Психологические особенности детской игры: Психологические особенности сюжетно-ролевой игры современных дошкольников

Психологические особенности игровой деятельности детей от года до трёх лет

С раннего детства взрослые знакомят ребенка с окружающей действительностью, с помощью общения передают ему определенный опыт и знания относительно действий с предметами и взаимоотношений с людьми. 

Закрепление элементарного опыта, отражение первых представлений происходит в игре: играя ребенок имеет возможность во многих вариантах повторять понятные ему действия, добиваясь того или иного результата. Приобретенные знания становятся всё более обобщенными. Малыш может широко пользоваться ими в конкретных условиях. Игровая деятельность обогащается, что в свою очередь, способствует всестороннему психическому развитию ребенка.

Игра является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально — волевых качеств, в игре реализуются потребность воздействия на мир. В процессе игровой деятельности развиваются духовные и физические силы ребенка: его внимание, память, воображение, дисциплинированность, ловкость и.

т В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении. Игровые переживания оставляют глубокий след в сознании ребенка и способствуют формированию добрых чувств, благородных стремлений, навыков коллективной жизни. Все это делает игру важным средством создания направленности ребенка, который начинает складываться еще в раннем детстве.

Цель: раскрыть психологические особенности игровой деятельности детей от года до трёх лет. Цели способствуют решению следующих задач:1)изучение специальной литературы по данной проблеме; 2)установит на сколько это эффективно при формировании личности ребенка раннего возраста; 3)обобщение результатов исследования .В исследовании использовались следующие методы: беседа; наблюдение Актуальность поднятой проблемы вызвана потребностью психологов, педагогов, родителей в совершенствующихся методах психолого-педагогического воздействия на формирующуюся личность ребенка с целью развития интеллектуальных, коммуникативных и творческих способностей и доказать эффективность игровой деятельности для психологического развития детей раннего возраста.

Объект исследования – дети от года до трёх лет.
Предмет исследования – игровая деятельность детей раннего возраста

Глава I.  Психологические особенности игровой деятельности детей от года до трёх лет

1.1 Исторические предпосылки возникновения игры

Игра – великое изобретение человека. В ней, как в зеркале отображалась история человечества со всеми его трагедиями и комедиями, сильными и слабыми сторонами.

При изучении развития детей, видно, что в игре эффективнее, чем в других видах деятельности, развиваются все психические процессы. Обусловленные игрой изменения в психике ребенка настолько существенны, что в психологии ( Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Запорожец и др.) утвердился взгляд на игру как на ведущую деятельность в дошкольный период.

1.2 Психология раннего детства

После периода младенчества – периода адаптации к миру, закладывающего стрежневые характеристики ребенка, в жизни ребенка начинается новый период развития – раннее детство (от 1 года до 3 лет) – период кардинальных изменений физических возможностей, двигательных, когнитивных и речевых навыков. Основными достижениями раннего детства, которые определяют развитие психики ребенка являются: полное овладение телом, речью, развитие предметной деятельности. Эти достижения проявляются: в телесной активности, координированности движений и действий, прямохождении; в бурном развитии речи; в развитии способности к замещению, символическим действиям и использованию знаков; в развитии наглядно-действенного, наглядно-образного и знакового мышления; в развитии воображения, памяти; в чувствовании себя источником воображения и воли; в выделении своего «Я» и в появлении так называемого чувства личности.

1.3 Предметная деятельность и игра

В раннем возрасте ребенок открывает для себя назначение многих предметов человеческой материальной и духовной культуры и начинает действовать с ними по-человечески. У ребенка формируется предметная деятельность. Ее отличие от простого манипулирования окружающими предметами, характерного для детей младенческого возраста, состоит в том, что действия и способы обращения ребенка с предметами начинает подчиняться функциональному назначению данных предметов в жизни культурного человека. Полуторагодовалый – двухлетний малыш с ложкой, мячом, книгой, стульчиком действует совершенно иначе, чем шести-восьми месячный ребенок, т.е. активность ребенка более старшего возраста с этими предметами носит более осмысленный характер, соответствующий их общекультурному назначению. Представление о большинстве предметов домашнего обихода, способах их использования дети осваивают на втором году жизни. Возникающая на этой основе предметная деятельность постепенно заменяет собой естественные, природой и устройством организма обусловленные движения ребенка. К началу третьего года жизни предметная деятельность уже сформирована, по крайней мере в отношении тех предметов домашнего обихода, которыми ребенок пользуется.

В отличие от младенца — ребенка раннего возраста начинают гораздо больше интересовать новые вещи. Если младенец, получив их в руки, начинает просто манипулировать ими, то ребенок двух-трех лет прежде всего приступает к детальному изучению, и только после этого обращается к использованию предмета в своей практической деятельности.

Ребенок раннего возраста сначала должен выяснить функциональное назначение вещи, прежде чем употреблять ее, поэтому он часто задает окружающим вопрос «что это?», рассчитывая в ответ получить как раз такую информацию.

С первого полугодия второго года жизни дети начинают выполнять с игрушками действия, которые они наблюдают у взрослых: куклу малыши укладывают спать, кормят ее, водят на прогулку, везет машинку, коляску, моет, чистит предметы домашнего обихода, готовит пищу, стирает и т.д.
В возрасте около трех лет многие дети от полного выполнения действия начинают переходить к его символическому изображению.

В раннем возрасте возникает и получает развитие индивидуальная предметная, в том числе символическая игра. К концу этого периода времени дети много играют с различными предметами, прежде всего игрушками, причем не просто манипулируют ими, но и конструируют, строят из них что-либо новое. Появляются первые попытки обращения изобразительной деятельности, в форме рисования на бумаге.

На втором году жизни ребенок воспроизводит действия взрослых с предметами, у него появляются предметные игры – подражания. Они представляют собой первые шаги к символизации, связанной с усвоением норм и форм поведения взрослых, а далее – с формированием у ребенка определенных личностных качеств.

Детские игры предметного плана могут быть трех типов: игра – исследование, игра – конструирование и ролевая игра. Все виды игр имеют существенное значение для развития ребенка определяя его продвижение в когнитивном, личностном и социальном развитии.

В возрасте около восемнадцати – двадцати месяцев у детей возникают первые непосредственные взаимодействия с партнерами по игре. Начиная с этого возраста, дети стремятся больше играть друг с другом. Однако двухлетние дети еще не в состоянии играть вместе в игры с правилами.

Позднее появляется сюжетно – ролевая игра. Ее возникновение в жизнедеятельности детей связано с рядом обстоятельств: Во-первых, у ребенка к этому времени должна достичь высокого развития символическая функция, он должен научиться пользоваться предметами не только по их прямому назначению, но и в соответствии с замыслом игры; Во-вторых, у ребенка должна возникнуть потребность копировать действия взрослых;В третьих, он должен научиться взаимодействовать с другими людьми – детьми и взрослыми — в игре.

В сюжетно-ролевой игре ребенок копирует способы обращения людей с предметами и способы обращения друг с другом в различных социальных ситуациях. Тем самым ребенок лучше усваивает предметные действия, формы и нормы общения, а так же ролевое поведение. Сюжетно-ролевую игру с функциональной точки зрения можно рассматривать как подготовку ребенка к участию в общественной жизни в различных социальных ролях..
Младшие дошкольники играют еще, как правило, в одиночку. В своих предметных и конструкторских играх они совершенствуют восприятие, память, воображение, мышление и двигательные способности. Сюжетно – ролевые игры детей этого возраста обычно воспроизводят действия тех взрослых, за которыми они наблюдают в повседневной жизни.

Детские сюжетно – ролевые игры имеют различные темы, с которыми ребенок достаточно хорошо знаком по собственному жизненному опыту. Роли, которые воспроизводятся детьми в игре – это, как правило, или семейные роли (мама, папа, бабушка, дедушка, сын, дочь и т. п.), или воспитательные (няня, воспитательница в детском саду) или профессиональные (врач, командир, пилот), или сказочные (козлик, волк, заяц, змей). Исполнителями ролей в игре могут быть люди, взрослые или дети, заменяющие их игрушки, например куклы.

С развитием ребенка игра изменяется. В первые два года жизни ребенок овладевает движениями и действиями с окружающими предметами, что приводит к возникновению функциональных игр. В функциональной игре перед ребенком раскрываются неизвестные для него свойства предметов и способы действия с ними. Более сложными являются конструктивные игры. В них ребенок что-то создает: строит дом, печет пирожки. В конструктивных играх дети осмысливают назначение предметов и их взаимодействие.

Функциональные и конструктивные игры относятся к разряду манипулятивных, в них ребенок осваивает окружающий предметный мир, воссоздает его в доступных для него формах. Отношения между людьми осмысливаются в сюжетных играх.
Ребенок играет в » дочки — матери», в «магазин», принимая на себя определенную роль. Сюжетно – ролевые игры возникают в три – четыре года. До этого возраста дети играют рядом, но не вместе. Сюжетно- ролевые игры учат детей жить в коллективе. Постепенно в игры вводятся правила, накладывающие ограничения на поведение партнера.

1.4 Значение игры для психического развития детей от года до трёх лет

В игре формируются или перестраиваются и частные психические процессы. Значительно повышается в условиях игровой деятельности, острота зрения (исследование Т. В. Ендовицкой). В игре ребенок раньше и легче удерживает сознательную цель запоминать и, например, запоминает большее количество слов, чем в лабораторных условиях (3. М. Истомина и др.).

В игровой деятельности складываются благоприятные условия для развития интеллекта ребенка, для перехода от наглядно-действенного мышления к образному и к элементам словесно-логического мышления. Именно в игре развивается способность ребенка создавать обобщенные типичные образы, мысленно преобразовывать их.

В психологии установлено, что внутренние, умственные действия формируются на основе внешних, материальных действий путем их поэтапного изменения и «вращивания» в психику.

Итак, важная роль игры в развитии психических процессов ребенка объясняется тем, что она вооружает ребенка доступными для него способами активного воссоздания, моделирования с помощью внешних, предметных действий такого содержания, которое при других условиях было бы недосягаемым и не могло бы быть по-настоящему освоено.

Игра как бы создает «зону ближайшего развития ребенка». Л. С. Выготский писал: «В игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного повседневного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя. Игра в конденсированном виде содержит в себе, как в фокусе увеличительного стекла, все тенденции развития; ребенок в игре как бы пытается сделать прыжок над уровнем своего обычного поведения».
Основным развивающим видом деятельности ребенка двух-трех лет является игра. Если в предыдущем возрастном периоде ребенок играл только с теми предметами, которые находились в поле его зрения, то теперь он может играть по предварительному замыслу, подбирая в соответствии с ним игрушки или какие-то предметы.

Например, ребенок задумал построить из кубиков гараж, куда он будет ставить машинку, а выезжая из гаража, машина будет перевозить какие-то грузы и т. д. Игра теперь состоит из ряда связанных между собой событий, то есть она имеет сюжет. Это становится возможным и благодаря развитию воображения, фантазии, абстрактного мышления.

К концу третьего года жизни любимыми играми детей становятся ролевые игры. Ребенок принимает на себя определенную роль, изображая маму, папу, воспитательницу детского садика, и в точности повторяет характерные позы, жесты, мимику, речь. Наличие ролевой игры является показателем новой ступени в умственном развитии малыша. Развитие игровой деятельности:

Появляется сюжетно-ролевая игра в небольшой группе детей (2-3 человека) с продолжительностью 10-30 минут. Устойчивый интерес к играм (любимые игры). Может больше 10 минут заниматься конструированием, строит разнообразные постройки, обыгрывает их.

1. Игровые методы и приемы в обучении детей:

• дидактические игры,подвижные игры,игры-забавы, инсценировки.

Приемы:
а) Внесение игрушек. б) Создание игровых ситуаций (сегодня мы будем птичками). в) Обыгрывание игрушек, предметов (например, чтение стихотворения «Уронили Мишку на пол», дидактическая игра «Скажи, что звучит»), г) сюрпризность, эмоциональность (показ «Птичка и собачка» — воспитатель показывает пищалку, вызывает желание прислушиваться «Кто это поет, поищите». Прилетает птичка, кружится над детьми, садится на руки, чирикает.) д) Внезапность появления, исчезновение игрушки. е) Изменение местонахождения игрушек (зайчик на столе, под шкафом, над шкафом). ж) Показ предметов в разных действиях (спит, ходит, кушает). з) интригующие обстановки.

Глава 2

2.1 Игровая деятельность, как практическое определение психического развития детей раннего возраста

Как педагог дошкольного образовательного учреждения, я активно применяю в своей работе игры, так как игры оказывают огромное влияние на формирование психики ребенка, помогают ему подготовиться к «взрослой» жизни. Разнообразные игры помогают развить память, мышление, сообразительность ребенка, быстроту реакции и умение мыслить логически. Кроме того, игры учат малышей общаться. Легче адаптироваться к детскому коллективу.

