Психологическая база речи это: Формирование психологической базы речи | Методическая разработка по логопедии на тему:

Содержание

Психологическая база письменной речи

Гусакова Наиля Фаритовна, учительлогопедМАДОУ ДС КВ «Ручеёк», г. Новый Уренгой, ЯНАОЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИЕ ТЕХНОЛОГИИ В РАЗВИТИИ КОГНИТИВНЫХ КОМПОНЕНТОВТренинговые упражнения как средство развития когнитивных компонентов у детей младшего школьного возраста с нарушениями устной и письменной речи

В настоящее время, развитие образовательных систем на современном этапе характеризуется усилением внимания к проблемам обучения письменной речи, что обусловлено возросшей ролью данного вида деятельности и соответствующим повышением требований, предъявляемых современным обществом к письменной речи. В результате обучение аномальных детей, в целях оказания им помощи в специальном и развивающем образовании, коррекционная педагогика в целом и логопедия, в частности, должна подняться на более качественно новыйуровень. Особенно остро встает вопрос о развитии самостоятельной письменной речи у учащихся с Общим Недоразвитием Речи (ОНР)

при которой, на первый Краткий тезаурус и ключи их расшифровки:ОНР (Общее НедоразвитиеРечи) –различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне.

Дисграфия–специфическое расстройство письменной речи, проявляющееся в многочисленных типичных ошибках стойкого характера и обусловленное несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе овладения навыками письма.Система Эйдетики–память без границ, «Эйдос» в переводе с греческого «образ». Эйдетизм–способность очень ярко представлять себепредмет, которого нет в поле нашего восприятия.

Данное пособие является руководством по использованию серии Тетрадей «РазУМейка»и представляют комплекс специально разработанных тренинговых упражнений, используемых в системе занятий по коррекции устной и письменной речи младшего школьного возраста с ОНР.Интегрирование заданий в коррекционноразвивающий процесс обеспечивает комплексное развитие памяти, внимания, нестандартного мышления, речи, повышаютинтерес детей не только к конечным результатам работы, но и что особенно важно –к самому процессу познания,мыслить эйдосами –образами.Лейтмотив настоящего руководства –сохранение, укрепление и коррекция психосоматического здоровья детей.

план выступает недоразвитие всех компонентов речевой системы, отражающееся на устной и письменной формах речи. Поэтому учителямлогопедам необходимо владеть большим арсеналом диагностических, развивающих, обучающих и корригирующих современных методик, разработка которых становится приоритетным направлением логопедии. На фоне первоочередной задачи в коррекционной педагогике и логопедии продолжает оставаться проблема выявления, предупреждения и коррекции письменноречевой деятельности у детей с ОНР.Решение рассматриваемых вопросов во многом зависит от научнотеоретического подхода к природе изучаемого явления. При исследовании письменной речи, в частности, при изучении готовности к овладению навыкам письма, необходимо учитывать несколько аспектов данной проблемы. Письменная речь,прежде всего,относится к языковым явлениям. Вследствие этого необходимо учитывать факторы, определяющие данный вид речи с лингвистических и психолингвистических позиций; необходимо различать как психологические, так и физиологические аспекты; учитывать не только учение о психических операциях, но и психофизиологическую структуру каждой операции в отдельности, особенностях речевого развития.

В характеристике детей данной категории условно можно выделить 2 группы нарушений (С.П. Дуванова, Р.И. Лалаева, Е.С. Слепович, О.В.Филатова, С.Г. Шевченко):Особенности речевой деятельностиОсобенности познавательной сферыбедность словарного запаса;трудности в овладении грамматическим строем;своеобразие формирования словообразования;нарушение формирования монологической речи;наличие комплекса речевых нарушений.несформированность операций анализа, синтеза, абстракции, сравнения, обобщения;тяготение к стереотипным, ранее усвоенным действиям и операциям, к механическому неосмысленному стилю труда;отсутствие положительного эмоционального отношения к мыслительной деятельности;снижение всех видов памяти, внимания, умственной работоспособности;неполноценность тонких форм зрительного, слухового, тактильного восприятия

В отечественной логопсихологиисуществуют немало исследований, посвященных изучению развития психики детей с речевой патологией(А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин). Большая часть работ была направлена на изучение познавательной сферы детей с нарушениями речи, среди них работы:АвторыОбластьисследованияИ. Т. Власенко, А.П. Вороновой, Изучение различных видов восприятияЕ.М. Мастюковой, Т.М. Пирцхалайшвили,Л.С. Цветковой, Н.А. ЧевелевойГ.С. ГуменнойИзучение особенностей мнестической деятельностиЮ.Ф. Гаркуша, О.Н. Усановой,

Т.А. ФотековойИзучение особенностей вниманияЛ.И. Беляковой, И.Т. Власенко, Ю.Ф. Гаркуша, Г.В. Гуровой, Л.Р. Давидович, Л.А. Зайцевой, В.А. Ковшикова, Т.Н. Синековой,

А.И. Ураковой, О.Н. УсановойИзучение особенностей мыслительной деятельностиО.С. Павловой, Л.Г. СоловьевойИсследование речевых коммуникацийВ.П. ГлуховаИсследование воображенияПравильная оценка неречевых процессов необходима для выявления закономерностей атипичного развития детей с ОНР, и в тоже время, для определения их компенсаторного фона. Особенности сенсорной, интеллектуальной и аффективноволевой сферы у детей обусловлены нарушениями речевой деятельностью. Для них характерна недостаточная устойчивость внимания, ограничены возможности его распределения, в том числе между речью и практическим действием.

Низкий уровень показателей произвольного внимания приводит к несформированности или значительному нарушению у них структуры деятельности. Различия в проявлении произвольного внимания зависят от модальности раздражителя: дети с трудом сосредотачивают внимание на выполнении заданий с использованием слуховой инструкции, чем с опорой на наглядность.При первично сохранной смысловой и логической памяти у детей с ОНР снижена вербальная память и нарушена продуктивность запоминания: они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. Причем, эта низкая активность припоминания может сочетаться ограниченными возможностями развития познавательной сферы.Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обуславливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылкамидля овладения мыслительными операциями, дети отстают в развитии словеснологического мышления. В этойсвязи последние годы контингент детей, нуждающихся в логопедической помощи, значительно изменился.

Стревогой отмечаются резкое снижение успеваемости учащихся по родному языку, растет поколение неграмотных детей. Увеличился поток учащихся с нерезкими выраженными нарушениями слуха и зрения, недостаточным уровнем развития познавательной деятельности, высших психических функций. У них отмечаются недостатки речевого развития, нередко имеющие различные соматические заболевания, что, в свою очередь, обуславливает трудности в освоении программы в целом. Все больше становится детей с теми или иными незначительными отклонениями в состоянии нервной системы, а в процессе обучения нагрузки на детей значительно увеличиваются. В результате, у многих школьников возникают трудности в овладении школьными навыками, которые усугубляют психическое состояние ребенка. Спутниками этих детей в школе являются: частые головне боли, астенические состояния, недостаточность внимания, неумение контролировать свое поведение, расторможенность, непослушание, несобранность. Они проявляются лишь при увеличении нагрузок на нервную систему, что приводит к разбалансировке психических процессов –памяти, внимания, мышления.

Следовательно неусвоение программы русского языка рассматривается как дисграфия, а механизмы ее возникновения связываются не только с речевой патологией, которая бесспорно продолжает занимать основное место среди причин возникновения этих нарушений, но и с особенностями развития познавательной деятельности и когнитивных функций ребенка, принимающих активное участие в формированиифункциональной системыписьма. Прежде всего, для представления общей, четкой картины о нарушениях письменной речи, необходимо дать определение, уточнить симптоматику и механизмы дисграфии.Дисграфия–специфическое расстройство письменной речи, проявляющееся в многочисленных типичных ошибках стойкого характера и обусловленное несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе овладения навыками письма. В связи с этим необходимо выделить психологические причины, при которых младшие школьники испытывают трудности в усвоении письменной речью, обусловленное общим недоразвитием речи (ОНР). Эти школьники характеризуются специфическими особенностями нарушения познавательной деятельности, так как умственное и речевое развитие ребенка тесно связаны между собой.

Формирование речи основывается на развитии познавательной деятельности, но эти два процесса являются относительно автономными. Работа по формированию мышления и иных психических процессов должна идти параллельно с развитием речи, так как известно, что речь запаздывает в развитии. Обычно речь детей с ОНР невыразительна, без эмоциональных оттенков и логических ударений. Отмечается слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении; нарушено смысловое программирование речевой деятельности, создание внутренних речевых действий. Затруднен звуковой анализ, отмечается позднее формирование фразовой речи. Речь характеризуется бедностью словарного запаса, ситуативностью, наличием аграмматизмов, несформированностьюкак импрессивной, так и экспрессивной речи. Как следствие,большую сложность в дальнейшем представляет овладение письменной речью. Из всех наиболее известных классификаций дисграфии, разработанных авторами (М.Е Хватцевым, О.В. Токаревой, А.Н. Корневым и др.), предпочтение отдается той, которая была создана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им.