Для определения уровня психического развития детей раннего возраста я использовала педагогическое наблюдение, беседы.
В педагогическом исследовании были задействованы дети детского сада №35 г. Елабуга. Наблюдались дети первой и второй младшей группы.
Основная цель наблюдения – насколько эффективно использование игр для развития психического развития ребенка раннего возраста;

Первое задание, которое я дала детям — это игра «Достань игрушку». Уровень развития мышления ребенка определяет характер его деятельности, интеллектуальный уровень её осуществления. Например: на стол положили игрушку, предложили двухлетнему малышу достать её. Первый забрался на стул с ногами и полез через весь стол, достал игрушку. Другой сполз со стула и, обойдя стол, достал игрушку. Третий, не вставая со своего стула, взял рядом лежащий стержень от пирамидки и продвинул при помощи стержня игрушку. Каждый решил задачу в зависимости от своего сложившегося опыта: 1)путем дотягивания до игрушки; 2)обходит преграду; 3) использует опыт целевого воздействия одним предметом на другой, а именно такие действия должны соответствовать уровню интеллектуального развития детей второго года жизни.

Игра «Что изменилось?» Положила на стол 5 различных предметов (книгу, куклу, кубик и т. д.), попросила малышей на них внимательно посмотреть, запомнить и отвернуться или выйти из комнаты. Убираю или добавляю один предмет. Вернувшись, ребенок должен сказать, что изменилось на столе, точнее, какой предмет появился. Эта игра учит ребенка правильно ориентироваться, развивает зрительную память и внимание. Из десяти детей второй младшей группы справились заданием пятеро, двое ошиблись в двух предметах, трое в трёх. Игра: «Найти потерянную игрушку». Цель этой игры – развитие внимания

Интереснейшей особенностью этого возраста является представление ребенка о постоянстве предмета: малыш вспоминает игрушку, которую в данный момент спрятали. До этого предмет, который убирали с глаз ребенка, как бы переставал для него существовать. Как формируется эта способность?
Если просто спрятать игрушку под пеленкой, ребенок не пытается искать ее. Я попробовала такой эксперимент. Дала ребенку посмотреть, как кладу игрушку под одну из двух лежащих перед ним пеленок. Малыш начал изучать их, как бы стараясь сообразить, под какой же игрушка.

Сосредоточенное выражение его лица показывает, что он старается вспомнить, куда же ее спрятали. Наконец, ребенок сдирает пеленку и необычайно обрадуется, что не ошибся.

При повторе этого опыта несколько раз, причем всегда игрушка кладется под одну и ту же пеленку, а потом на глазах у малыша прячется игрушку под другой. И, хотя он все прекрасно видел, все же какое-то время малыш будет искать игрушку на прежнем месте.

Происходит так потому, что именно этот вариант зафиксирован в его памяти. У ребенка полтора лет время поиска сокращается: теперь малыш помнит, куда вы кладете игрушку, или даже замечает выпуклость и может сообразить, что под пеленкой.

Ребенок, у которого хорошо развиты обоняние, слух, зрение, осязание, вкус, имеет все шансы обрести и развитый интеллект. Далее я исследовала, как, играя с ребенком в веселые игры, можно помочь ему в познании мира.

Игра в будильник

В эту игру можно играть с одним или несколькими детьми. Один ребенок уходит из комнаты. Пока он за дверью, надо настроить будильник так, чтобы он зазвонил через две-три минуты, а потом его спрятать (в ящик стола, за диваном – в зависимости от возраста ребенка). Потом водящий возвращается, будильник начинает звенеть, и ребенок его ищет по звуку. Очень простая игра, тренирующая слух, в нее можно играть даже с малышами.

Слуховое лото

Надо записать разные звуки на кассету: как заводится автомобиль, скрипит дверь, отправляется поезд, чиркает спичка и т. д. Из старых журналов для каждого шума вырезать соответствующую картинку и наклеить на картон. Кто первый найдет карточку с подходящим к конкретному звуку изображением, оставляет ее себе. Выигрывает тот, кто соберет больше всего карточек. Во время этой игры дети учатся устанавливать связи между явлениями и запоминать их.

Радуга

Воздух кажется прозрачным. Детям можно показать, что за тем, что они видят, скрывается яркий разноцветный мир: например, если смотреть на граненые стеклянные бусины, подвесив их в солнечном месте. Можно устроить радугу с помощью садового шланга. В обоих случаях свет разбивается на разноцветные лучи. Это будит их любопытство.

Игры для «голодных»

Поставить на стол несколько тарелочек с разными продуктами – чем-то сладким, соленым, густым, кислым. По вашему выбору. Давать детям сначала посмотреть, что на столе. Потом одному из них завязать глаза. Другие дети будут выбирать тарелочку, и давать ее на дегустацию. Водящему надо отгадать, что он ест.

Игры для чувственных натур

На ощупь, не глядя! Взять мешок, подойдет и пакет – главное, чтобы он был непрозрачным, и положить туда разные предметы, которые детям потом предстоит определить на ощупь. Это может быть, например, дощечка, щетка, игрушечная машинка, банан, – все, что попадется под руку, клубок пряжи.

По дороге босиком

Сделать дорожку, выложив на ней куски полипропилена с приклеенными на них различными материалами (фетром, наждачной бумагой, шерстяной пряжей, фольгой), между ними поставьте ведерки с песком или водой. Нужно пройти по дорожке босиком с закрытыми глазами и определить материалы.

Игра для тренировки памяти и внимания

Играя с разноцветными кубиками, кольцами и, выстраивая вместе с ним башню или пирамиду, называю цвета, прошу малыша подать кубик того или иного цвета.

Вначале ребенок запомнил контрастные цвета: красный и зеленый, желтый и черный. Затем можно переходить к более близким по окрасу: желтый и оранжевый, фиолетовый и черный, зеленый и синий.

При помощи игровой деятельности ребенок учиться познавать окружающий мир и обмениваться впечатлениями. Для малыша важны не только слова, но и жесты, выражение лица, интонация. Ведь еще до того, как малыш научится говорить, он с помощью жестов и выражения лица сможет добиться понимания окружающих и устанавливать с ними контакт.

Первый шаг в развитии изобразительной игры состоит в том, что ребенок начинает переносить показанные ему действия с игрушками или те действия, которые он научился выполнять с настоящими вещами, на другие предметы.

Пример.

Дима (1г.1м.) Идет по коридору с ложкой в руке. Увидел полиэтиленовый бидон, начал катать его по полу. Потом сел около него на пол и начал изображать еду: совать ложку попеременно в бидон и в рот.

Перенос действий на новые предметы приводит к тому, что ребенок начинает действовать и с такими предметами, которые вообще не могут быть использованы для получения реального результата: «моет руки кубиком», «измеряет температуру» палочкой. Это игровые заместители реальных вещей.

Предметы-заместители используются вместо настоящих предметов. Но на первых порах ребенок не дает им игровых названий. Если его спрашивают, каким предметом он пользуется, он называет заместитель.

Использование предметов-заместителей переходит в изобразительную игру, когда ребенок начинает давать им названия замещенных предметов и действовать с воображаемыми, несуществующими предметами.

Пример.

Аня (2г.3м.). Рукой куклы как будто берет что-то с бумажки, лежащей на столе, потом приближает руку куклы к ее рту и говорит: « Леля, кусай сасека» (Леля, кушай конфету), потом подносит руку куклы ко рту наблюдательницы, говоря: « Иди, кусай сасека».

Изобразительная игра усложняется, включает все больше связанных между собой действий, приобретает сюжет.

Постепенно ребенок начинает в изобразительной игре ставить себя на место другого человека, принимает на себя его роль. Принятие роли проходит те же этапы, что и использование предметов-заместителей, но это происходит обычно несколько позже. Сначала ребенок выполняет действия другого человека, но называет себя своим собственным именем. Потом возникает словесное обозначение роли, но только после того, как ребенок уже изобразил действия другого человека. Ребенок сначала играет. Потом как бы узнает в своих действиях действия взрослого и называет себя его именем. Переход изобразительной игры в сюжетно-ролевую завершается, когда ребенок принимает на себя роль раньше. Чем начинает игровые действия. Обычно это происходит в дошкольном возрасте.

Таким образом, мы пришли к выводу, что уровень психического развития у детей раннего возраста можно считать хорошим.

Заключение

В связи с вышеизложенным можно сделать заключение о том, что игра – это форма деятельности в условных ситуациях, направленной на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры. В игре как особом исторически возникшем виде общественной практики воспроизводят нормы человеческой жизни и деятельности, подчинение которым обеспечивает познание и усвоение предметной и социальной действительности, интеллектуальное и нравственное развитие личности. Игра дает умение ориентироваться в реальных жизненных ситуациях, проигрывая их неоднократно и как бы понарошку в своем вымышленном мире. Игра дает психологическую устойчивость. Вырабатывает активное отношение к жизни и целеустремленность в выполнении поставленной цели. Игра дает радость в общении с единомышленниками. Итак, игра является ведущим видом деятельности у детей раннего возраста.

Ведущая деятельность – такая форма поведения ребенка, в связи, с развитием которой развивается психические качества, подготавливающие переход ребенка к новой ступени его развития. В рамках ведущих типов деятельности возникают новые виды занятий. Ребенок начинает учиться в игре. Только пройдя школу ролевой игры, дошкольник может перейти к планомерному и целенаправленному обучению.

Ведущая деятельность формирует и перестраивает отдельные психические процессы. Только в игре возникает способность к активному воображению, формируется произвольное запоминание и многие другие психические качества.

Ведущая деятельность также определяет важнейшие перестройки и формирование новых качеств личности. Игра учит, формирует, изменяет, воспитывает. Игра, как писал выдающийся советский психолог Л.С.Выготский, ведет за собой развитие.

Это позволяет сделать вывод – игровая деятельность имеет большое значение и играет огромную роль в психическом развитии дошкольника. 

 Литература

1. Возрастная и педагогическая психология: Тексты. Эльконин Д.Б. / Сост. и коммент. Шуаре Марта О. – М.:1992. – 272с.
2. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова. – М.: Педагогика,1991. – 480с.
3. Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Психическое развитие дошкольников. – М.: Педагогика, 1984. – 128с.
4. Ительсон Л.Б. Лекции по общей психологии: Учебное пособие. – Мн.: Харвест; М.: 2000. – 896с.
5. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов ВУЗ. – М.:ТЦ Сфера,2004. – 464с.
6. Популярная психология для родителей / Под ред. Бодалева А.А.– М.: Педагогика, 1988. – 256с.
7. Сенсорное воспитание в детском саду: Пособие для воспитателей / Под ред. Поддьякова Н.Н, Аванесовой В.Н. – М.: Просвещение, 1981. – 192с.
8. Спиваковская А.С. Игра – это серьезно. – М.: Педагогика, 1981. – 144с.

Другие статьи раздела:

 

Оставьте свой комментарий или задайте вопрос:

50. Психологические особенности игровой деятельности в дошкольном возрасте. Классификация игр и значение игры в развитии дошкольника.

Ведущие зарубежные и отечественные педагоги рассматривают игру как одно из наиболее эффективных средств организации жизни детей и их совместной деятельности. Игра отражает внутреннюю потребность детей в активной деятельности, это средство позна­ния окружающего мира; в игре дети обогащают свой чувственный и жизненный опыт, вступают в определенные отношения со сверстни­ками и взрослыми.

1. Педагогическая и психологическая науки определяют иг­ру как осознанную деятельность, т.е. совокупность осмысленных действий, объединенных единством мотивов.

2. О социальной природе игры свидетельствует ее историческое происхождение. Игра возникает в ответ на потребность общества в подготовке подрастающего поколения к жизни. Об историческом происхождении игры впервые говорил Г.В.Плеханов в «Письмах без адреса». Д.Б.Эльконин эту мысль развил в работе «Основные воп­росы теории игры». Он рассматривает возникновение и развитие игры с изменением положения ребенка в обществе.

3. О социальной природе свидетельствует то, что содержание основного вида игр- творческих, носит конкретный, исторический характер.

4. Игра может существовать лишь при определенных социаль­ных условиях.

5. Развитие игровой деятельности также свидетельствует о ее социальной природе.

Детские игры чрезвычайно многообразии по содержанию, ха­рактеру, организации, поэтому точная классификация их затруд­нительна. Так, Е.А.Аркин классифицируетигры в соответствии с их содержанием (военные, на бытовые темы, производственные). П.Ф.Лесгафт положил в основу классификации возрастной принцип, хоть и разделяет игры на «семейные» или «имитационные» и школьные, которые имеют четко определенную форму, цели, прави­ла. Наиболее часто в педагогике имеет место разделение игр на 2 большие группы: творческие игры и игры с правилами (Д.З. Менджерицкая, Т.Л.Маркова и др.)

Классы	Виды	Подвиды
Игры, возникающие по инициативе ребенка	Игры-экспери­ментирования	С природными объектами, с животными и людьми. Общение с людьми, со специальными игрушками для эксперимен­тирования
	сюжетные са­модеятельные игры	сюжетно-отобраэительные; Сюжетно-ролевые; Режиссерские Театрализованные
Игры, связанные с исходной инициати­вой взрослого	Обучающие игры	Автодидактические предметные. Сюжетно-дидактичвекие. Подвижные Музыкальные. Учебно-предметные ди­дактические.
	Досуговые игры	Интеллектуальные Забавы Развлечения Театральные Празднично-карнаваль­ные Компьютерные
Игры народные, идущие от истори­ческих традиций, относа	Обрядовые игры	Культовые Семейные Сезонные
	Тренинговые игры	Интеллектуальные Сенсомоторные Адаптивные
	Досуговые игры	Игрища Тихие Забавляющие Развлекавшие

Роль игры в развитии ребенка в дошкольном возрасте реферат по психологии

СОДЕРЖАНИЕ Введение 2 Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте 3 Новообразования дошкольного возраста 6 Значение игры для развития психики дошкольника 8 Социальная природа ролевой игры дошкольника 10 Единицы анализа и психологические особенности ролевой игры дошкольника 13 Развитие ролевой игры в дошкольном возрасте 18 Виды игр и другие формы деятельности дошкольника 21 Заключение 27 Список литературы 29 Введение Дошкольный возраст охватывает период от 3 до 6 – 7 лет. Последний год – приблизительно – дошкольного возраста можно считать переходным периодом от дошкольного к младшему школьному возрасту. Дошкольное детство – совершенно особенный период развития ребенка. В этом возрасте перестраиваются вся психическая жизнь ребенка и его отношение к окружающему миру. Суть этой перестройки заключается в том, что в дошкольном возрасте возникают внутренняя психическая жизнь и внутренняя регуляция поведения. Если в раннем возрасте поведение ребенка побуждается, направляется извне – взрослыми или воспринимаемой ситуацией, то в дошкольном сам ребенок начинает определять собственное поведение. Становление внутренней психической жизни и внутренней саморегуляции связано с целым рядом новообразований в психике и сознании дошкольника. Л.С. Выготский полагал, что развитие сознания определяется не изолированным изменением отдельных психических функций (внимания, памяти, мышления и пр.), а изменением отношения между отдельными функциями. На каждом этапе та или иная функция выходит на первое место. поступков. Однако эти психологические образования еще не выполняют в полной мере своих регулирующих функций, и в этом смысле детям- дошкольникам приписывается недостаточность волевого развития. Одно из ее проявлений – конформность детей по отношению ко взрослым и сверстникам, степень которой заметно снижается к концу дошкольного возраста. В дошкольном возрасте происходят значимые изменения в познавательной сфере ребенка. Он усваивает сенсорные эталоны, через которые воспринимает предметы, их свойства, что позволяет целенаправленно и произвольно обследовать эти предметы. Образный характер мышления, специфичный для дошкольного возраста, определяется тем, что ребенок устанавливает связи и отношения между предметами, прежде всего, на основе непосредственных впечатлений. Использование общественно выработанных средств для установления связей и отношений между предметами, усвоение элементарных понятий позволяет ребенку перейти к опосредованному познанию окружающего мира. Опосредованность позволяет ребенку произвольно познавать окружающий мир. Одна из основных линий развития познавательных процессов в дошкольном возрасте — переход от непроизвольных психических процессов к произвольным. В дошкольном возрасте развиваются все функции и виды речи. Номинативная функция речи отображает конкретно-образный характер мышления ребенка, он еще не может отделить название предмета от его свойств. Эгоцентрическая речь, выполняющая планирующую функцию, переходит во внутренний план и становится внутренней речью. Коммуникативную функцию выполняет контекстная и ситуативная речь, а также объяснительная речь. Речь, кроме того, приобретает черты произвольности, ребенок использует ее в зависимости от задач общения. Письменная речь возникает из изобразительной деятельности, с помощью которой ребенок изображает процесс говорения. Итогом развития ребенка в дошкольном возрасте является возникновение фундаментальных психологических образований: внутреннего плана действий, произвольности, воображения, обобщенного внеситуативного отношения к себе. У ребенка возникает стремление к выполнению общественно значимой, общественно оцениваемой деятельности. Ребенок тяготится своим положением дошкольника. Новообразования дошкольного возраста В раннем возрасте главной психической функцией является восприятие. Важнейшей особенностью дошкольного возраста, с точки зрения Л.С. Выготского, является то, что здесь складывается новая система психических функций, в центре которой – память. Память дошкольника является центральной психической функцией, которая определяет остальные процессы. Мышление ребенка-дошкольника во многом определяется его памятью. Мыслить для дошкольника — значит вспоминать, т.е. опираться на свой прежний опыт или видоизменять его. Никогда мышление не обнаруживает такой высокой корреляции с памятью, как в этом возрасте. Задачей мыслительного акта является для ребенка не логическая структура самих понятий, а конкретное воспоминание своего опыта. Например, когда ребенок отвечает, что такое улитка, то он говорит, что она маленькая, скользкая, как спиралька с рожками, и живет в ракушке; если его попросят сказать, что такое кровать, он ответит, что она с мягким сиденьем. В таких ответах ребенок дает краткий отчет о своих воспоминаниях об этом предмете. То, что память становится в центр сознания ребенка, приводит к существенным следствиям, характеризующим психическое развитие дошкольника. Прежде всего, ребенок приобретает способность действовать в плане общих представлений. Его мышление перестает быть наглядно- действенным, оно отрывается от воспринимаемой ситуации, и, следовательно, открывается возможность устанавливать такие связи между общими представлениями, которые не даны в непосредственном чувственном опыте. Ребенок может устанавливать простые причинно-следственные отношения между событиями и явлениями. У него появляется стремление как-то объяснить и упорядочить для себя окружающий мир. Таким образом, возникает первый абрис целостного детского мировоззрения. С пяти лет начинается настоящий расцвет идей “маленьких философов”. Строя свою картину мира, ребенок выдумывает, изобретает, воображает. Воображение — одно из важнейших новообразований дошкольного возраста. Воображение имеет много общего с памятью — в обоих случаях ребенок действует в плане образов и представлений. Память в некотором смысле тоже можно рассматривать как “воспроизводящее воображение”. Но помимо воспроизведения образов прошлого опыта, воображение позволяет ребенку строить и создавать что-то новое, оригинальное, чего раньше в его опыте не было. И хотя элементы и предпосылки развития воображения складываются еще в раннем возрасте, наивысшего расцвета оно достигает именно в дошкольном детстве. Еще одним важнейшим новообразованием этого периода является возникновение произвольного поведения. В дошкольном возрасте поведение ребенка из импульсивного и непосредственного становится опосредованным нормами и правилами поведения. Здесь впервые возникает вопрос о том, как надо себя вести, то есть создается предварительный образ своего поведения, который выступает как регулятор. Ребенок начинает овладевать и управлять своим поведением, сравнивая его с образцом. Это сравнение с образцом есть осознание своего поведения и отношение к нему с точки зрения этого образца. Осознание своего поведения и начало личного самосознания – одно из главных новообразований дошкольного возраста. Старший дошкольник начинает понимать, что он умеет, а что нет, он знает свое ограниченное место в системе отношений с другими людьми, осознает не только свои действия, но и свои внутренние переживания – желания, предпочтения, настроения и пр. В дошкольном образе ребенок проходит путь от “Я сам”, от отделения себя от взрослого к игры непросто. Эта деятельность содержит в себе несовместимые и противоречивые начала. Она является одновременно свободной и жестко регламентированной, непосредственной и опосредованной, фантастической и реальной, эмоциональной и познавательной. Мимо этого удивительного явления не мог пройти ни один видный психолог. Многие из них пытались создать свою концепцию детской игры. В отечественной психологии наиболее ярким теоретиком и исследователем детской игры является Д.Б. Эльконин, который в своих работах продолжал и развивал традиции Л.С. Выготского. Социальная природа ролевой игры дошкольника Согласно взглядам большинства зарубежных психологов детская игра – это выстраивание своего собственного, отдельного от взрослых детского мира. Так, с позиции психоанализа, детская игра является одним из механизмов выхода запрещенных влечений. Примитивная детская игра и высшие проявления человеческого духа (наука, культура, искусство) – лишь формы сублимации, “обхода барьеров”, которые ставит общество, изначально антагонистичное ребенку, его естественным влечениям. В основе игр ребенка, по Фрейду, как и в основное снов невротика, лежит одна и та же тенденция к навязчивому повторению травмирующих воздействий. Согласно Фрейду ребенок с самого своего рождения подвергается всевозможным травмирующим воздействиям: травма рождения, травма отнятия от груди, травма “неверности” любимой матери, всевозможные травмы строгостей и пр. Все эти травмы взрослые наносят ребенку, препятствуя удовлетворению детской сексуальности. Поэтому детство – чрезвычайно тяжелый и опасный период, чреватый невротическими отклонениями. Игра в свете этих положений выступает как естественное терапевтическое средство против возможных неврозов. Повторяя в игре свои травматические переживания, ребенок овладевает ими и изживает их. Из этих представлений создается впечатление, что ребенок в качестве основного содержания своей жизни имеет не окружающий мир, а свои глубинные, сексуальные влечения. Эти идеи Фрейда оказали огромное влияние на представления об игре Ж. Пиаже. Путь развития ребенка, с позиции Пиаже, в упрощенном, примитивном виде может быть представлен следующим образом. Сначала ребенок живет в своем собственном, аутическом мире грез и желаний, затем под давлением мира взрослых возникают два мира — мир игры и мир реальности, причем первый имеет для ребенка более важное значение. Этот мир игры есть нечто вроде остатков аутического мира. Игра принадлежит миру грез, неудовлетворенных в реальном мире желаний и неисчерпаемых возможностей. Этот мир не менее реален для ребенка, чем другой — мир взрослых. Наконец, под давлением мира реальности происходит вытеснение и этих остатков, и тогда остается только реальный мир с вытесненными желаниями, приобретающими характер сновидений и грез. Таким образом, в дошкольном возрасте, по мысли Пиаже, ребенок живет одновременно в двух мирах — в своем, детском мире игры и мире взрослой реальности. Борьба этих сфер есть выражение борьбы врожденной асоциальности ребенка, его аутической замкнутости, “вечно детского” с навязанным извне социальным, логическим, причинно обусловленным взрослым миром. Как можно видеть, концепции Фрейда и Пиаже, несмотря на их принципиальные различия, имеют существенное сходство, которое заключается в изначальном антагонизме ребенка и общества. Если для психоаналитиков ребенок бежит от тяжелой действительности в мир игры, то для Пиаже мир игры есть остатки еще не вытесненного взрослыми изначального собственного мира ребенка. Однако в обоих случаях мир взрослых и мир ребенка противостоят друг другу как враждебные силы. Взрослые вытесняют и подавляют собственный мир ребенка, который по возможности сопротивляется этому, и способом такого сопротивления является уход в свой мир игры. Построенные на принципиально разных основах, эти два мира чужды друг другу и непримиримы. Между ними возможны только отношения противостояния и вытеснения. Но мир маленького ребенка — это, прежде всего мама, папа, т.е. близкий человек, который удовлетворяет все его биологические и психологические потребности. Только через общение и отношения со взрослым ребенок приобретает свой собственный, субъективный мир. Даже в случаях противостояния и противодействия взрослому этот взрослый совершенно необходим ребенку, так как именно он дает возможность почувствовать свою автономность и независимость. Ребенок живет не в воображаемом мире грез, а в обществе людей и обстановке человеческих предметов. Именно они и составляют главное содержание мира ребенка. Специфика этого детского мира заключается не во враждебности миру взрослых, а в особых способах существования в нем и его освоения. С этой точки зрения, детская игра — это не уход от мира взрослых, а способ вхождения в него. Согласно концепции детской игры Д.Б. Эльконина ролевая игра является выражением возрастающей связи ребенка с обществом — особой связи, характерной для дошкольного возраста. В ролевой игре выражается такое стремление ребенка к участию в жизни взрослых, которое не может быть реализовано непосредственно, в силу сложности орудий труда и их недоступности для ребенка. Исследования Эльконина показали, что в более примитивных обществах, где дети могут очень рано принимать участие в трудовой деятельности взрослых, отсутствуют объективные условия для возникновения сюжетно-ролевой игры. Стремление ребенка к самостоятельности и участию в жизни взрослых удовлетворяется там прямо и непосредственно — начиная с 3-4-летнего возраста дети овладевают средствами труда или работают вместе со взрослыми, а не играют. Эти факты позволили сделать Д.