А.Н Герцена ив дальнейшем несколько уточнена Р.И. Лалаевой. Согласно этой классификации, выделяются следующие пять видов дисграфий. Виды дисграфии

Психологическая причинаАртикуляторноакустическая дисграфия

дифференцированные нарушения звукового анализа и синтеза.

Аграмматическая дисграфиянедостаточность развития мыслительной деятельности, проявляется в искажениях смысла слова, непонимания многозначности слов и фраз. В основу этих затруднений лежит недостаточность такой мыслительной операции как обобщение. Недостаточность операции абстрагирования проявляется в трудностях при переходе из конкретного в абстрактный план действия, внутреннее программирование в высказывании.

Оптическая дисграфия

несформированность пространственных представлений, недоразвитие зрительного анализатора.

Дисграфия на почве нарушений языкового анализа и синтеза

недостаточная обобщенность мышления, что обуславливает затруднения при образовании понятий; однолинейность мышления, «прикованность» к какойлибо одной стороне рассматриваемого предмета или ситуации; инертность мыслительной деятельности, приводит к образованию шаблонов мышления, к стереотипности действий. Недостаточное развитие памяти и процессов произвольного внимания является причиной многих видов трудностей при обучении родному языку.

Идеаторная дисграфия1 следствие выраженного дисбаланса между основными нервными процессами –возбуждением и торможением.

Дисграфия на почве истерии2гиперболизированный вариант идеаторной дисграфии при преобладании возбуждения над торможением.

Показатели частой причиной неуспеваемости ребенка в школе является несформированность познавательной деятельности, слабость познавательных 1О.М. Коваленко «Коррекция нарушений письменной речи у учащихся младших классов общеобразовательной школы», Москва, 2006 г.2О.М. Коваленко «Коррекция нарушений письменной речи у учащихся младших классов общеобразовательной школы», Москва, 2006 г.

процессов, отсутствие мотивации и мысль о многоаспектном проявлении характеров нарушений и необходимость их преодоления породили новое направление в моей практике. Где лейтмотивом и доминантой данного руководства становится комплексное развитие интеллектуальной сферы в младшем школьном возрасте посредствомтренинговых упражнений как средство развития когнитивных компонентов. Складываласьопределенная концепция, что уровень готовности к овладению письменной речью, как сложной формой психической деятельности человека зависит от состояния нервной системы и характера процессов возникающей в ней. А самую важную роль в этом выполняет часть центральной нервной системы –мозг, деятельность, которого отвечает за организацию психических процессов. Таким образом, суммируя первичные нарушения устной речи (ОНР) и вторичные проявления (дисграфия) с неотъемлемыми нарушениями психологического состояния детей, способствовало созданию системы комплексных заданий и упражнений в предлагаемом пособии.Работа, отраженная в серии Тетрадей «РазУМейка», идет в нескольких различных направлениях:Усвоение и активное использование речи как средства мышления.

Соединение и взаимообогащающее влияние друг на друга всех видов мышления: нагляднодейственного, нагляднообразного и словеснологического.

Выделение, обособление и относительно независимое развитие познавательных процессов:памяти, внимания, мышления. Все это в полной мере относится к овладению письменной речью детей младшего школьного возраста с недостатками в устной речи. Этим определяется актуальность избранной темы. В предлагаемых пособиях серии «РазУМейка» опубликованы основные процедуры интеграции в коррекционноразвивающий процесс, в данном случае тренинговые упражнения, способствующие развитию когнитивных компонентов по совершенствованиюустной и коррекции письменной речи. Предложенные модифицированные и адаптированные задания, направлены на формирование когнитивного компонента навыков письмаи способствуют устранению сопутствующих причин:

Несформированность пространственных представлений;Недостатки в развитии процессов звукобуквенного анализа и синтеза;Недостатки в развитии фонетикофонематических процессов;Преодоление несформированности языковых единиц: слово –предложение –текст. Основной целью написания данного практического руководстваявляется:создание инновационного

процессакомплексной деятельности по разрешению проблем развития когнитивной и языковой линий, обеспечивающих формирование внутренней структуры письменной речи детей с ОНР, реализуя принцип вариативного и деятельностного подходов в коррекционноразвивающий процесс на основе интеграции развивающих технологий. Для реализации цели необходимо решить следующие задачи: Коррекционные:Осуществление поискапутей эффективной коррекционной работы по развитиюустной речи.Развивающие:Обучение многомодальному восприятию информации; Использование тренинговых упражнений, как средство по стимулированию развития когнитивных компонентов.Профилактические:Предупреждение отклонений в развитии устной речи и ряда информационновыразительных средств, способствующих становлению коммуникативных навыков;Профилактика недостатков и преодоление трудностей в освоении письменной речи;Повысить высокий уровень успешной социализации детей в обществе.Воспитательные:Развитие эмоциональноволевой сферы;Развитие саморегуляции и контроля над собственной деятельностью. Следует отметить, что применение предлагаемого комплекса упражнений способны помочь становлению и развитию личности ребенка, формированию познавательных и учебных мотивов деятельности, т.е. создаются предпосылки к сформированности у него универсальных учебных действий. Научная новизнаи теоретическое значение данного пособия заключаются в целесообразности и эффективности разработанной системы предназначенная для развития когнитивных компонентов. Для детей младшего школьного возраста характерно эмоциональнообразное восприятие окружающего мира, в том числе и обучающей информации. Методы обучения, которые предлагает эйдетика, отражены в данном пособии, они опираются на образное мышление ребенка, они соответствуют законам физиологического развития. Эйдетика, способствуя гармоничному развитию обоих полушарий мозга, делает более гармоничным и самого ребенка. Используя, методы эйдетики, процесс обучения становится с одной стороны более эффективным, с другой стороны,перестает быть психологически травмирующим. Существеннее следующее: комплекс тренинговых упражнений образуют необходимые задатки к развитию нужных, а именно, креативных способностей ребенка. Другими словами обучение только тогда эффективно, когда оно в радость и правильно организовано.Отличие данного руководстваот других, действующих в традиционной системе, и заключается в том, что:Тетради сери «РазУМейка»базируется на выводах и достижениях современной психологии, дидактики и частных методик, например метод эйдетики. Задания и упражнения ориентированы не только не только на контроль и оценку результата, но позволяют овладеть знаниями и рациональными приемами их применения.В ней представлена система тренинговых упражнений, позволяющие успешно решать проблемы комплексного развития различных видов памяти, внимания, наблюдательности, воображения, быстроты реакции, формирования нестандартного, то естькреативного мышления. Тем самым строится непрерывный курс овладения творческой грамотной устной и письменной речи.Учитывая, что для детей с ОНР не характерно эмоциональнообразное восприятие окружающего мира, в том числе и обучающей информации, на образное мышление ребенка, которые соответствуют законам физиологического развития, и способствует гармоничному развитию познавательной деятельности, что делает более гармоничным и самого ребенка. Используя Тетради сери «РазУМейка»по развитию когнитивных компонентов,процесс обучения становится с одной стороны более эффективным, с другой стороны перестает быть психологически травмирующим. В значительной степени методы обучения, которые отражает данное пособие, опираются на концепции известного психотерапевтаВиктора Франкла, сформулировавшийпринципы развития личности и пути, по которым необходимо идти «Все, что растет, нуждается в пище. Пища мысли концентрация».Другими словами обучение только тогда эффективно, когда оно в радость и правильно организовано.Условия реализации Тетрадейсери «РазУМейка»осуществляется с учетом уровня сформированности устной речи, с учетом структуры дефекта в психологическом аспекте, это, в свою очередь, помогает строить и внедрять коррекционнопедагогическую работу с детьми, с учетом их психологических особенностей. Предлагаемые тренинговые упражнения используются на каждом занятии по коррекции и профилактики нарушений письменной речи детей. В этой связи, можно говорить о некой системе, когда осуществляется комплексный подход и реализация принципов вариативности, осуществления его в коррекционноразвивающий процесс на основе интеграции развивающих технологий, к решению чрезвычайно актуальной проблемы. Не работая над развитием психических процессов, невозможно справиться с такой проблемой, как нарушения письма. Но нельзя забывать, что мы имеем дело с маленькими людьми, которым тяжело высидеть урок и выполнять монотонные упражнения, хотя и очень важные. Необходим поворот от преувеличенного внимания к знаниями детей к акценту на их умственное развитие. Совершенно необходимо в ходе коррекционноразвивающей деятельности ставить ребенка в ситуацию выбора, оценки своих результатов, ценить и развивать его индивидуальность. Следовательно, работа педагога, должна строиться так, чтобы дети почувствовали свою причастность и важность личного вклада, к учебному процессу, веру в свои силы, и, безусловно, адаптировались к условиям нахождения в школьной среде. Главное не гладкость занятия, а естественный процесс изучения и исследования, понятия и осмысления, с его ошибками трудностями, эмоциями радости, огорчения, преодоления инертности. В.Ф. Шаталов считает: «Ученик должен учиться победно!», значит должны бытьи необходимо учитывать доминирующие принципы:

Не нанесение вреда;Непрерывность и преемственность; Соответствие возрастным особенностям; Приоритет позитивных воздействий над негативными воздействиями. Упражнения и большое количество разнообразных заданий, направлены на восполнение пробелов в развитии психологических предпосылок к полноценному овладению устной и письменной речью, способствуют повышению качества и результативности на формирование устной и письменной речи у детей младшего школьного возраста.

Серия Тетрадей «РазУМейка» состоит из пяти разработок, но имейте в виду, что каждое из них не соответствует объему и отводимому на выполнение времени уроку. Как один из вариантов можно рекомендоватьследующая модель занятия с применением тренинговых упражнений:1.Разминка –35 минут, в течение которых учащиеся в быстром темпе отвечают на достаточно легкие вопросы, вызывающие интерес, и рассчитаны на сообразительность, быстроту реакции, окрашены немалой доли юмора, и подготавливает к выполнению специальных, более сложных задач;2.Тренировка и развитие психических механизмов, лежащих в основе творческих способностей памяти, внимания, воображения;3.Развитие связной речии мышления, в условиях выполнения логикопоисковых и творческих заданий. Предлагаемые упражнения идут синхронно с основной коррекционноразвивающей деятельностью и порядок применения заданий такой: в течение отводимых 40 минут необходимо в качестве интеллектуальных разминок выполнить 12 упражнения из любого блока на развитие когнитивных компонентов. Успех коррекционнопедагогической работы во многом зависит от непременных качеств специалиста, работающего с детьми: должны быть любовь к детям, отзывчивость, наблюдательность, мудрое взвешивание возможностей ребенка, что поможет увидеть подводные рифы в обучении детей при индивидуальном подходе к каждому ребенку. Интеграция развивающих технологий, инновационных приемов в процесскоррекционноразвивающей деятельности, в результате проведенной работы

и реализации серии пособий «РазУМейка» гипотетически устанавливаются качественныеожидаемыеизменения психического здоровьядетей, в следующихаспектах:Способствует развитию памяти посредством связей с ярким эмоциональнообразном восприятии информации.Позволяет запоминать не только картину, образ, но и абстрактный символ, который развивает способность мыслить образами. Помогает детям естественно пользоваться при обучении разными ассоциациями, синестезически воспринимают полезную информацию, легко управляют своим вниманием.Учит детей объединять свои психологические и интеллектуальные способности, научатся управлять своими эмоциями, настраиваться на восприятие информации, обрабатывать ее, понимать, запоминать.Развивает ребят правильно и логически мыслить, в результате чего повышается эффективность работы головного мозга, повышается успеваемость школьника.Способствует овладению модели познания, и пользы от правила «науки учиться» с самого детва.Расширяет кругозора детей.Помогает гармонично им развиваться как личности.Тетради серии«РазУМейка», как практическое руководство тренинговых упражнений по развитию когнитивных компонентов адресована учителям начальных классов, родителям, заинтересованных в гармоничном развитии их ребенка, будет полезно гувернерам, особенно, широкому кругу логопедовпрактиков, педагоговпсихологов, воспитателей ГПД. Серия «РазУМейка» предлагает захватывающиетренинговые упражнения по развитию когнитивных компонентов, которые предполагает Эйдетика, с целью приятного времяпрепровождения и досуговой деятельности, обостряющее работу мозга. Такой системный подход позволяет и способствует не только повышению качества коррекционноразвивающего воздействия, но и обеспечивает последовательное и непрерывное познавательное развитие ребенка, так как в основу материала заложена идея развития личностного потенциала, укрепление и сохранение психического здоровья ребенка.

Список литературы1.Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. –СПб: Союз, 1997. –96 с.2.Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. –СПб.: Издво«СОЮЗ», 2001. –224с.3.Эльконин Д.Б. избранные психологические труды. Под. ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. –М., 1989г.4.Матюгин И.Ю. и др. Школа эйдетики. Развитие памяти, образного мышления, воображения. Т.1: Запоминание цифр, телефонов, исторических дат \Матюгин И.Ю., Чакакберия Е.И., Рыбников И.К. –М.: Эйдос, 1994 г.5.

Матюгин И.Ю. Развитие памяти и внимания \И.Ю. Матюгин. –М.: РИПОЛ классик, 2009. –112 с.: ил.6.Младший школьник: развитие познавательных способностей: Пособие для учителей \И. В. Дубровина, А.Д. Андреева, Е.Е Данилова и др.; под. ред. И.В. Дубровиной. –М.: Просвещение, 2003. –208с. –ISBN5090116407.

Формирование психологической базы речи ребенка

выстраивая систему уроков, следует особое внимание уделить таким аспектам: обеспечение мотивационной стороны деятельности ребенка; формирование психологической базы речи; развитие различных форм познавательной деятельности.

ПРИНЦИПЫ ЛЕЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПРИ ЗАДЕРЖКЕ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Задержка психического развития является одной из наиболее частых форм нарушений психического онтогенеза. Среди учащихся младших классов число таких детей колеблется от 5 до 11%.

Характерными признаками задержки психического развития являются: ограниченный, не соответствующий возрасту ребенка запас знаний и представлений об окружающем мире, низкий уровень познавательной активности, недостаточная регуляция произвольной деятельности и поведения, более низкая способность, по сравнению с нормально развивающимися детьми того же возраста, к приему и переработке перцептильной информации. Кроме того, у большинства детей с ЗПР отмечается недостаточная сформированность функций произвольного внимания, памяти и других высших психических функций. У одной группы детей с ЗПР преобладает интеллектуальная недостаточность, у другой — эмоционально- волевые нарушения по типу психического инфантилизма.

На основе неврологического анализа у детей раннего возраста выделено два типа задержки психического развития. Доброкачественная, или неспецифическая, не связана с повреждением мозга и с возрастом компенсируется при благоприятных условиях внешней среды даже без каких-либо терапевтических мероприятий. Специфическая, или церебрально- органическая, задержка развития связана с повреждением мозговых структур и его функций.

Исходя из такого определения специфической и неспецифической задержки возрастного развития, можно заключить, что даже общие внешние факторы в одних случаях вызывают лишь некоторую задержку темпа становления возрастных функций, в других — приводят к дисфункции мозга, которая наряду с задержкой развития проявляется различными психоневрологическими нарушениями.

С практической точки зрения, дифференциация специфической и неспецифической задержки возрастного развития, то есть по существу патологической и непатологической задержки, чрезвычайно важна в плане определения интенсивности и методов стимуляции возрастного развития, прогноза эффективности лечения, обучения и социальной адаптации.

Неспецифическая задержка развития проявляется в некотором запаздывании становлении двигательных и (или) психических функций, которое может выявиться на любом возрастном этапе, относительно быстро компенсируется и не сочетается с патологическими неврологическими и (или) психопатологическими симптомами. Она может проявляться как в виде общего (тотального) отставания в развитии, так и в виде частичных задержек в становлении тех или иных нервно-психических функций. Неспецифическая задержка развития легко поддается коррекции путем ранней стимуляции психомоторного развития.

Специфическая задержка развития связана с изменениями структурной или функциональной деятельности мозга. Наряду с тяжелыми заболеваниями нервной системы у таких детей отмечаются нерезко выраженные неврологические нарушения, которые выявляются лишь при специальном неврологическом обследовании. Это так называемые признаки минимальной мозговой дисфункции. У многих детей с этой формой ЗПР обнаруживается двигательная расторможенность — гиперактивное поведение. Появление такого ребенка всегда вносит беспокойство, он бегает, суетится, ломает игрушки. Также многие из них отличаются повышенной эмоциональной возбудимостью, драчливостью, агрессивностью, импульсивным поведением. Большинство детей не способны к игровой деятельности, они не умеют ограничивать свои желания, бурно реагируют на все запреты, отличаются упрямством. Для многих детей характерна моторная неловкость, у них слабо развиты тонкие дифференцированные движения пальцев рук.

Таким образом, дети с задержкой психического развития — это очень полиморфная группа. У некоторых из них отставание в развитии, в первую очередь, связано с незрелостью эмоционально-волевой сферы. Это дети с инфантилизмом. Они достаточно изобретательны и неутолимы в игре, им свойственна живость воображения, фантазия, непоседливость, изобретательность с преобладанием положительных эмоций и хорошего настроения. Вместе с тем, у них слабо развиты интеллектуальные интересы, отмечается недостаточная устойчивость активного внимания и регуляция собственной деятельности. Для этих детей характерна повышенная живость и выраженный интерес к окружающему. Вместе с тем, имеет место отставание в созревании компонентов формирующейся личности, задержка в созревании абстрактно-логического мышления с преобладанием конкретно-действенного и наглядно-образного.