Б. Эльконину важный вывод: ролевая игра возникает в ходе исторического развития общества в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений. Она, следовательно, социальна по своему происхождению и своей природе. Ее возникновение связано не с действием каких-то выражено более или менее глубокое проникновение ребенка в отношения и деятельность людей. Оно может отражать лишь внешнюю сторону поведения человека — только то, с чем и как действует человек, или отношения человека с другими людьми, или смысл человеческой деятельности. Конкретный характер тех отношений между людьми, которые дети воссоздают в игре, может быть различным и зависит от отношений реальных взрослых, окружающих ребенка. Действительно, одна и та же по своему сюжету игра (например, в семью) может иметь совершенно разное содержание: одна “мама” будет бить и ругать своих “детей”, другая — краситься перед зеркалом и торопиться в гости, третья — постоянно стирать и готовить, четвертая — читать детям книжки и заниматься с ними и пр. Все эти варианты отражают то, что “вливается” в ребенка из окружающей жизни. Социальные условия, в которых живет ребенок, определяют не только сюжеты, но, прежде всего содержание детских игр. Таким образом, игра возникает из условий жизни ребенка в обществе и отражает, воспроизводит эти условия. Содержание игры меняется с возрастом детей. Для младших дошкольников основным содержанием игры являются предметные действия людей, в среднем дошкольном возрасте на первый план выступают отношения между людьми, в старшем – выполнение правил, регулирующих поведение и отношения людей. Почти все исследователи, изучавшие игру, единодушно отмечали, что игра является наиболее свободной, непринужденной, приносящей максимальное удовольствие деятельностью ребенка-дошкольника. В игре он делает только то, что хочет сам. Непринужденный характер игры выражается не только в том, что ребенок свободно выбирает сюжет игры, но и в том, что его действия с предметами совершенно свободны от их обычного, “правильного” использования. Эмоциональная насыщенность игры настолько сильна и очевидна, что именно этот момент часто выдвигается на первый план при рассмотрении игры как инстинктивного источника наслаждения. Но парадокс заключается в том, что именно в этой максимально свободной от всякого принуждения деятельности, казалось бы, целиком находящейся во власти эмоций, ребенок раньше всего научается управлять своим поведением и регулировать его в соответствии с общепринятыми правилами. Сущность детской игры как раз и заключается в этом противоречии. Как же такое становится возможным? Для того чтобы ребенок взял на себя роль какого-либо другого человека, необходимо выделить в этом человеке характерные признаки, присущие только ему, правила и способ его поведения. Только тогда, когда перед ребенком достаточно рельефно встанут эти правила, отражающие отношение этого человека к вещам и другим людям, роль может быть взята и выполнена ребенком в игре. Если мы хотим, чтобы дети брали на себя роли врачей, летчиков или учителей, нужно, прежде всего, чтобы они выделили для себя правила и способы поведения этих персонажей. В том случае, если этого нет, если то или иное лицо просто обладает привлекательностью для ребенка, но его функции, его отношения с другими и правила его поведения не ясны, роль не может быть выполнена. Беря на себя роль взрослого, ребенок тем самым начинает следовать определенному, понятному для себя способу поведения, присущему этому взрослому. Но ведь ребенок берет в игре роль взрослого только условно, “понарошку”. Может быть, и выполнение правил, по которым он должен вести себя, тоже является условным и можно обращаться с ними совершенно свободно, меняя их по своему произволу? Вопрос об условности выполнения правил в игре, о свободе ребенка по отношению к взятой на себя роли специально исследовался в одной из работ Д.Б. Эльконина. Последовательность действий роли, которую берет на себя ребенок, имеет для него как бы силу закона, которому он должен подчинять свои действия. Всякая попытка нарушить эту последовательность или внести элемент условности (например, сделать так, чтобы мышки ловили кошек или чтобы шофер продавал билеты, а кассир вел автобус) вызывает бурный протест детей, а иногда даже приводит к разрушению игры. Взяв на себя роль в игре, ребенок тем самым принимает систему жесткой необходимости выполнения определенных действий в определенной последовательности. Так что свобода в игре относительна — она существует только в пределах взятой на себя роли. Но все дело в том, что эти ограничения ребенок берет на себя добровольно, по собственному желанию. Более того, именно это подчинение принятому закону доставляет ребенку максимальное удовольствие. По словам Л.С. Выготского, игра — это “правило, ставшее аффектом” или “понятие, превратившееся в страсть”. Обычно ребенок, подчиняясь правилу, отказывается от того, что ему хочется. В игре же подчинение правилу и отказ от действия по непосредственному импульсу приносит максимальное удовольствие. Игра непрерывно создает такие ситуации, которые требуют действий не по непосредственному импульсу, а по линии наибольшего сопротивления. Специфическое удовольствие от игры связано как раз с преодолением непосредственных побуждений, с подчинением правилу, заключенному в роли. Именно поэтому Выготский полагал, что игра дает ребенку “новую форму желания”. В игре он начинает соотносить свои желания с “идеей”, с образом идеального взрослого. Ребенок может плакать как пациент в игре (показать, как плачешь — трудно) и радоваться как играющий. Многие исследователи считали игру свободной деятельностью именно в силу того, что в ней нет ясно выраженной цели и результата. Но высказанные выше соображения Выготского и Эльконина отвергают это предположение. В творческой, ролевой игре дошкольника есть и цель, и результат. Цель игры заключается в осуществлении взятой на себя роли. Результатом игры является то, как осуществляется эта роль. Конфликты, возникающие по ходу игры, как и само удовольствие от игры определяются тем, насколько результат соответствует цели. Если такого соответствия нет, правила игры часто нарушаются, вместо удовольствия дети испытывают разочарование и скуку. детей, поскольку они не могли выделить типичные для своих товарищей действия и занятия или черты поведения. Старшие дошкольники, уже способные сделать это, брали на себя такие трудные роли. Роль для ребенка была тем легче, чем более очевидными были для него особенности поведения изображаемого персонажа и отличия от его собственного. Поэтому все дети охотно брали на себя роль взрослых. Выполнение роли воспитательницы показало, что для младших детей быть воспитательницей — это значит кормить малышей, укладывать их спать и гулять с ними. В игре детей среднего и старшего возраста роль воспитательницы все более концентрируется вокруг отношений “воспитательница — дети”. Появляются указания на характер взаимоотношений между детьми, нормы и способы поведения. Таким образом, содержание игр в дошкольном возрасте меняется: от предметных действий людей к отношениям между ними, а затем к выполнению правил, регулирующих поведение и отношения людей. Выше было отмечено, что всякая роль предполагает определенные правила поведения, т.е. диктует, что можно, а чего нельзя делать. В то же время всякое правило имеет за собой какую-либо роль, например роль убегающего и догоняющего, роль ищущего и прячущегося и пр. Так что разделение на ролевые игры и игры с правилами достаточно условно. Но в ролевых играх правило как бы скрыто за ролью, оно не проговаривается специально и скорее чувствуется, чем осознается ребенком. В играх с правилами наоборот — правило должно быть открытым, т.е. четко осознаваться и формулироваться всеми участниками, в то время как роль может иметь скрытый характер. Развитие игры в дошкольном возрасте происходит от игр с открытой ролью и скрытым правилом к играм с открытым правилом и скрытой ролью. Виды игр и другие формы деятельности дошкольника Помимо сюжетно-ролевой игры, которая является главной и ведущей деятельностью дошкольника, существуют другие виды игр, среди которых обычно выделяют режиссерские игры, игры-драматизации, игры с правилами — подвижные и настольные. Режиссерская игра очень близка к сюжетно-ролевой, но отличается от нее тем, что происходит не с другими людьми (взрослыми или сверстниками), а с игрушками, изображающими различных персонажей. Ребенок сам дает роли этим игрушкам, как бы одушевляя их, сам говорит за них разными голосами, действует ими и за них. Куклы, игрушечные мишки, зайчики или солдатики становятся действующими лицами игры ребенка, а он сам выступает как режиссер, управляющий и руководящий действиями своих “актеров”. Поэтому такая игра и получила название режиссерской. В отличие от этого, в игре-драматизации актерами являются сами дети, которые берут на себя роли каких-либо литературных или театральных персонажей. Сценарий и сюжет такой игры дети не придумывают сами, а заимствуют из сказок, фильмов или спектаклей. Задача такой игры в том, чтобы, не отступая от известного сюжета, как можно лучше и точнее воспроизвести роль взятого на себя персонажа. Игры с правилами не предполагают какой-либо определенной роли. Действия ребенка и его отношения с другими участниками игры определяются здесь правилами, которые должны выполняться всеми. Типичными примерами подвижных игр с правилами являются хорошо всем известные пряталки, салочки, классики, скакалки и пр. Настольно-печатные игры, которые сейчас получили широкое распространение, также являются играми с правилами. Все эти игры обычно имеют соревновательный характер — в отличие от игр с ролью, в них есть выигравшие и проигравшие. Главная задача таких игр — неукоснительно соблюдать правила. Поэтому они требуют высокой степени произвольного поведения и, в свою очередь, формируют его. Такие игры характерны в основном для старших дошкольников. Особо следует упомянуть дидактические игры, которые создаются и организуются взрослыми и направлены на формирование определенных качеств ребенка. Эти игры широко используются в детских садах как средство обучения и воспитания дошкольников. Но игра — не единственная деятельность в дошкольном возрасте. В этот период возникают различные формы продуктивной деятельности детей. Ребенок рисует, лепит, строит из кубиков, вырезает. Общим для всех этих видов деятельности является то, что они направлены на создание того или иного результата, продукта — рисунка, постройки, аппликации. Каждый из этих видов деятельности требует овладения особым способом действий, особыми умениями и главное — представлениями о том, что ты хочешь сделать. Особое внимание психологов и педагогов привлекает детский рисунок. Изобразительная деятельность взрослых и детей существенно различается. Если для взрослого главное — получить результат, т.е. изобразить что-то, то для ребенка результат имеет второстепенное значение, а на первый план выступает сам процесс создания рисунка. Дети рисуют с большим увлечением, много говорят и жестикулируют, но часто выбрасывают свои рисунки, как только они окончены. Кроме того, дети не запоминают, что именно они рисовали. Если ребенку через 2 дня показать его же рисунок прыгающей девочки и спросить, что это такое, он может ответить, что это забор. Еще одно важное отличие детских рисунков заключается в том, что они отражают не только зрительное восприятие, а весь сенсорный (главным образом двигательно-осязательный) опыт ребенка и его представления о предмете. Поэтому иногда очень трудно бывает догадаться, что рисует малыш. Например, острые углы он может изображать в виде колючек, отходящих от овала, мягкую шерсть кошки — в виде размашистых линий. Характер изображений детей определяется тем, что выделяет для себя ребенок в предмете и что он знает о нем. Поэтому одежда изображенного человека может быть “прозрачной”, потому что ребенок знает, что под ней находятся руки и ноги, а некоторые части тела, которые кажутся неважными (уши, волосы, пальцы и даже туловище), могут совсем отсутствовать. программе взрослых — педагогов и учителей. Дошкольный возраст в этом отношении занимает промежуточное положение. Ребенок в этот период может учиться по определенной программе, но лишь в той мере, в какой она является его собственной программой, т.е. если она близка и понятна ему. По мнению Л.С. Выготского, программа дошкольного обучения должна удовлетворять двум основным требованиям: во-первых, приближать ребенка к обучению по школьной программе, расширяя его кругозор и готовя к предметному обучению, а во-вторых, быть также и программой самого ребенка, т.е. отвечать его интересам и потребностям. В дошкольном возрасте становится возможным (и широко практикуется в нашей стране) целенаправленное обучение детей на занятиях. Но оно эффективно лишь в том случае, если отвечает интересам и потребностям самих детей. Одним из наиболее распространенных методов включения учебного материала в интересы детей является использование игры (в частности, дидактической) как средства обучения дошкольников. Соотношение игровой и учебой деятельности детей — большая самостоятельная проблема дошкольной педагогики, которой посвящено немало исследований. Таким образом, в дошкольном возрасте появляются новые виды деятельности ребенка. Однако ведущей и наиболее специфичной для этого периода является сюжетно-ролевая игра, в которой зарождаются и первоначально развиваются все другие формы деятельности дошкольника. Заключение В дошкольном детстве складываются важнейшие психические новообразования. В структуре психических функций центральное место начинает занимать память. Мышление приобретает возможность действовать в плане общих представлений. Расширяются познавательные интересы ребенка и складывается абрис детского мировоззрения. Формируется и начинает интенсивно работать воображение. Складывается произвольное поведение и личное самосознание ребенка. Сюжетно-ролевая игра является ведущей деятельностью дошкольника, поскольку в ней складываются главные психические новообразования этого возраста. Помимо сюжетно-ролевой, среди игр дошкольников выделяются ролевая, режиссерская, игра-драматизация, игра с правилом, дидактическая игра. В дошкольном возрасте появляются продуктивные формы деятельности. В дошкольном возрасте возникают элементы учебной деятельности. Но основным и ведущим видом деятельности в этот период является сюжетно-ролевая игра. Итогом развития ребенка в дошкольном возрасте является возникновение фундаментальных психологических образований: внутреннего плана действий, произвольности, воображения, обобщенного внеситуативного отношения к себе. У ребенка возникает стремление к выполнению общественно значимой, общественно оцениваемой деятельности. Ребенок тяготится своим положением дошкольника. Игра теряет свое ведущее положение. Все эти факты свидетельствуют о том, что ребенок переживает кризис семи лет. Формирование внутренней позиции по отношению к школьному обучению, направленность на будущее, познавательные интересы, готовность к познанию знаковых систем, достаточный уровень познавательного и эмоционально-волевого развития составляют содержание психологической готовности к школьному обучению.