Особенности психической деятельности детей с ЗПР обусловлены несформированностью у них интегративной деятельности мозга. Известно, что интегративность — взаимодействие различных функциональных систем — является основой нормального психического развития ребенка. Таким образом, для детей с ЗПР характерна недостаточность образования связей между отдельными перцептивными и двигательными функциями. Так, ребенок может затрудняться в оценке идентичности форм предметов, воспринимаемых им с помощью осязания и зрения. Он также испытывает затруднения при воспроизведении ритма, воспринимаемого на слух, а также графически или моторно.

При ЗПР часто наблюдается отставание в развитии речи, также достаточно стойкие фонетико-фонематические нарушения и расстройства артикуляции. В артикуляционной моторике имеет место недостаточность тонких и дифференцированных движений. Некоторые дети затрудняются в восприятии на слух сходных по звучанию фонем, в результате чего недостаточно понимают обращенную к ним речь.

Для многих детей с ЗПР характерно выраженное нарушение функции активного внимания и своеобразная недостаточность памяти.

Кроме того, у многих из них к началу школьного обучения не сформированы многие высшие психические функции, такие как пространственный и предметный гнозис, праксис, фонематический анализ, динамический и кинестетический праксис, а также функции программирования на смысловом уровне и мнестической деятельности.

В специальных исследованиях также показано значительное отставание у детей с ЗПР деятельности общения со взрослыми.

3.2 ЛЕЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА ПРИ ЗАДЕРЖКЕ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Проблема изучения и подготовки к обучению детей с ЗПР в течение последних двадцати лет интенсивно разрабатывалась сотрудниками института Коррекционной педагогики РАО (В.И.Лубовский, М.С.Певзнер, Н.А.Цыпина, Н.А.Никашина, Р.Д.Тригер, С.Г.Шевченко, Г.М.Капустина). На основании этих исследований были составлены программы подготовки к школе детей с ЗПР, а также программы для начальных классов школ для детей с ЗПР.

Авторами подчеркивается особое значение развития у этих детей наблюдательности, навыков анализа, синтеза, сравнения и обобщения. Ребенка необходимо научить видеть предметы, действия во всем их многообразии, во взаимосвязи друг с другом, научиться выделять основные признаки предметов и явлений окружающей действительности, сравнивать предметы, обобщать их в группы и логично рассказывать о результатах своей деятельности, а также передавать основной смысл прослушанного рассказа. Важное значение придается развитию внимания, памяти, речи, произвольной регуляции деятельности. Особое внимание уделяется формированию дифференцированного восприятия различных языковых средств, на накопление активного и пассивного словаря, коррекцию имеющихся речевых нарушений. Ребенка учат выделять в устной речи слова, а затем и предложения, слышать паузу и интонацию, в соответствии со знаками препинания в конце предложения. Особое внимание уделяется работе по развитию у детей умения слышать и выделять в слове отдельные звуки. Проводится специальная логопедическая работа по выработке у ребенка четкой артикуляции всех звуков речи. Ребенка готовят к усвоению устного звукового анализа.

Большое место отводится обучение составлению рассказов по картинке и серии картинок, отгадывать и придумывать самому загадки, используя прием сравнения, «готовят» руку к письму. Важно развивать у ребенка умение составлять простые и распространенные предложения, выделять их в рассказе, делить предложения на слова.

Детей с ЗПР важно научить ориентироваться в звуковой речи, то есть развивать у них звуковой анализ слов. Специальные исследования показали, что для детей с ЗПР наиболее доступным является выделение ударного гласного звука, стоящего в начале слова, и конечного согласного. Наиболее распространенной ошибкой у них является выделение слога вместо звука при вычленении начального согласного (например, в слове мак ребенок выделяет ма вместо м). У нормально развивающихся детей на определенном этапе их развития тоже наблюдаются такого рода ошибки. Однако у детей с ЗПР они являются стойкими, и требуется специальная коррекционная работа для их преодоления. Также ребенок легче выделяет отдельный гласный в словах, где он составляет отдельный слог (аист). Согласный звук в начале слова наиболее легко выделяется в словах, где он занимает обособленное положение (слон). Важно отметить, что дети с ЗПР, даже владея приемом выделения звука из состава слова, самостоятельно им не пользуются.

Важное значение при ЗПР имеют специальные коррекционные упражнения по развитию у детей предметного и пространственного гнозиса, праксиса, фонематического анализа, функций активного внимания, памяти, а главное — регуляции целенаправленной деятельности.

Глава 4. НАРУШЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ И ИХ ПРЕОДОЛЕНИЕ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Нарушения письменной речи подразделяются на две группы в зависимости от того, какой вид ее нарушен. При нарушении продуктивного вида отмечаются расстройства письма, при нарушении рецептивной письменной деятельности — расстройства чтения.

1. Дислексия — частичное специфическое нарушение процесса чтения. Проявляется в затруднениях опознания и узнавания букв; в затруднениях слияния букв в слоги и слогов в лова, что приводит к неправильному воспроизведению звуковой формы слова; в аграмматизме и искажении понимания прочитанного.

2. Дисграфия — частичное специфическое нарушение процесса письма. Проявляется в нестойкости оптико-пространственного образа буквы, в смешениях или пропусках букв, в искажениях звуко-слогового состава слова и структуры предложений.

На уроках рекомендуется, по итогам диагностики, реализовывать систему коррекционного обучения по преодолению нарушений письменной речи. Занятия по преодолению дисграфии не должны превращаться в бесконечный процесс написания или переписывания. Необходимо обеспечить разнообразную речевую практику учащихся — для развития языковой способности и наблюдательности, для формирования навыков речевой коммуникации. Для этих целей существуют разнообразные упражнения, большая часть которых выполняется в устной форме с четко организованной системой сигналов обратной связи (карточки, символы, цифровой ряд, действия с мячом и хлопками и т.д.), то есть в некоторой степени мы формируем операции письма без тетради и ручки. Занимательный речевой материал также должен способствовать снятию напряжения и страха письма у детей, чувствующих собственную несостоятельность в графо-лексической деятельности, и создает положительный эмоциональный настрой у детей в ходе занятия.

Письменная речь — одна из форм существования языка, противопоставленная устной речи. Это вторичная, более поздняя по времени возникновения форма существования языка. Для различных форм языковой деятельности первичной может быть как устная, так и письменная речь(сравним фольклор и художественную литературу).Если устная речь выделила человека из животного мира, то письменность следует считать величайшим из всех изобретений, созданных человечеством. Письменная речь не только совершила переворот в методах накопления, передачи и обработки информации, но она изменила самого человека, в особенности его способность к абстрактному мышлению.

В понятие письменная речь в качестве равноправных составляющих входят чтение и письмо. «Письмо есть знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью графических элементов передавать информацию на расстоянии и закреплять ее во времени. Любая система письма характеризуется постоянным составом знаков».

Русское письмо относится к алфавитным системам письма. Алфавит ознаменовал переход к символам высших порядков и определил прогресс в развитии абстрактного мышления, позволив сделать речь и мышление объектами познания. «Только письменность позволяет выйти за ограниченные пространственные и временные рамки речевой коммуникации , а также сохранить воздействии речи и в отсутствие одного из партнеров. Так возникает историческое измерение общественного самосознания».

И устная , и письменная формы речи представляют собой вид временных связей второй сигнальной системы, но, в отличие от устной, письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, т.е. ее механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуется в ходе всего дальнейшего обучения. В результате рефлекторного повторения образуется динамический стереотип слова в единстве акустических , оптических и кинестетических раздражений (Л. С. Выготский, Б.Г. Ананьев). Овладение письменной речью представляет собой установление новых связей между словом слышимым и произносимым, словом видимым и записываемым, т.к. процесс письма обеспечивается согласованной работой четырех анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного.

А.Р. Лурия определял чтение как особую форму импрессивной речи, а письмо — как особую форму экспрессивной речи, отмечая , что письмо (в любой его форме) начинается с определенного замысла, сохранение которого способствует затормаживанию всех посторонних тенденций(забегания вперед, повторов и т.п.).Собственно письмо включает ряд специальных операций:

· Анализ звукового состава слова, подлежащего записи. Первое условие письма — определение последовательности звуков в слове. Второе — уточнение звуков, т.е. превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие обобщенные речевые звуки- фонемы. Поначалу оба эти процесса протекают полностью осознанно, в дальнейшем они автоматизируются. Акустический анализ и синтез протекают при ближайшем участии артикуляции;

· Перевод фонем (слышимых звуков) в графемы, т.е. в зрительные схемы графических знаков с учетом пространственного расположения их элементов;

· «перешифровка» зрительных схем букв в кинетическую систему последовательных движений, необходимых для записи (графемы переводятся в кинемы).

Перешифровка осуществляется в третичных зонах коры головного мозга (теменно-височно-затылочная область). Морфологически третичные зоны окончательно формируются на 10-ом — 11-ом году жизни. Мотивационный уровень письма обеспечивается лобными долями коры головного мозга. Включение их в функциональную систему письма обеспечивает создание замысла, который удерживается посредством внутренней речи.

Удержание в памяти информации обеспечивается целостной деятельностью мозга. Как отмечает А.Р. Лурия, «удельный вес каждой из операций письма не остается постоянным на разных стадиях развития двигательного навыка. На первых этапах основное внимание пишущего направляется на звуковой анализ слова, а иногда и на поиски нужной графемы. В сложившемся навыке письма эти моменты отступают на задний план. При записи хорошо автоматизированных слов письмо превращается в плавные кинетические стереотипы».

4.1 ВИДЫ ПИСЬМА В КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЕ

На протяжении первых трех лет обучения школьники упражняются в различных видах письма, каждый из которых имеет определенное значение для формирования навыков полноценной письменной речи, отвечая задачам обучения, закрепления и проверки соответствующих знаний и умений. Рассмотрим отдельные виды письма, преломленные применительно к задачам коррекционной работы.

Списывание: а) с рукописного текста, б) с печатного текста, в) осложненное заданиями логического и грамматического характера.

Списывание как простейший вид письма наиболее доступен детям, страдающим дисграфией. Ценность его — в возможности согласовывать темп чтения записываемого материала, его проговаривания и записи с индивидуальными возможностями детей. Необходимо как можно раньше научить детей при списывании запоминать слог, а не букву, что вытекает из положения о слоге как основной единице произношения и чтения. Следовательно, специфической задачей письма становится правильное послоговое проговаривание , согласованное с темпом письма.

В случаях, когда ребенок слабо усваивает это требование, допускает многочисленные пропуски букв, полезно предлагать для списывания слова и тексты, уже разделенные на слоги черточками.

С первых упражнений в списывании желательно воспитывать у школьников навыки самопроверки, для чего педагог, просматривая работы, не исправляет ошибки, а лишь отмечает их на полях соответствующих строк, предлагая ученику сверить свою запись с текстом учебника, карточки, доски.

Во всех видах письма чтение выполняет функцию контроля.

Слуховой диктант со зрительным самоконтролем отвечает принципу взаимодействия анализаторов, участвующих в акте письма. После написания слухового диктанта, обходя учеников, педагог отмечает у себя и объявляет количество ошибок каждого из учеников. На несколько минут открывается текст диктанта, записанный на доске, для исправления ошибок. Ученики делают исправления не ручкой, а цветным карандашом, чтобы отличить их от поправок, возможно имевших место в ходе написания диктанта. При проверке работ педагог отмечает количество исправленных ошибок, записывая это число в виде дроби: 5/3, то есть из пяти допущенных ошибок исправлено три. Подобные задания постепенно приучают детей к перечитыванию, проверке того, что они пишут. Педагог, ведя учет ошибок, может оценить динамику в развитии этого навыка.

Подбор речевого материала для слухового диктанта детям с ЗПР, страдающим дисграфией, дело непростое, так как в любом, самом несложном тексте может обнаружиться нечто недоступное для учеников на данном этапе обучения.

Это обстоятельство стало причиной для разработки новой, нетрадиционной формы письма под слуховую диктовку — графического диктанта. Наиболее полно эта форма отвечает задаче проверки усвоения детьми пройденных тем по дифференциации смешиваемых пар фонем, то есть тем, составляющих значительную часть всего объема логопедической работы при коррекции дисграфии.

Графический диктант выполняет контрольную функцию, но является щадящей формой контроля, так как исключает из поля зрения детей другие орфограммы. Проверка усвоения пройденного проходит в облегченных условиях, поэтому не является последней стадией контроля, как обычный текстовый диктант, где перед учеником стоят одновременно многие задачи. Однако именно графический диктант позволяет тренировать учащихся в различении смешиваемых звуков на таких сложных по звуковому составу словах, какие не могут быть включены в текстовые диктанты. Здесь как бы сужается «луч внимания» ребенка, концентрируясь на двух смешиваемых звуках, которые он должен выделить из насыщенного звукового ряда (слово, фраза, текст).

Проводится графический диктант следующим образом.

Перед детьми ставится задача определить по слуху только изучаемые звуки, например, звонкий з и глухой с (случаи оглушения звонкого согласного на данном этапе не включаются в текст). Слова, не содержащие указанных звуков, при записи обозначаются прочерком; содержащие один из звуков обозначаются одной соответствующей буквой; содержащие оба звука — двумя буквами в той последовательности, в какой они следуют в составе слов. Если один из звуков повторяется в слове дважды, то и буква повторяется дважды. Так, продиктованная фраза: «В сосновом лесу смолистый запах» — в записи выглядит следующим образом: « — сс с сс з ».

В ходе графического диктанта следует раздельно проговаривать слова фразы. При первом прослушивании ученики загибают пальцы по числу слов. При повторном чтении записывают, сверяя число письменных обозначений с количеством слов в предложении. Каждое предложение записывается с новой строки, поскольку в такой записи отсутствуют прописные буквы и точки.

Помимо проверки основной темы диктанта, этот вид работы позволяет закрепить и ряд других навыков письма: учащиеся воспринимают на слух и отражают в записи членение текста на предложения, предложений — на слова; приучаются вычленять предлоги. Графические диктанты расширяют словарный запас детей, тогда как при текстовой записи выбор слов ограничен сложностью их написания.

Ошибки в графических диктантах сводятся к следующему: пропуск слова-черточки в предложении; пропуск буквы, особенно если она встречается в слове 2-3 раза. Например, при дифференциации гласных и-ы:

слово наловили обозначено и (вместо ии),

удивились — ии (вместо иии).

Ошибки первого вида преодолеваются с помощью предварительного анализа фразы на слова, выборочного называния второго, четвертого, первого слова. Учащиеся сознательно стремятся к запоминанию каждого предложения. Объем слуховой памяти заметно увеличивается. Допустивший ошибку второго вида при проверке диктанта должен вслух проговорить слово, «прощупывая каждый звук». Постепенно совершенствуется навык точного и быстрого анализа по звуковому составу с опорой на артикуляцию.

Графическая запись может использоваться также при закреплении других тем коррекционного курса.

Обычно дети охотно пишут все графические диктанты. Новые обозначения не вызывают у них затруднений, так как принцип записи при разных темах одинаков.

4.2 . РАЗВИТИЕ И УТОЧНЕНИЕ ПРОСТРАНСТВЕННО-ВРЕМЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ

Последовательность во времени звуков и слогов, составляющих слово, а также временная последовательность слов, составляющих фразу, в письме находит отражение в соответствующей пространственной последовательности букв, слогов, слов, располагающихся на строках тетради при записи. Упражнения в определении последовательности в пространстве и времени создают основу для воспитания звуко-слогового и морфемного анализа слов.

Исходным в работе по развитию пространственных ориентировок является осознание детьми схемы собственного тела, определение направлений в пространстве, ориентировка в окружающем «малом» пространстве. Далее учащиеся тренируются в определении последовательности предметов или их изображений (например, рядя предметных картинок, изображающих фрукты, животных и т.п.), а также графических знаков. Такие задания способствуют тренировке руки и взора в последовательном перемещении в заданном направлении.

Следующее по сложности задание — вычленение одного из звеньев в цепи однородных предметов, изображений, графических знаков. Такие упражнения создают предпосылки для воспитания позиционного анализа звуков в составе слов.

Своеобразным продолжением развития пространственных дифференцировок становится изучение темы «Предлоги» (тех из них, которые имеют конкретное пространственное значение).

Выяснение круга временных представлений учащихся предполагает уточнение и активизацию соответствующего словарного запаса, а также пропедевтику усвоения времен глагола.

Следовательно, в ход урока необходимо включать задания и упражнения, решающие конкретные задачи по формированию пространственных и временных представлений. Приведем некоторые примеры соответствующих заданий.

— Проверка и уточнение представлений детей о схеме тела.

Поднять свою «главную» руку, назвать ее (правая).

Поднять другую руку, назвать ее (левая).

У некоторых детей (левшей) ответы будут обратные. Доброжелательно рассмотреть такие случаи и отметить, что названия рук при этом остаются общепринятыми, что и следует запомнить.

По инструкции педагога показать, например, правую бровь, левый локоть. Детей следует упражнять до появления уверенной ориентировки их в схеме собственного тела.

Сидя за столом, определить его правый и левый края. Поднять руку тем ученикам, кто сидит за правой половиной стола. Аналогично — сидящим слева.

О ФОРМИРОВАНИИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ БАЗЫ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ТНР В УСЛОВИЯХ ЛОГОПУНКТА ДЕТСКОГО САДА |

В последнее время отмечается значительное увеличение числа детей с речевыми нарушениями разной степени выраженности и различного этиопатогенеза. Тем не менее, в условиях оптимизации логопедические группы, созданные для помощи детям с ТНР, повсеместно закрываются или реорганизуются в логопункты. Восстановить речевую функцию детей с ОНР II – III уровня в данных обстоятельствах становится чрезвычайно сложной задачей. Как правило, на логопункт детского сада попадают дети с сохранным зрительным, слуховым анализатором и первично сохранным интеллектом. Однако, по результатам диагностики, у большинства из них не сформированы сенсорные эталоны. Поэтому возникает необходимость восполнить пробелы в психическом развитии воспитанников.

Исследования А. Р. Лурия, Л. С. Выготского показали, что речь для своего развития требует хорошего функционирования психологических процессов. Поэтому формирование психологической базы речи остается одной из важнейших задач коррекционной работы учителя-логопеда.

В условиях логопункта целью логопедического воздействия на детей с ТНР является создание такой речевой базы, которая позволит их речи далее развиваться спонтанно и сложиться в систему. В ходе развития речи и неречевых психических процессов обязательно учитывается структура нарушения. В одних случаях, прежде чем приступить к коррекции речевой функции ребенка, необходимо осуществить работу по коррекции восприятия, внимания, памяти, мышления воспитанника. В других случаях необходимо параллельное развитие речи и познавательной функции.

Таким образом, учитель-логопед организует взаимодействие всех участников образовательного процесса: педагога-психолога, инструктора по физической культуре, музыкального руководителя, воспитателя. Каждый из этих специалистов по-своему воздействует на психическое развитие дошкольника.

Для учителя-логопеда наиболее значимым направлением, на котором в дальнейшем будет базироваться коррекционная речевая работа, является развитие слухового, зрительного восприятия, внимания, памяти.

Классифицируя игровой материал, мы руководствовались следующими задачами:

1). Включить игры и игровые упражнения, направленные на развитие основных психических процессов (восприятия, внимания, памяти).

2). При выполнении игровых заданий основной акцент сфокусировать на речевой деятельности ребенка (на речепродуцировании).

3). При систематизации игрового материала учитывать возрастные особенности воспитанников.

В подборе дидактического материала использовались пособия А.А. Катаевой, Н. В. Нищевой, О. А. Новиковской, Е. А. Стребелевой, Т. А. Ткаченко и других авторов.

В данной статье предлагается часть игровых упражнений из каждого блока.

Развитие зрительного восприятия, внимания, памяти.

Работа на этом этапе помогает закреплению, актуализации у ребенка таких понятий, как «ряд», «последовательность», что является основой, базой для формирования и развития слоговой структуры слова, звукослогового анализа и синтеза, помогает в работе при составлении рассказов по серии сюжетных картинок и цепных рассказов. Кроме того, работа по данному направлению способствует развитию ориентировки в пространстве, на плоскости, в схеме собственного тела, поддерживает развитие межполушарного взаимодействия воспитанника.

1.1. Игры на восприятие формы.

Основная задача данного этапа – актуализировать, закрепить навыки различения геометрических фигур по форме. Для этого осуществляем различные манипуляции – наложение, прикладывание, переворачивание предметов и т.д. Следуя рекомендациям психологов, сначала сравниваем по форме предметы, затем переходим к работе с геометрическими фигурами, в заключении, группируем по форме рисунки с изображениями геометрических фигур.

Используем игры: «Спрячь игрушку», «Найди окошко», «Почтовый ящик», «Спрятались от дождика», «Запомни и найди», «Найди похожие фигуры», «Сложи рисунки из фигур», «Узнай и запомни» и др.

1.2. Игры на восприятие цвета.

Задача этого этапа — актуализировать, закрепить основные цвета и их оттенки в соответствии с возрастными особенностями дошкольников посредством сравнения. Тихомирова Л.Ф. рекомендует сначала прикладывать, выбирать и группировать предметы по цветовому признаку, тем самым формируя у ребенка систему цветовых образцов — эталонов. В дальнейшем, дошкольник осуществляет эту операцию мысленно, сравнивая цвет предмета с эталоном.

Используем игры: «Подбери к каждому предмету цвет», «Найди одинаковые по цвету игрушки», «Сложи узор», «Найди похожие овалы», «Сложи радугу», «Собери букет» и др.

1.3. Игры на восприятие величины.

На этом этапе актуализируем, закрепляем навыки различения предметов по величине, длине, высоте, ширине, толщине путем наложения, измерения, группировки предметов по определенному признаку. Сначала ребенок работает с реальными предметами, затем с плоскими фигурами и только потом переходит к игре с изображениями предметов, осуществляя умственные действия по восприятию заданного параметра.

«Принеси кубик», «Пирамидки», «Три медведя», «Грибочки в лесу», «Сравни листочки», «Поставь по росту», «Сравни карандаши по длине», «Широкие-узкие», «Определи толщину», «Толстое-тонкое» и др.

1.4. Игры на восприятие пространства.

Основная задача данного этапа – актуализировать, закрепить понятия «далеко-близко», «глубоко-мелко», «верх-низ», «справа-слева», «здесь-там».

Психологи рекомендуют сначала проводить игры на восприятие расстояния, глубины, а затем на восприятие направления.

«Далеко-близко», «Волк и зайчик», «Глубоко-мелко», «Здесь и там», «Куда?», «Где?», «Какая яма?» и др.

1.5. Игры на восприятие времени.

Основная задача данного этапа – актуализировать, закрепить понятия «утро-день-вечер-ночь», «зима-весна-лето-осень», «часы-минуты-секунды», «быстро-долго», «часто-редко», «давно-недавно», «вчера-сегодня-завтра», используя жизненный опыт ребенка.

Применяем игры: «Время года», «Быстро-долго», «Вначале и потом», «Кто старше?», «Когда?» и др.

Развитие тактильно-двигательного восприятия, внимания, памяти.

Основная цель работы по этому направлению – актуализация, закрепление навыка восприятия предметов с помощью разнообразных органов чувств, что помогает ребенку всесторонне изучить предмет, узнать этот предмет по одному или нескольким свойствам. Тактильное обследование предметов позволяет воспитаннику уточнить свойства материалов, это является основой для развития номинативного и атрибутивного словаря. Действия с исследуемыми предметами способствуют развитию предикативного словаря ребенка. Используя рекомендации Катаевой А. А., Стребелевой Е. А, на начальных этапах работы применяем игры, направленные на восприятие целостных объемных предметов. В последующем, организовываем игры, направленные на восприятие контуров предметов, то есть сначала дети ощупывают предметы, а затем обводят предметы по контуру.

2.1. Игры на узнавание предметов на ощупь.

«Чудесный мешочек», «Почтовый ящик», «Холодно-тепло-горячо», «Узнай овощ», «Узнай фрукт», «Ощупай и слепи», «Чей это домик?» и др.

2.2. Игры на развитие представлений о предметах на основе тактильно-двигательного восприятия, внимания, памяти.

«Чудесный мешочек», «Обведи и нарисуй», «Обведи, покажи и назови», «Большие и маленькие шары», «Угости зверюшек», «Найди картинку», «Маленькая няня» и др.

Развитие слухового восприятия, внимания, памяти.

Особое направление в работе учителя-логопеда, является начальным этапом формирования фонематических процессов у детей. Деятельность на этом этапе ведется по двум направлениям:

3.1. Игры на развитие неречевого слуха.

Сначала используем игры, направленные на узнавание природных, бытовых и музыкальных шумов, затем подключаем игры, направленные на развитие чувства ритма. Обычно работа начинается с наиболее элементарных видов различения – «тихо-громко», «быстро-медленно», «высоко-низко». Выбираются контрастные по ритмической и эмоциональной структуре музыкальные фрагменты. «Тук-тук-тук», «Кто там?», «Чудо-звуки», «Слушай, пробуй, что звучит», «Шумящие коробочки», «Хлопай, как я», «Короткий — длинный», «Высокий — низкий», «Шагаем-танцуем», «Что гудит?», «На чем играл зайка?», «Кто играл?» и т.д.

3.2. Игры на развитие речевого слуха.

На этом этапе начинаем работу с привлечения внимания ребёнка к устной речи. Для этого предлагаем анализировать смысл фразовых высказываний и отдельных слов.

Применяем игры: «Правильно говорит Торопышка?», «Покажи и назови по порядку», «Слушай и выполняй», «Послушай и нарисуй», «Третий лишний», «Найди предмет по описанию», «Кто как кричит?», «Кто за забором?», «Какая у меня картинка?», «Лото», «Угадай, кто пришел», «Кто тебя позвал?» и т.д.

Работа по формированию психологической базы речи должна осуществляться при максимальном речепродуцировании дошкольника, то есть учитель-логопед формулирует игровую задачу таким образом, чтобы ребенок не просто подбирал предмет или картинку , а по возможности оречевлял свои действия.