Игровая деятельность дошкольников | Статья в журнале «Образование и воспитание»

Библиографическое описание:

Николаева, Л. Ю. Игровая деятельность дошкольников / Л. Ю. Николаева, Е. А. Николаева. — Текст : непосредственный // Образование и воспитание. — 2016. — № 2 (7). — С. 25-29. — URL: https://moluch.ru/th/4/archive/29/859/ (дата обращения: 17.07.2021).



Игровая деятельность дошкольников

В статье раскрывается понятие игровой деятельности дошкольников, психологические основы игры в дошкольный период, отдельно рассматриваются качественные изменения в игре на 4 году жизни ребенка.

Игра принадлежит к одному из самых привлекательных видов деятельности. Игра позволяет совместить приятное с полезным, расширить кругозор ребенка, закрепить и углубить его знания, развить память, смекалку, находчивость, наблюдательность и другие индивидуальные способности.

Игровая деятельность имеет исключительно важное значение в процессе развития ребенка. Игра оказывает влияние на все стороны его психического развития. Также игра — это важное условие социального развития в ребенка, ведь именно играя, дети знакомятся с разными видами деятельности взрослых, учатся понимать и осознавать чувства и состояния других людей, сопереживать им, в ходе игры приобретаются навыки общения со сверстниками и старшими детьми.

Игра является одним из важнейших средств познания окружающего мира, она способствует развитию воображения, речи, мышления. В ходе игры закладывается основа для творчества. Игра является наиболее эффективным и продуктивным средством обучения, т. к. усвоение обучающей информации происходит в увлекательной для ребенка деятельности.

Помимо интеллектуального и творческого развития игра способствует физическому развитию детей, игра стимулирует двигательную активность ребенка. Также она обладает психотерапевтическим эффектом, ведь именно через игровые действия ребенок может неосознанно и непроизвольно выплеснуть накопившиеся негативные переживания.

В дошкольной педагогике игра издавна использовалась для обучения и воспитания детей. Игра являлась непременным атрибутом народной педагогики, ее образцы передавались маленьким детям из поколения в поколение через взрослых и старших детей. На сегодняшний день существует множество теорий и классификаций игр.

Психологические основы игры вдошкольный период

Дошкольное детство — это короткий, но очень важный период становления личности. В эти годы ребенок приобретает первичные знания об окружающей жизни, у него начинается формирование определенного отношения к людям, к труду, вырабатываются навыки и привычки правильного поведения, складывается характер.

Учет возрастных особенностей является одним из основных принципов, которые учитываются при составлении и проведении игровых программ для дошкольников, ведь в воспитании детей все процессы должны быть своевременными и последовательными. Только при таком условии ребенку можно привить нравственные качества.

В дошкольном возрасте (3–6 лет) ведущей деятельностью является игра. Рассмотрим психологические особенности детей дошкольного возраста для представления более ясной картины:

И именно в дошкольный период у ребенка активно развиваются навыки рисования, способности к музыке, творческая активность, восприятие, внимание, и воля, любознательность и воображение, цельное мировоззрение, морально-этические понятие, самооценка, концентрация внимания, способность сотрудничать с детьми своего возраста. Игровая деятельность является одной из важнейших в дошкольный период.

Основным назначением детской игры является служение подготовкой к дальнейшей деятельности ребенка. Основной единицей детской игры является роль взрослого человека, которую берет на себя ребенок. В процессе игровой деятельности ребенок воспроизводит отношения взрослых в общественной, трудовой и личной жизни. Известно, что дети, которые не имели в дошкольный период достаточно возможности реализации в игровой деятельности, во взрослой жизни имеют инфантильные представления о жизни. Такие люди легкомысленны и безответственны.

Рассмотрим игровую деятельность в различных группах дошкольного учреждения.

В раннем возрасте (1–3 лет) создаются условия для зарождения особого вида детской деятельности — процессуальной игры. [1, с.4]. В ее основе лежат предметные действия, которые осваивает ребенок, а также стремление подражать деятельности взрослых.

В первой младшей группе детского сада (третий год жизни дошкольника) характеризуется как период развития сюжетно-отобразительной игры, которая предшествует сюжетно-ролевой игре. В начале года игры детей непродолжительны (3–6 минут), но постепенно, при условии правильного педагогического руководства игры становятся более длительными (8–10 минут). [2, с.3]. Основная задача педагога — сформировать у детей первой младшей группы игровые умения, которые способствуют становлению самостоятельной сюжетной игры. Игра будет носить развивающий характер, если организуется педагогом по принципу решения игровых задач. Так, игровая задача может быть прямопоставленной: «Уложи куклу спать», может быть сформулирована в косвенной форме: «Кукла хочет спать», а затем и менее конкретно: «Кукла устала», — в этом случае дети сами ищут решение поставленной задачи. Существует множество тематик и ролевых сопровождений игровой деятельности в первой младшей группе. Это и игры с куклами (укладывание куклы спать, кукла заболела, обед для куклы и др.), и игры с машинами и транспортом (ремонт машины, автобус везет пассажиров и др.), и игры с игрушечными животными (уход за животным, цирк и др.), и игры в магазин (овощной, мясной, магазин одежды и др.), и игры в больницу (прием у врача, прививки, уколы и др.) и т. д.

На четвертом году жизни (вторая младшая группа детского сада) у детей активно развивается сюжетно-ролевая игра. Игра тесно связана с воображением, и работа воспитателя начинается в рамках игры как предметной деятельности, когда ребята еще не владеют ролевым поведением, но могут иметь представление о существовании определенных социальных ролей окружающих людей. [2, с.3]. Воспитатель создает игровую ситуацию, при этом воплощая ее в контексте какого-либо сюжета или образа, что будет способствовать ее целостному восприятию (это чрезвычайно важно для развития у ребенка умения строить сюжет игры и создавать замысел). В данной возрастной группе из сюжетов также наиболее востребованными остаются игры с куклами, однако наиболее ценным в этом возрасте становится общение с партнером по игре — сверстником. В сценариях для таких игр расширен диапазон ролей, которые могут брать на себя дети.

В средней группе детского сада (4–5 лет) ребенок становится более инициативным. Воспитатель побуждает детей к планированию, т. е. к созданию элементарного замысла, который будет воплощен в игре, а также вызывает речевую активность ребенка и направляет ее на сверстника. Воспитатель помогает ребенку обустроить игру при помощи необходимых атрибутов (пилотки для военного, повязки с красным крестом для медсестры и т. д.), а также сюжетных игрушек. Наиболее востребованными сюжетами у детей средней группы являются игры в семью, а также в этом возрасте появляется интерес к обыгрыванию сказок.

Игровая деятельность в дошкольный период имеет свои особенности. Рассмотрим их (рис. 1).

Рис. 1. Особенности игровой деятельности

1. Свободная деятельность. Проявлением свободы является удовольствие, испытанное ребенком во время игры.
2. Временное действие — игра начинается и заканчивается в определенный момент.
3. Игровое пространство — любая игра обособляется местом действия.
4. Эмоциональное и волевое напряжение вызывается неустойчивостью игровой ситуацию, и оно усиливается по мере того, как игра приобретает соревновательный характер.
5. Свои правила — правила имеют силу внутри ограниченного временем и пространством игрового мира.
6. Таинственность игры — благодаря правилам внутри игрового пространства все происходит «по-другому».
7. Явление заигрывания. В случае, если игра продолжается длительное время, прервать ее бывает очень трудно.
8. Игровые ассоциации — игра может порождать игровые ассоциации у детей (дворовые команды, собрания по интересам).

Качественные изменения вигре на 4 году жизни

Наиболее важное достижение 4 года жизни ребенка состоит в том, что действия его приобретают намеренный характер. В разных видах деятельности — игре, рисовании, конструировании, а также в повседневном поведении дети начинают действовать в соответствии с заранее намеченной целью, хотя в силу неустойчивости внимания эта цель может «теряться», ребенок быстро отвлекается, оставляет одно дело ради другого.

Рассмотрим характеристики 4 года жизни ребенка по сферам развития (таблица 1).

Таблица 1

Основные достижения вразвитии ребенка ввозрасте 4 лет

При рассмотрении игровой деятельности дошкольников следует указать на субъектов игровой деятельности, которые бывают разного рода (рис. 2).

Рис. 2. Субъекты игровой деятельности

Следует учитывать, что игра также воздействует и на зрителей и «болельщиков», ведь они тоже являются участниками игры. Данное явление называется «самоутверждение через сопричастность». [3, с.17]. Зритель и болельщик также самовыражают себя через свою причастность к игровой деятельности, попадая в атмосферу игры и ожидая определенных действий от участников.

В раннем возрасте ребенок находится во власти реальной ситуации, проявляющейся в уровнях действий, высказываниях ребенка, процессуальной игре (малыш использует только предметы, находящиеся у него под рукой).

После 3 лет в развитых формах игровой деятельности тип поведения ребенка резко меняется — ребенок начинает действовать не в воспринимаемой, а в мыслимой (воображаемой) ситуации [4, с.200]. Предметы наделяются несвойственными ими именами и функциями (к примеру, в руках ребенка карандаш может стать не карандашом, а волшебной палочкой). Одни предметы превращаются для ребенка в другие и замещают недостающие, они как бы становятся символами других предметов.

На четвертом году жизни (вторая младшая группа детского сада) у детей активно развивается сюжетно-ролевая игра. Игра тесно связана с воображением, и работа воспитателя начинается в рамках игры как предметной деятельности, когда ребята еще не владеют ролевым поведением, но могут иметь представление о существовании определенных социальных ролей окружающих людей. [2, с.3].Воспитатель создает игровую ситуацию, при этом воплощая ее в контексте какого-либо сюжета или образа, что будет способствовать ее целостному восприятию (это чрезвычайно важно для развития у ребенка умения строить сюжет игры и создавать замысел). В данной возрастной группе из сюжетов также наиболее востребованными остаются игры с куклами, однако наиболее ценным в этом возрасте становится общение с партнером по игре — сверстником. В сценариях для таких игр расширен диапазон ролей, которые могут брать на себя дети.

Важной является и театрализованная игра. Одна из задач педагога- пробудить интерес детей к такому виду игр, создавая все необходимые условия. Детей учат имитировать характерные действия персонажей и передавать эмоциональное состояние человека. Дети знакомятся с приемами вождения настольных кукол и даже сопровождают эти действа песней. У детей возникает желание действовать с элементами костюмов, а также стремление импровизировать на несложные сюжеты песен и сказок.

Стоит отметить, что также в этот период изменяется и тематика игр — от игр на бытовые темы к играм с трудовым, производственным сюжетом, затем — к играм, которые отображают в себе какие-либо общественные явления. Так, детей привлекает в играх домашняя работа взрослых (например, мама моет посуду), лечение кукол и зверей, поездка на транспорте.

При дидактической игре у детей закрепляется умение подбирать предметы по цвету и величине (большие, средние, маленькие шарики двух-трех цветов), умение собирать пирамиду из колец (уменьшающихся в размерах), чередуя в определенной последовательности 2–3 цвета. Дети учатся собирать изображение (картинку из 4–6 частей).

Заметим также, что четвертый год жизни — это конец раннего возраста, у ребенка открывается огромный простор для фантазии. Также этот год важен для дальнейшего отношения ребенка к себе.

Обратим особое внимание, что во второй младшей группе при должной организации игровой деятельности к концу года дети должны уметь:

1. Взаимодействовать с товарищами по игре, принимая на себя роль и действовать от имени героя игры.
2. Уметь объединить в единую линию сюжета несколько игровых действий, а также уметь отразить в игровых действиях с предметами проекцию на взаимоотношения людей.
3. Действовать в рамках игровых правил при дидактических играх.
4. При театрализованном представлении внимательно следить за развитием сюжета и эмоционально отзываться на действия героев.
5. Уметь разыграть отрывки из знакомых ребенку сказок, рассказов. Уметь сымитировать движения героев, их интонацию и мимические движения.
6. Уметь вести беседу о театре и известных сказок, включая поведение остальных людей в зрительном зале или же сверстников.

С раннего возраста необходимо учить детей умению играть. Еще

А. М. Горький писал: «Игра — путь к познанию мира, в котором они живут и который призваны изменить».

Литература:

1. Галигузова Л. Н. Развитие игровой деятельности. Игры и занятия с детьми 1–3 лет. — Мозаика-Синтез, 2008.

2. Губанова Н. Ф. Развитие игровой деятельности. Система работы в первой младшей группе детского сада. — Мозаика-Синтез, 2012.

3. Малахова Л. П. Организация детских досуговых программ: учебно-методическое пособие. — Директ-Медиа, 2015.

4. Смирнова Е. О. Детская психология. — ВЛАДОС, 2008.

Основные термины (генерируются автоматически): ребенок, Игра, игровая деятельность, младшая группа, дошкольный период, детский сад, ранний возраст, жизнь ребенка, игровая деятельность дошкольников, сюжетно-ролевая игра.

Трифонова Екатерина Вячеславовна | Сотрудники

Магистратура: МПГУ, 2019, магистр по направлению психолого-педагогическое образование (психология творчества и одаренности), диплом с отличием.
Аспирантура: МГУ им. М.В. Ломоносова, специальность «психология» (2006) (соискательство)
Высшее: МГУ им. М.В. Ломоносова, факультет психологии (1996), специальность «психология», квалификация «психолог», преподаватель психологии.
Профессиональная переподготовка: ООО «ЦОО Нетология-групп», 2017, квалификация «учитель начальных классов».

«Режиссерская игра с опорой на рисунок как метод оценки познавательного развития ребенка дошкольного возраста» (2006)

Бакалавриат:
Психология
Игры и игровые технологии в педагогической практике
Общая и возрастная психология
Педагогика

Магистратура:
Научные школы в образовании
Деятельностный подход в образовании
Диагностика развития детей, находящихся на длительном лечении
Психология детей, находящихся на длительном лечении

Автор более 100 публикаций. Среди них:

Трифонова Е.В., Некрасова А.А., Кубышева М.А., Абдуллина Л.Э. Система мониторинга достижения детьми планируемых результатов освоения основной общеобразовательной программы «Мир открытий» // Научный руководитель Л.Г.Петерсон / Под общей редакцией Л.Г.Петерсон, И.А.Лыковой. – М.: Цветной мир, 2012. – 160 с.

Трифонова Е.В. Система оценки результатов освоения программы «Истоки». // в сб. Молодые ученые – нашей новой школе. Материалы XI Межвузовской научно-практической конференции с международным участием. – М.: МГППУ, 2012. – с. 78-80

Мониторинг достижения детьми планируемых результатов освоения программы «Истоки». / Сост. Е.В.Трифонова – М.: ТЦ Сфера, 2013. – 128 с. (Истоки)

Трифонова Е.В. Две парадигмы детской игры и их отражение в практике отечественного дошкольного воспитания в XIX-XXI веках. // Игра и игрушки в истории и культуре, развитии и образовании: материалы II международной научно-практической конференции 1-2 апреля 2013 года. – Прага: Vedecko vydavatelske centrum “Sociosfera-CZ, 2013. – С. 73-82.

Трифонова Е.В. Роль игры в становлении познавательных способностей детей дошкольного возраста. // Детский сад от А до Я. 2013. № 3. – С. 4-15.

Алиева Т.И., Трифонова Е.В., Родина Н.М., Васюкова Н.Е. Выстраивание и апробация моделей оценки качества дошкольного образования. // Электронный журнал «Психологическая наука и образование». 2013, № 3.

Трифонова Е.В., Урадовских Г.В., Васюкова Н.Е. Особенности современного ребенка, или Каким видят детский сад дети и их родители. // Детский сад от А до Я. 2013. № 5. – С. 4-16

Развитие игры детей 2-3 лет. Методическое пособие. / Под ред. Трифоновой Е.В. – М.: ТЦ Сфера, 2014. – 208 с. (Истоки)

Трифонова Е.В. Детская игра с позиций теории деятельности. // A game and toys in the history and culture, development and education: materials of the III international scientififi c conference on April 1–2, 2014. – Prague : Vědecko vydavatelské centrum «Sociosféra-CZ». – p. 33-42.

Трифонова Е.В. Когда и почему исчезает игра. // Журнал Детский сад от А до Я. 2014. № 3. – С. 4-18.

Трифонова Е.В. Игра глазами педагогов. // Профессионализм воспитателя как необходимое условие внедрения ФГОС / Ред., сост.: И.А.Бурлакова, Г.В. Дон, Т.Л. Кузьмишина. – М.: ГБОУ ВПО МГППУ, 2014. – С. 120-124.

Развитие игры детей 5-7 лет. Методическое пособие. / Под ред. Трифоновой Е.В. – М.: ТЦ Сфера, 2015. – 208 с. (Истоки)

Развитие игры детей 3-5 лет. Методическое пособие. / Под ред. Трифоновой Е.В. – М.: ТЦ Сфера, 2015. – 240 с. (Истоки)

Истоки: Примерная основная образовательная программа дошкольного образования / Научн.рук. Л.А.Парамонова. – 5-е изд., – М.: ТЦ Сфера, 2015. – 192 с.

Система оценки качества образовательной работы и индивидуального развития детей к примерной основной образовательной программе «Истоки». / Научн.рук. Л.А.Парамонова, сост. Е.В.Трифонова. – М.: ТЦ Сфера, 2015. – 96 с.

Трифонова Е.В. Как организовать игровую деятельность детей в соответствии с требованиями стандарта дошкольного образования. // Детский сад от А до Я. 2015. № 5 (77). – с. 4-24.

Родина Н.М., Трифонова Е.В. Особенности организации познавательно-исследовательской деятельности дошкольников как механизма амплификации детского развития. // Детский сад: теория и практика. 2015. № 9. – с. 36-45.

Педагогическая диагностика к комплексной образовательной программе дошкольного образования “Мир открытий” / сост. Трифонова Е.В.(сост). – М.: Издательский дом “Цветной мир”, 2016. – 264 с.

Трифонова Е. В. Детская игра: позиция А.В. Запорожца и ее отражение в истории и современности // Актуальные проблемы образования и науки: традиции и перспективы. Материалы международной научно-практической конференции, посвященной 55-летию Института дошкольного воспитания и 110-летию со дня рождения А.В. Запорожца. — Т. 3. — М.: НИИ школьных технологий, 2016. — С. 161–166.

Трифонова Е.В. Игрушка как орудие деятельности ребенка. // Гуманитарное пространство. / Humanity space. 2016. Том 5. № 4. – С. 558-568.

Трифонова Е.В. Детский рисунок как форма игры. // Проблемы современного образования. 2017. № 1. – С. 37-45.

Васюкова Н.Е., Родина Н.М., Трифонова Е.В. К вопросу о механизме оценки качества дошкольного образования // Детский сад: теория и практика. 2016. № 10. – С. 28-39.

Трифонова Е.В. Режиссерские игры дошкольников. Часть 1. Организация в условиях детского сада. – М.: Национальный книжный центр, 2017. – 256 с. (Психологическое сопровождение образования)

Трифонова Е.В. Режиссерские игры дошкольников. Часть 2. Диагностическая методика «Звездный мальчик». – М.: Национальный книжный центр, 2017. – 192 с. (Психологическое сопровождение образования)

Трифонова Е.В. Во что играем? Ведущая деятельность дошкольника в работе психологической службы ДОО. // Школьный психолог. 2017. № 03 (546). – С. 34-39.

Трифонова Е.В. Игра дошкольника: специфика понимания педагогами и практика организации в условиях ДОО. // Сборник докладов по результатам научно-практической конференции «Человек в мире неопределенности: методология культурно-исторического познания», приуроченной к 120-летию Л.С.Выготского, в г. Москве. Том 2. / Под ред. Т.Н. Сахаровой. – Москва: МПГУ, 2016. – С. 108-125.

Трифонова Е.В. «Взрослый» взгляд на детскую игру: противостояние теоретических установок и практики реализации на протяжении XIX–XXI в. // Игровая культура современного детства: Материалы I Международной научно-практической конференции, 28–30 сентября 2016 г. (Москва, МГПУ) / под ред. Е.И. Ивановой. — Текстовое электрон. издан. в 2 томах. — М.: НАИР, 2017. — Т. 1. – с. 45-52.

Трифонова Е.В. Игра как ведущая деятельность дошкольника. ХХ век: путь от творчества к регламентации // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия Педагогика и психология. 2017. № 2 (40). – С. 108–120.

Трифонова Е.В. Игра как ведущая деятельность дошкольника. На рубеже веков: движение в сторону свободы. // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Педагогика и психология. 2017. № 4 (42). С. 80-88.

Трифонова Е.В. Что такое «хорошая игра»: позиция педагога (рефлексия по поводу одного анкетирования). // Детский сад от А до Я. 2017. № 3 (87) – С. 4-22.

Трифонова Е.В. К проблеме проявлений детской одаренности (анализ конкретного случая). // Всероссийская конференция «Одаренность: методы выявления и пути развития» Сборник статей, докладов и материалов. 28 сентября 2017 года, г. Москва / Отв. ред. Д.Б. Богоявленская – М.: МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2017. – С. 115-120.

Трифонова Е.В. Детская игра с позиции взрослого и ребенка: непересекающиеся вселенные или долгий путь навстречу? // Детский сад: теория и практика. 2017. № 6 (78). – С. 6-21.

Трифонова Е.В. Развитие игровой компетентности родителей. // Развитие психолого-педагогической компетентности родителей обучающихся: сборник научных трудов / под ред. Г.В. Новикова, И.Б. Умняшова. – Москва : ФГБОУ ВО МГППУ : МГУ : ФГБОУ ВО РГАУ-МСХА; ФПО России. – 2017. – С. 38-45.

Трифонова Е.В. Педагогическая поддержка развития одаренных детей в современных программах дошкольного образования. // В сб.: Современное детство: психолого-педагогическая поддержка семьи и развитие образования: сборник материалов I Всероссийской научно-практической конференции, Москва, 16-18 апреля 2018 г. – М.: ФГБНУ «Институт изучения детства, семьи и воспитания РАО», 2018. – Том 1. – 221-231 с.

Трифонова Е.В. Режиссерские игры дошкольников: специфика и развивающие возможности. // Детский сад от А до Я. 2018. № 1 (91). С. 4-14

Трифонова Е.В. Режиссерские игры дошкольников: история возникновения. // Детский сад от А до Я. 2018. № 2 (92). С. 4-10.

Трифонова Е.В. Режиссерские игры дошкольников: становление в онтогенезе. // Детский сад от А до Я. 2018. № 3 (93). С. 37-53.

Трифонова Е.В. Психолого-педагогические условия реализации программ дошкольного образования, способствующие становлению и развитию предпосылок детской одаренности. // Психология творчества и одаренности : материалы Всероссийской научно-практической конференции, г. Москва, 20–21 апреля 2018 г.: сборник статей / Отв. ред. Д. Б. Богоявленская. – Москва : МПГУ, 2018. – С. 445-450.

Трифонова Е.В. Инициативность и самостоятельность как базисные характеристики личности дошкольника // Исследователь/Researcher. Научно-методический журнал. 2018. № 1-2 (21-22). – С. 35-45.

Трифонова Е.В. К проблеме создания развивающей предметно-игровой среды детского сада на современном этапе // Игровая культура современного детства: сборник статей II Международной научно-практической конференции. – М.: НАИР, 2018. – С. 88-92.

Трифонова Е.В. Игра дошкольника: подмена идеальной формы деятельности как педагогическая проблема.  Анализ установок воспитателей // Ребенок – исследователь, деятель, творец: опыт организации «специфически детских видов деятельности»: Материалы международной научно-практической конференции, г. Москва, 24-26 апреля 2018 г. / под ред. Трифоновой Е.В., Васюковой Н.Е. и др.; Московский педагогический государственный университет. – Москва: МПГУ, 2018. – С. 18-29.

Трифонова Е.В. Проблема подготовки экспертов к проведению регионального тура конкурса «Я – исследователь». // Научно-практическое образование, исследовательское обучение, STEAM-образование: новые типы образовательных ситуаций: Сборник докладов IX Международной научно-практической конференции «Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве». Том 2 / Под ред. А.С. Обухова. М.: МОД «Исследователь»; Журнал «Исследователь/Researcher», 2018. С. 223-232.

Трифонова Е.В. Детская игра в образовательном процессе ДОО: позиция педагога, психолога, родителя и ребенка // Взаимодействие субъектов образовательных отношений: возможности и ограничения. Сборник научных трудов / под ред. И.Б. Умняшова, А.С. Гильяно. – Москва: ФГБОУ ВО МГППУ: ФГБОУ ВО РГАУ-МСХА имени К.А. Тимирязева; ФПО России. – 2018. – С. 7-15.

Педагогическая диагностика к комплексной образовательной программе дошкольного образования «Мир открытий». Методическое пособие для воспитателей, методистов, руководящих работников образовательных организаций / Автор-составитель: Трифонова Е.В. / Научный руководитель Л.Г. Петерсон / Под общей редакцией Л.Г. Петерсон, И.А. Лыковой. — М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2018. — 272 с.