Список литературы:

Катаева А. А., Стребелева Е. А. Дидактические игры в обучении дошкольников с отклонениями в развитии // ООО «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС». 2001.
Ткаченко Т. А. Фонематическое восприятие: Формирование и развитие. Логопедическая тетрадь // Книголюб. 2007.
Тихомирова Л. Ф. Развитие восприятия у детей 5-7 лет// Академия Развития. 2000.

Можно ещё почитать:

языков | Определение, типы, характеристики, разработка и факты

язык

Посмотреть все СМИ

Ключевые люди:: Ноам Хомский Рудольф Карнап Готтлоб Фреге Лоренцо Валла Макс Мюллер

Похожие темы:: пишу речь просодия диалект сленг

Просмотреть весь связанный контент →

Сводка

Прочтите краткий обзор этой темы

язык , система общепринятых устных, ручных (знаковых) или письменных символов, посредством которых люди как члены социальной группы и участники ее культуры выражают себя. Функции языка включают общение, выражение идентичности, игру, творческое выражение и эмоциональную разрядку.

Характеристики языка

Определения языка

Было предложено множество определений языка. Генри Суит, английский фонетик и лингвист, утверждал: «Язык — это выражение идей посредством звуков речи, объединенных в слова. Слова объединяются в предложения, и эта комбинация соответствует комбинации идей в мысли». Американские лингвисты Бернард Блох и Джордж Л. Трейгер сформулировали следующее определение: «Язык — это система произвольных звуковых символов, посредством которых социальная группа взаимодействует». Любое краткое определение языка делает ряд предположений и вызывает ряд вопросов. Первый, например, придает чрезмерное значение слову «мысль», а второй использует слово «произвольный» особым, хотя и законным образом.

Ряд соображений (выделены курсивом ниже) способствуют правильному пониманию языка как предмета:

Каждый физиологически и умственно типичный человек приобретает в детстве способность пользоваться системой как отправитель и получатель коммуникации, состоящей из ограниченного набора символов (например, звуков, жестов, письменных или печатных символов). В разговорном языке этот набор символов состоит из шумов, возникающих в результате движений определенных органов в горле и во рту. В языках жестов такими символами могут быть движения рук или тела, жесты или выражения лица. С помощью этих символов люди могут передавать информацию, выражать чувства и эмоции, влиять на деятельность других и вести себя с разной степенью дружелюбия или враждебности по отношению к людям, использующим по существу один и тот же набор символов.

Britannica Quiz

Ultimate Vocabulary Test: Part One

Возможно, вы умнее пятиклассника… но как насчет одиннадцатиклассника? Нажмите «Старт» в этом тесте, чтобы узнать, сколько слов из этого словаря вы уже знаете.

Разные системы общения составляют разные языки; степень различия, необходимая для установления другого языка, не может быть точно установлена. Нет двух людей, говорящих совершенно одинаково; следовательно, можно распознавать голоса друзей по телефону и различать ряд невидимых говорящих в радиопередаче. Однако, очевидно, никто не сказал бы, что они говорят на разных языках. Как правило, системы общения признаются разными языками, если они не могут быть поняты без специального обучения обеими сторонами, хотя точные границы взаимной понятности установить трудно, и они принадлежат шкале, а не по обе стороны от определенной разделительной линии. Существенно разные системы общения, которые могут препятствовать, но не препятствовать взаимопониманию, называются диалектами языка. Для того, чтобы подробно описать фактические различные языковые модели людей, термин 9Был придуман 0037 идиолект , означающий привычки выражения одного человека.

Как правило, люди сначала усваивают один язык — свой первый язык, или родной язык, язык, на котором говорят те, с кем или кем они воспитываются с младенчества. Последующие «вторые» языки изучаются до разной степени компетентности в различных условиях. Полное владение двумя языками обозначается как билингвизм; во многих случаях — например, при воспитании родителями, использующими разные языки дома, или при воспитании в многоязычном сообществе — дети вырастают двуязычными. В традиционно одноязычных культурах изучение второго или другого языка в любой степени представляет собой деятельность, наложенную на предшествующее овладение родным языком, и представляет собой другой процесс с интеллектуальной точки зрения.

Оформите подписку Britannica Premium и получите доступ к эксклюзивному контенту. Подпишитесь сейчас

Язык, как описано выше, зависит от вида человека. Другие представители царства животных обладают способностью общаться с помощью голосовых шумов или другими средствами, но наиболее важной особенностью, характеризующей человеческий язык (то есть каждый отдельный язык), по сравнению со всеми известными способами общения животных, является его бесконечность. продуктивность и креативность. Человеческие существа ничем не ограничены в том, что они могут сообщать; ни одна область опыта не считается обязательно непередаваемой, хотя может быть необходимо адаптировать свой язык, чтобы справиться с новыми открытиями или новыми способами мышления. Системы коммуникации животных, напротив, очень жестко ограничены тем, что может быть сообщено. В самом деле, смещенная референция, способность сообщать о вещах вне непосредственной временной и пространственной смежности, которая является фундаментальной для речи, встречается в других местах только в так называемом языке пчел. Пчелы могут, выполняя различные условные движения (называемые пчелиными танцами) в улье или рядом с ним, указывать другим местонахождение и силу источников пищи. Но источники пищи — единственная известная тема этой коммуникационной системы. Удивительно, однако, что эта система, наиболее близкая по функциям к человеческому языку, принадлежит к виду, отдаленному от человечества в животном мире. С другой стороны, поведение животных, внешне наиболее похожее на человеческую речь, мимика попугаев и некоторых других птиц, содержащихся в обществе человека, целиком производна и не выполняет самостоятельной коммуникативной функции. Ближайшие родственники человечества среди приматов, хотя и обладали голосовой физиологией, похожей на человеческую, не развили ничего похожего на разговорный язык. Попытки научить шимпанзе и других человекообразных обезьян языку жестов посредством подражания достигли ограниченного успеха, хотя интерпретация значения способности обезьяны к жестам остается спорной.

В большинстве случаев основной целью языка является облегчение общения в смысле передачи информации от одного человека к другому. Однако социолингвистические и психолингвистические исследования привлекли внимание к ряду других функций языка. Среди них — использование языка для выражения национальной или местной идентичности (распространенный источник конфликтов в ситуациях многоэтничности по всему миру, например, в Бельгии, Индии и Квебеке). Также важны «игровая» функция языка, встречающаяся в таких явлениях, как каламбуры, загадки и кроссворды, и ряд функций, наблюдаемых в образных или символических контекстах, таких как поэзия, драма и религиозное выражение.

Язык взаимодействует со всеми аспектами жизни человека в обществе, и его можно понять, только если рассматривать его по отношению к обществу. В этой статье делается попытка рассмотреть язык в этом свете и рассмотреть его различные функции и цели, которым он может и должен служить. Поскольку каждый язык является одновременно действующей системой коммуникации в данный период и в сообществе, в котором он используется, а также продуктом его истории и источником его будущего развития, любой анализ языка должен рассматривать его с обеих этих точек зрения.

Наука о языке известна как лингвистика. Она включает в себя то, что обычно называют описательной лингвистикой и исторической лингвистикой. Лингвистика теперь является высокотехнологичным предметом; он охватывает как описательно, так и исторически такие основные разделы, как фонетика, грамматика (включая синтаксис и морфологию), семантику и прагматику, подробно рассматривая эти различные аспекты языка.

Психология языка. Изучение собственного сознания

4 минуты

Исследования в области психологии языка или психолингвистики помогли ученым лучше понять ментальные аспекты языка и речи. Благодаря психолингвистике у нас есть новые и инновационные подходы к обучению.

Последнее обновление: 21 февраля 2022 г.

Как часто вы останавливаетесь и думаете о том, как важно общение? Когда речь не работает, это влияет на вас на когнитивном, эмоциональном и поведенческом уровне. Вот почему многие различные дисциплины изучают язык и стремятся лучше понять его. Одной из таких дисциплин является психология языка или психолингвистика.

В этой статье мы собираемся исследовать область психолингвистики. Обсудим, чем она отличается от других разделов психологии, что изучает и что такое психолингвистические способности.

«Общение ведет к общности, то есть к пониманию, близости и взаимной оценке».
-Ролло Мэй-

Что такое психология языка?

Прежде всего, важно уточнить, что психолингвистика основана на двух конкретных дисциплинах: психологии и лингвистике. Первый изучает человеческие мысли, эмоции и поведение, а второй изучает язык и его проявления.

Обе эти области объединяются для изучения человеческого языка. Однако психолингвистика — это не просто сумма ее частей. Вместо этого он опирается на теории и подходы из обеих областей, а также изучает новые вещи.

Джейкоб Роберт Кантор — отец психолингвистики. Он был первым, кто использовал этот термин в своей книге «Объективная психология грамматики 9».0038 . Однако учёные стали чаще употреблять этот термин после того, как автор Н.Х. Пронько опубликовал статью «Язык и психолингвистика: обзор».