Трифонова Е.В. Роль предмета-заместителя на разных этапах развития ребенка. // Педагогика способностей К 70-летию О.М. Дьяченко Материалы Всероссийского научно-практического семинара. // М.: ФГБОУ ВО МГППУ, 2018. С. 77-85.

Методические рекомендации к комплексной образовательной программе дошкольного образования «Мир открытий». / Научный руководитель Л.Г. Петерсон / Под общей редакцией Л.Г. Петерсон, И.А. Лыковой.  – 5-е изд., перераб.и доп. — М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2018. — 304 с.

Трифонова Е.В. Влияние условий развития на становление личности ребенка (результаты диагностики детей методом «Креативное поле»)  //в сб.  Личность в культуре и образовании: психологическое сопровождение, развитие, социализация: материалы VI Всероссийской научно-практической конференции (11–13 декабря 2018 года) / Южный федеральный университет; под общ. ред. А.В. Черной. – Ростов-на-Дону; Таганрог: Изд-во Foundation, 2018. –  с. 57-65.

Трифонова Е.В. Детская инициатива: возможности развития и риски (по результатам диагностики методом «Креативное поле»). // Культурно-исторический подход в современной психологии развития:достижения, проблемы, перспективы. Сборник тезисов участников шестой всероссийской научно-практической конференции по психологии развития, посвященной 80-летию со дня рождения профессора Л.Ф. Обуховой. / ред. И.В. Шаповаленко, Л.И. Эльконинова, Ю.А. Кочетова – М. : Издательство ФГБОУ ВО МГППУ, 2018. – С. 103-108.

Трифонова Е.В., Федорова Е.П. Многообразие определений понятия «мышление»: уточнение или утрата исходного значения? // Проблемы современного образования. 2019. № 5. – С. 26-39.

Мурафа С.В., Павлова А.А., Трифонова Е.В. Психолого-педагогические условия развития способностей детей и поддержки их одаренности в условиях реализации образовательного процесса. // Вестник практической психологии образования. 2019. № 2. – с. 8-14

Трифонова Е.В. Как доступно объяснить родителям, какие игры нужны дошкольнику. // Детский сад от А до Я. 2020. № 1. С. 38-46

Трифонова Е.В. Первые проявления предпосылок одаренности у старших дошкольников. // Дети. Общество. Будущее: сборник научных статей по материалам III Конгресса «Психическое здоровье человека XXI века» : сборник статей. — Т. 2. – Москва: КНОРУС, 2020. – С. 54-56

Трифонова Е.В. Развитие исследовательской деятельности в дошкольном возрасте как процесс поступательной дифференциации ее компонентов. // Исследователь/Researcher. Научно-методический журнал. 2020. № 2 (30). – С. 137-155

Трифонова Е.В. Развитие исследовательской деятельности в дошкольном возрасте как процесс поступательной дифференциации ее компонентов // Детский сад от А до Я. 2020. № 4 (106). – С. 4-21

Трифонова Е.В. Комплексная оценка психолого-педагогических условий развития детей третьего года жизни. Педагогическая диагностика к образовательной программе «Теремок» / Под ред.И.А. Лыковой. — М: Издательский дом «Цветной мир», 2020. — 128 с.

Трифонова Е.В. Включение дошкольника в исследовательскую деятельность как фактор эффективности образования на следующих его уровнях. // Сборник трудов Международной конференции по исследовательскому образованию школьников «От учебного проекта к исследованиям и разработкам» – ICRES’2020 / Под ред. Д.Б. Богоявленской и др. – М.: НТА АПФН, 2020. – С. 237-245.

Трифонова Е.В. Специфика проявлений одаренности в дошкольном возрасте. // Актуальные проблемы культурно-исторической психологии: материалы Первого международного симпозиума по культурно-исторической психологии (Новосибирск, 17-19 ноября 2020 г.). – Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2020. – 478-485.

 

1ФГАУ «Федеральный институт развития образования», повышение квалификации по профессиональной программе «Внедрение механизма введения ФГОС ДО на уровне образовательной организации с учетом примерной образовательной программы ДО» (тьюторы по подготовке воспитателей дошкольных образовательных организаций) в объеме 72 академических часа. 2017. Удостоверение о повышении квалификации № 231/22.
ЦОО Нетология-групп, профессиональная переподготовка «Психология, педагогика и методика в начальной школе (по ФГОС НОО)» (300 ак.часов). Удостоверение № Ф 0000499.
МПГУ, повышение квалификации по дополнительной профессиональной программе «Инклюзивное образование детей с ОВЗ» (16 часов, 13-14 ноября 2017). Удостоверение № 772406321449. Рег. номер 20359-ПК-2017.
ФГБНУ «Институт управления образованием Российской академии образования», повышение квалификации по дополнительной профессиональной программе «Создание специальных условий получения образования и организации психолого-педагогического сопровождения обучающихся с синдромов дефицита внимания и гиперактивности в дошкольных образовательных организациях и общеобразовательных организациях» (72 часа, 28 ноября – 2 декабря 2017 г.). Удостоверение № 180001394623, регистрационный номер 4718.
ФГБНУ «Институт изучения детства, семьи и воспитания РАО», повышение квалификации по дополнительной профессиональной программе «Современные тенденции совершенствования дошкольного образования» с 16 апреля по 17 апреля 2018 года (18 часов) в Удостоверение о повышении квалификации № 772405868242. Регистрационный номер 042018-055.
ООО Юрайт-Академия «Летняя школа преподавателя-2019. Семь навыков высокоэффективных преподавателей», (28.06.19, 36 часов). Удостоверение о повышении квалификации № 05342.
ФГБОУ ВО «Московский педагогический государственный университет», повышение квалификации по дополнительной профессиональной программе «Цифровая компетентность преподавателя высшей школы» в объеме 72 академических часа, 2019. Удостоверение о повышении квалификации № 772409673273, рег.номер 02636-ПК-2019.
АО «Академия «Просвещение» «Система развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова как образовательный ресурс реализации системно-деятельностного подхода в начальном общем образовании», 2020, 36 часов. Удостоверение о повышении квалификации по дополнительной профессиональной программе № 007601. Рег.номер ПК-АП0220-115, Москва, дата выдачи 06.04.2020.
Удостоверение о повышении квалификации № 05342 от 28.06.19 «Летняя школа преподавателя-2019. Семь навыков высокоэффективных преподавателей», 36 часов, ООО «Юрайт-Академия», Москва
Удостоверение о повышении квалификации № № 772409673273, рег.номер 02636-ПК-2019, от 30.09.2019 «Цифровая компетентность преподавателя высшей школы»,72 часа, ФГБОУ ВО «Московский педагогический государственный университет», Москва
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Московский педагогический государственный университет» по дополнительной профессиональной программе «Оказание первой помощи в условиях учебно-воспитательного процесса» (02-30 ноября 2020 г.), 36 часов, удостоверение о повышении квалификации № 772412286329

Всероссийский форум «Воспитаем здорового ребёнка. Старт». Спикер форума по темам «Развитие и педагогическая поддержка игры как ведущей деятельности дошкольников» и «Организация и развитие исследовательской деятельности в условиях ДОО». (Онлайн, Воспитатели России, 18.12.20)

10-я Международная научно-практическая конференция «Воспитание и обучение детей младшего возраста» (ECCE). Выступление на Научной секции «Игровая деятельность в дошкольном возрасте» с сообщением «Детская игра в плену взрослых установок» (Москва, МПАДО, 11 декабря 2020)

Международная конференция «PRO Нейропсихологию и не только…» (ЧОУ ДПО Институт возрастной нейропсихологии, 30 ноября – 4 декабря 2020 г./Онлайн)

Всероссийская научно-практическая конференция «Актуальные проблемы современного образования детей с ОВЗ». Выступление на секции № 6 «Педагогическая поддержка способностей и одаренности у детей с ОВЗ и инвалидностью в условиях дополнительного образования» по теме «Нормативный и психологический подходы к пониманию и оценке детской одаренности».  (Москва, ИКП РАО, 30.11.2020)

Белгородский образовательный салон «Инновации в дошкольном образовании» — БЕЛСО. Выступление на секции «Обеспечение времени и пространства для детской игры» с сообщением «Условия развития и педагогической поддержки самодеятельной игры как ведущей деятельности дошкольника» (24.11.2020, Белгород, Точка кипения)

VI Всероссийский съезд работников дошкольного образования (17-18.11.2020, Министерство образования РФ)

Первый Международный симпозиум по культурно-исторической психологии «Актуальные проблемы культурно-исторической психологии». Выступление на секции 2 «Культурно-исторический подход к проблематике творчества и одаренности» с сообщением «Особенности проявления одаренности в старшем дошкольном возрасте» (17-19 ноября 2020 г, г. Новосибирск)

V краевая конференция «Опыт, инновации и перспективы организации исследовательской и проектной деятельности дошкольников и учащихся». Выступление с докладом «Специфика выстраивания детского исследования на основе принципа поступательной дифференциации компонентов исследовательской деятельности в онтогенезе» (23.10.20 онлайн)

I-я Всероссийская научно-практическая конференция «Социокультурные модели образовательной среды для детей раннего возраста: от научной концепции к вариативной практике» (Москва, ФГБНУ «ИХОиК РАО», 25.09.20). Доклад «Комплексная оценка психолого-педагогических условий развития детей раннего возраста»

Онлайн-конференция по актуальным темам дошкольного образования в рамках Онлайн фестиваля дошкольного образования (Воспитатели России) (Москва, 23.05.2020). Доклад «Большой игровой путь маленького человека: от квази-игры к движению в смысловом поле» на секции «Реализация программ для детей раннего возраста»

V Международная научно-практическая конференция «Современные ценности дошкольного детства, мировой и отечественный опыт» (Сочи, 19-20.03.2020). Доклад «Детская самостоятельность и инициатива: проблемы поддержки и результаты развития»

Всероссийская конференция по дошкольному образованию «Современный педагог дошкольного образования: составляющие успеха» в рамках Х Всероссийского профессионального конкурса «Воспитатель года России» (Красногорск, 18.11.2019). Доклад на секции 5 «Роль воспитателя в педагогическом просвещении родителей» с сообщением «Как доступно объяснить родителям, какие игры нужны дошкольнику»

IV краевая конференция «Опыт инновации и перспективы организации исследовательской и проектной деятельности дошкольников и учащихся» (9-10 октября 2019, Сочи).  Тренинг проведения экспертизы детских работ в рамках всероссийского конкурса исследовательских работ и творческих проектов дошкольников и младших школьников «Я – исследователь» (09.10.19), доклад «Особенности проведения экспертизы исследовательских работ детей дошкольного и младшего школьного возраста, психолого-педагогическое сопровождение их участия в конкурсных мероприятиях» и модерация работы круглого стола № 3 «Проблемы организации исследовательской и проектной деятельности дошкольников» (10.10.19).

IV Всероссийская научно-практическая конференция «Технологии развития личности учащихся в условиях современной медиасреды». Сообщение «Дети у полюсов свободы и регламентации: стратегии деятельности и эффекты развития» (Москва, МПГУ, 26.01.19).

IV Международная научно-практическая конференция «Современные ценности дошкольного детства, мировой и отечественный опыт». Выступление с сообщением: «Исследовательская и проектная деятельность дошкольников: проблемы организации и пути их решения» (Анапа, 28-30.03.19).

II международная научно-практическая конференция «Игровая культура современного детства» (Москва, Экспоцентр, 26.09.2018).

III краевая конференция «Опыт, инновации и перспективы организации исследовательской и проектной деятельности дошкольников и учащихся» (Сочи, 14-16.10.18). Выступление на пленарном заседании: «Основные принципы организации исследовательской работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста, и особенности психолого-педагогического сопровождения их деятельности». Ведение секции «Секция 3. Организация исследовательской и проектной деятельности дошкольников, включая одаренных детей и детей с особыми образовательными потребностями».

VI Всероссийская научно-практическая конференция «Личность в культуре и образовании: психологическое сопровождение, развитие, социализация» (Ростов-на-Дону, 11.12.18, ЮФУ). Выступление на пленарной сессии с докладом «Влияние условий развития на становление личности ребенка (результаты диагностики детей методом «Креативное поле»)»

VI Всероссийская научно-практическая конференция по психологии развития, посвященная 80-летию со дня рождения профессора Л.Ф. Обуховой «Культурно-исторический подход в современной психологии развития: достижения, проблемы, перспективы» (13.12.2018, Москва, МГППУ)

II Всероссийская научная конференция с международным участием “Матетика и культура” (ВШЭ, МПГУ, Москва 14 декабря 2018). Выступление с сообщением  «Научная мифология».