Психолингвистика — это наука, изучающая, как люди усваивают, понимают и производят язык. Он также изучает болезни или проблемы, связанные с языком, и уделяет особое внимание когнитивным механизмам, которые вмешиваются, когда мозг обрабатывает лингвистическую информацию.

Психолингвистика изучает как психологические, так и неврологические факторы, влияющие на язык. Это теоретическая и экспериментальная наука.

Чем психолингвистика отличается от других дисциплин?

Психология языка отличается от других дисциплин своим подходом к языку. В двух словах, психолингвистический подход состоит из:

Изучение того, как используется язык. Психолингвистика фокусируется на использовании знаний и связанных с ними психологических процессах.
Действие. Психолингвистика оценивает набор процедур, с помощью которых знания применяются для производства и понимания языковых выражений.
Процессы действий. Он также фокусируется на тех, кто приводит в действие лингвистический инстинкт.

Хотя другие дисциплины изучают язык, они делают это с другой точки зрения. Социолингвистика, например, изучает взаимосвязь между социокультурными и языковыми явлениями. Сама лингвистика изучает происхождение, эволюцию и структуру языка.

Лингвистику легко спутать с психолингвистикой. Ксавье Фриас Конде объясняет различия в своей статье «Введение в психолингвистику». Вот неполный список различий:

Понимание. В лингвистике наименьшей акустической единицей является фонема. В психолингвистике это слог.
Производство. В лингвистике предметом изучения является идеальный носитель языка. С другой стороны, в психолингвистике субъект является реальным говорящим.
Объект исследования. С точки зрения использования языка, лингвистика ищет наиболее элегантное, формальное и абстрактное использование языка. Психолингвистика изучает принципы действия.

Теперь, когда вы знаете основы, вам может быть интересно, как исследователи проводят психолингвистические исследования. Как правило, они используют двухсторонний подход:

Наблюдательный. Исследователи опираются на лингвистические поведенческие тесты. Они также собирают данные в соответствующих повседневных ситуациях.
Экспериментальный. Используя научный метод, исследователи-психолингвисты также проводят лабораторные эксперименты.

Психолингвистика, как и большинство дисциплин второго поколения, следует тщательной методологии. Следовательно, эксперименты в этой области, как правило, хорошо спланированы и выполнены. Психолингвистические исследования также постоянно порождают новые вопросы, побуждающие к дальнейшему изучению. Это очень активная дисциплина.

Психолингвистические способности

Психолингвистические способности необходимы для человеческого общения, потому что они используются людьми для общения. Это:

Язык
Мысли
Письмо
Аудиальное понимание
Последовательная слуховая память
Визуальное понимание
Визуальная ассоциация
Вербальная экспрессия
Моторная экспрессия
Визуальная интеграция
Служная интеграция
Следовательно-последовательность. исследований когнитивной психологии, основанных на менталистской, функционалистской, вычислительной и ограничительной теориях.
Таким образом, психолингвистика является современной дисциплиной. Благодаря этой дисциплине мы постепенно приближаемся к полному пониманию сложности человеческого языка. С каждым днем мы все больше и больше понимаем, как люди производят, систематизируют и используют язык в качестве инструмента общения.
Это может вас заинтересовать…
5.1 Развитие речи – психология языка
Перейти к содержимому
Динеш Раму
Хомский продемонстрировал, что дети усваивают лингвистические правила или грамматику без неисчерпывающего образца усвоенного языка. Другими словами, дети не могут выучить правила грамматики, просто знакомясь с языком (Chomsky, 1965). Во-первых, дети слышат несовершенный ввод. Речь взрослых полна оговорок, фальстартов и ошибок. Иногда бывают сокращения типа собирается и хочет , и слова не обязательно разделяются в непрерывной речи. Также не хватает примеров всех грамматических структур языка, чтобы дети могли вывести все лингвистические правила из анализа входных данных. Все эти явления часто называют «бедностью стимула» (Berwick, Pietroski, Yankama, & Chomsky, 2011). Бедность стимула часто используется как аргумент в пользу универсальной грамматики. Это утверждение о том, что все языки имеют некоторую базовую общую структуру, внутри которой возникают все поверхностные структуры языка.
Развитие речи, пожалуй, одна из величайших загадок психолингвистики. Скорость овладения первым языком поражает любого, кто пытался выучить второй язык во взрослом возрасте. Этот процесс можно условно разделить на этапы, основанные на характеристиках продукции младенцев. Однако мы должны отметить, что вывод не всегда дает нам четкую картину когнитивных процессов, происходящих в сознании младенцев.
Как видно на рис. 5.1, дети развиваются с самого рождения. К ним относятся плач, сосущие звуки и отрыжка. Примерно через 6 недель за нами начинают следовать от 16 недель до 6 месяцев (Старк, 19 лет). 86). Эта вокальная игра включает в себя звуки, которые кажутся похожими на речь, но не несут смысла. наблюдается от 6 до 9 мес. Это отличается от вокальной игры тем, что содержит настоящие слоги (как правило, слоги CV, такие как «wa wa» для «воды»). Дети производят от 10 до 11 месяцев, после чего следует экстраординарное увеличение примерно до 18 месяцев. В то же время мы начинаем получать . Мы тоже начинаем получать. Это высказывания, в которых отсутствуют грамматические элементы (Brown & Bellugi, 1964). Грамматически сложные высказывания появляются около двух с половиной лет.
Рисунок 5.1 Основные этапы овладения языком
Методы исследования, которые мы можем использовать со взрослыми, не всегда применимы к младенцам. Одна из технологий — . Эта парадигма измеряет скорость сосания искусственной пустышки как меру интереса младенца к новому стимулу. Было замечено, что младенцы предпочитают новые стимулы, а не знакомые стимулы. Если им предъявляются привычные (или знакомые) стимулы, а затем появляется новый стимул, скорость сосания увеличивается. Это можно использовать, чтобы увидеть, может ли младенец обнаружить разницу между раздражителями. Еще одна техника – это . Здесь дети дольше смотрят на сцены, соответствующие тому, что они слышат. Используя такие методики (и другие), психолингвисты пытаются определить, в каком возрасте дети понимают разницу между фонемами, морфемами и понимают синтаксис.
Имитация
Простейшей формой будет простой язык взрослых. Хотя дети в какой-то степени имитируют поведение взрослых, само по себе это не может объяснить языковое развитие. Предложения, произведенные детьми, осваивающими язык, не демонстрируют подражания взрослым. Дети часто совершают ошибки, которых не совершают взрослые. Однако подражание может играть роль в приобретении акцентов, речевых манер и специальной лексики.
Кондиционирование
Скиннер (1957) утверждал, что овладение языком происходит с помощью тех же оперантных механизмов, которые воздействовали на другое поведение людей и животных. Однако взрослые обычно не поощряют детей говорить так, как они. Наоборот, взрослые часто имитируют детскую речь детей, разговаривая с ними. Если и делается какое-либо исправление, то оно касается точности утверждений, а не их синтаксиса.
Еще одно наблюдение, которое не могут предсказать теории научения, — это характер усвоения неправильных форм глаголов и существительных. Говоря * дал вместо дал или * гуси вместо гуси являются некоторыми примерами этого. Дети обычно демонстрируют образец правильного подражания стеблю, но затем неправильное воспроизведение. Эти неправильные постановки обычно возникают из-за чрезмерной регуляризации форм прошедшего времени или форм множественного числа основ. Наконец, дети производят правильные формы. Это пример U-образного развития: производительность начинается хорошо, затем она ухудшается, а затем улучшается. По сути, овладение языком, по-видимому, основано на правилах обучения, а не на учебных ассоциациях.
Хомский (1965) приводил доводы в пользу существования . Предполагается, что это врожденная структура, отдельная от интеллектуальных способностей или познания. Если бедность стимула верна, то детям нужно что-то помимо языкового воздействия, чтобы достичь языковой компетенции. Позднее устройство для овладения языком было заменено концепцией . Согласно этой идее, у ребенка есть врожденные правила вывода, которые позволяют ему изучать язык. Это будет набор параметров, которые ограничивают и направляют овладение языком. Поскольку языки различаются с точки зрения их грамматики, синтаксиса и морфологии, Хомский выдвинул гипотезу, что изучение языка, по сути, устанавливало параметры, используя ввод от воздействия языка, который, в свою очередь, автоматически устанавливал другие параметры. Другими словами, языки не могут варьироваться в бесконечном разнообразии. Есть основные параметры, которые влияют друг на друга.
Мы можем посмотреть на некоторые примеры настройки параметров на разных языках. Например, если в языке порядок слов субъект-глагол-дополнение (SVO), то вопросительные слова (что, где, кто, как) будут стоять в начале предложения, в то время как в языке с субъект-дополнение-глагол (SOV ) поставил бы их в конец.