Международная научно-практическая конференция «Ребенок – исследователь, деятель, творец: опыт организации «специфически детских видов деятельности» Член оргкомитета конференции. Выступление на пленарном заседании: «Игра дошкольника: подмена идеальной формы деятельности как педагогическая проблема. Анализ установок воспитателей и студентов педвуза» (МПГУ, Москва, 24-26.04.18).

Всероссийская научно-практическая конференция «Психология творчества и одаренности».  Член оргкомитета конференции. Ведущий секции «Технологии развития творчества и одаренности через погружение в различные сферы деятельности». Выступление «Психолого-педагогические условия реализации программ дошкольного образования, способствующие становлению и развитию предпосылок детской одаренности». (МПГУ, Москва, 20-21.04.18).

I Всероссийская научно-практическая конференция «Современное детство: психолого-педагогическая поддержка семьи и развитие образования». Выступление на секции «Одаренность дошкольника: выявление и развитие»  с сообщением «Педагогическая поддержка развития одаренных детей в современных программах дошкольного образования» (ИСДРАО, Москва, 16-18.02.18)

IX Международная научно-практическая конференция «Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательной пространстве». Ведущий секции 6.1. «Развитие исследовательских способностей дошкольников». Выступление с докладом «Что остается от сказки потом, после того, как ее рассказали?». (Хорошкола, Москва, 09.02.18).

III Всероссийская  научно-практическая конференция  «Технологии развития личности учащихся в условиях современной медиасреды». Выступление «Компьютерные технологии, игры и игрушки в практике дошкольного образования: история и современность» (МПГУ, Москва, 02.12.17).

Выступление в Центральном доме ученых. Секция «Психология». Доклад «Режиссерские игры дошкольников: история, специфика, возможности» (21.11.17, Центральный дом Ученых, Москва)

Всероссийская конференция «Одаренность: методы диагностики и пути развития» (28.09.17, МГТУ). Выступление «К проблеме проявлений детской одаренности (анализ конкретного случая)»

Международная научно-практическая конференция “Игровая культура современного детства” (28-30.09.16, МГПУ). Доклад: ««Взрослый» взгляд на детскую игру: противостояние теоретических установок и практики реализации на протяжении XIX-XXI в.»

II Международная конференция «Психологическая антропология и антропопрактика: теория и практика – туда и обратно» (10-11.10.16, МПГУ). Мастер-класс: «Детская игра в теории и в практике ДОО»

Научно-практическая конференция «Человек в мире неопределенности: методология культурно-исторического познания» (15-16.11.16, МПГУ), Ведущий секции «Возраст и движущие силы развития: от педологии к практической психологии детства и психологии образования». Доклад: «Игра дошкольника: специфика понимания педагогами и практика организации в условиях ДОО»

VIII  международная научно-практическая конференция «Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве». (17-19.11.16, МПГУ). Ведущий секции «Исследовательская деятельность дошкольников и младших школьников». Доклад: «Основные принципы организации исследовательской деятельности дошкольников»

Международная конференция «Психологическая антропология и антропопрактика: история и современность» (6.11.15, МПГУ). Доклад: «Инициативность и самостоятельность как базисные характеристики личности дошкольника»

 

ЦРТДиЮ г. Арзамас — Психологические особенности современных детей-дошкольников

Календарь «  Июль 2021  » Пн Вт Ср Чт Пт Сб Вс       1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 Статистика Онлайн всего: 1 Гостей: 1 Пользователей: 0

Психологические особенности современных детей-дошкольников  Дети,  появившиеся  на  свет  в  конце  XX  –  начале  XXI   века,  растут  в    иных  экономических,  социальных  и  культурных  реалиях,  нежели  росли    старшие  поколения.  Существенное  изменение  содержания  детской  жизни  отмечают  детские  психологи  и педагоги  практически  всех  экономически  развитых  стран. Авторы различных психологических и социологических исследований с тревогой обсуждают происходящее  буквально  на  глазах  разрушение  традиционных  форм детского  бытия  – исчезновение так называемого детского сообщества,     рост приоритета   раннего обучения в ущерб свободной детской игре,  распад самой игры.  Для  нашей  страны  эти  перемены  во  многом  связаны  со  сменой  общественно-экономической формации, переходом от  социализма и соответствующих ему экономических и  социальных  общественных  отношений  к  рыночной  экономике, которой сопутствуют значительное материальное расслоение населения,  индивидуализация  социальной  жизни,  меньшая  регламентированность  частной  жизни  граждан  со  стороны  общественных институтов.  Новые социально-экономические реалии   существенным образом повлияли на сферу  семейных  отношений,  прежде  всего  отношений  между  родителями  и  детьми.  В условиях, когда государство перестало жестко нормировать стандарты жизни, ограничивать и  регулировать  уровень  доходов  населения,  у  людей,  особенно  молодых,  появилось естественное  стремление  и,  вместе  с  тем,  возможность  больше  работать  и  зарабатывать, повышать уровень жизни своей семьи, создавать   своим детям более качественные условия развития и образования.   Верхние позиции в иерархии семейных ценностей заняли забота о материальном благополучии семьи и стремление обеспечить детям  наилучшие возможности для  получения  образования,  дать  им  так  называемый  «хороший  старт».    Вместе  с  тем заметно  снизилась  ценность  детско-родительского  общения,  совместного времяпрепровождения,  домашних  традиций  и  обычаев,  семейного  единения. На  все  это  у взрослых  членов  семьи  нет  ни  времени,  ни  сил,  совместная  жизнь  со  своими  детьми перестала  быть  интересной  современным молодым  родителям.  Забота  о  развитии  ребенка все  чаще  передается  профессиональным  педагогам  –  няням,  воспитателям  детских  садов, специалистам  дополнительного  образования,  школьным  учителям или частным гувернерам. Основным фактором современной цивилизации, оказывающим колоссальное влияние на содержание современного детства, стал  стремительный рост новых технологий,  в первую очередь – информационных. Передовые информационные технологии, позволяющие людям  осуществлять практически все социальные функции,  не вступая в личные контакты, привели к  существенным  изменениям  одной  из  важнейших  сфер  человеческого  бытия  – коммуникативной. Современный  мир  –  это  единое  информационное  пространство,  не  имеющее государственных  и  даже  языковых  границ.  Любое  событие,  происшествие,  достижение, новшество сразу же становится достоянием мирового сообщества. Все  это  в  полной  мере  относится  и  к  детской  культуре.  Все  меньше  места  в  ней  остается  традиционным  для  нашей  страны  играм  и  игрушкам,  книгам  и  фильмам, национальным героям и персонажам. Подавляющее большинство игрушек, которыми играют современные дети всего мира, произведено в Китае, будь то кукла, мягкая игрушка, оружие, машинка, конструктор,  электронная игрушка.  Кстати,  то же  самое  относится и  к детской одежде. Унификация детского имущества формирует унифицированные эталоны  восприятия,  единые  стандарты  и  ценности.  Процесс  экономической  глобализации,  охвативший цивилизованный  мир,  с  неизбежностью  затронул  и  детство.    Продукция    для  детей,  как материальная, так и духовная,  успешно реализуется не только там, где  ее производят, но и в  других  странах. Наряду  с определенными преимуществами  современных  детей перед их  сверстниками прошлых  лет,  их  очевидной  технической  сноровкой,  умением  понимать  язык  современных    технологий, быстрой адаптацией к изменяющимся условиям,  нельзя не замечать и тех потерь, которыми они  расплатились  за  достижения  научно-технического  прогресса.    Многочисленными исследованиями  показано,  что  уровень  психологической  зрелости  современных дошкольников, стоящих на пороге школы, заметно ниже того уровня, которого достигали их ровесники 30 лет назад.   Значительная часть поступающих в школу детей не дотягивает до требуемого социального норматива  первоклассника.   По-видимому,    мы  имеем дело со сложной проблемой, связанной с тем, что все обстоятельства жизни   современного дошкольника  создают  модель  социализации,  несовпадающую с моделью социализации, задаваемой школой как социальным институтом.  Сегодня  существуют  два  практически  противоположных  мнения  о  том,  что представляет собой современный дошкольник.    Современные дети в своем развитии намного опережают  своих сверстников прежних лет. Они  легко  управляются  со  сложными  техническими    устройствами, такими  как  компьютер,  мобильный  телефон,  домашняя  бытовая  электроника. Дети  располагают  достаточно обширными  знаниями  о  различных  сторонах  жизни  взрослых,    смотрят  много  теле-  и видеофильмов,  имеют опыт путешествий с родителями в другие города и страны, зачастую более  богатый,  нежели  многие  взрослые.  Конечно,  их  мало  занимают  сюжетно-ролевые игры,  но  разве  могут  эти  бесхитростные  игры  соперничать  по  своей  занимательности  с компьютерными играми, которые могут предложить ребенку любой сюжет и все мыслимые и немыслимые аксессуары для его реализации.   Сегодня  дети  намного  раньше,  чем  прежде,  знакомятся  с  основами  грамоты  – чтением,  письмом,  счетом.    Уже  двухлетним  малышам  нетерпеливые  родители  покупают «Азбуку» и вешают на стену алфавит в картинках.  Развивающие и полезные игры и игрушки есть в каждом доме, и,  начиная примерно с 4-5 лет,  детей начинают интенсивно готовить  к школе.  Большинство шестилетних  детей  знают  буквы  и  цифры,  умеют  читать  по  слогам, могут писать печатными буквами и производить несложные вычисления.  Для сравнения: 40-50 лет назад большинство семилетних детей поступали в школу практически неграмотными, что, правда, не препятствовало успешному освоению ими учебной программы.   Сегодня их внуки  знают  и  легко  делают  то,    что  сами  они  освоили  недавно    и  с    большим  трудом, например,    навыки  пользования  электронной  техникой.  Разнообразные  электронные устройства, в том числе и игрушки,  окружают современных детей с самого рождения,  и они начинают пользоваться ими так же легко и естественно, как нынешние взрослые учились в свое  время  пользоваться  электроприборами.   Своеобразный  язык,  на  котором  электроника «общается»  с  нами,  труден  для  освоения  только  взрослым  людям,  а  дети  овладевают  им органично, одновременно со всей лексикой современного им языка. Наряду  с  сильными  сторонами  в  развитии  современных дошкольников отмечают и слабые. К ним они относят,  прежде всего, физическое здоровье и развитие,  слабость  произвольной  сферы, недостаточное  развитие  связной  речи,  неумение  слушать  и  слышать  другого  человека,  не только  сверстника, но и  взрослого. Воспитатели  с большим  стажем  работы более скептично  относятся  к  осведомленности современных детей: «Много знают, но не того, что нужно». Психологические  обследования  старших  дошкольников,  будущих  первоклассников, показывают,  что  сегодня  к  концу  дошкольного  возраста  многие  из  них  не  достигают  того уровня  психологической  и  личностной  зрелости,  который  необходим  для  успешного перехода  на  следующий  –  школьный    –  этап  жизни.     Так,  познавательное  развитие современных  дошкольников  заметно  отличается  от  того,    что  рассматривалось  в  качестве возрастной  нормы  еще  15-20  лет  назад. Нынешних дошкольников отличает слабость воображения, выраженная ориентация на наглядность воспринимаемой информации и, соответственно,  недостаточная  развитость  слухового  восприятия  и  понимания,  более низкий  уровень  речевого  развития,  несовершенство  коммуникативных  умений и навыков, своеобразие эмоционально-нравственной сферы.  Речевое  развитие. Психологи,  педагоги,  логопеды,  педиатры    отмечают  стабильно высокий уровень  темповых  задержек речевого развития у детей от 1  года до 5 лет, причем проблема  современного  дошкольника    в  том,  что  он  имеет  не  отдельное  нарушение структурного компонента речи (например, звукопроизношения), а комплексное отставание в развитии  речевых  компонентов.    Если  в  середине  70-х  годов  ХХ  века  дефицит  речи наблюдался  только  у  4%  детей  среднего  дошкольного  возраста,  то  сегодня  специальная логопедическая  помощь  нужна  практически  каждой  группе  детского  сада.   Развитие  воображения.   Воображение  является  главным  новообразованием дошкольного  детства,  ответственным,  по  словам  Л.С.Выготского,  за  специфическое  для данного  возраста  отношение  между  ребенком  и  социальной  действительностью. Воображение  задает  социальную  ситуацию  развития,    именно  оно  определяет  дальнейший характер  познавательного  и  личностного  развития  ребенка.  Появление  у  ребенка способности к созданию мнимых ситуаций, ситуаций  «как будто» свидетельствует не  только  о  его  готовности  к  игре,  но,  в  первую  очередь,  о  начале  активного  познания  и освоения  окружающего  мира  в  доступных,  максимально  адекватных  его  познавательным возможностям формах.  Основной деятельностью, которая обеспечивает наилучшие условия для развития воображения, является детская игра во всем многообразии ее форм и видов. Однако  сегодня  практически  всеми  психологами  и  педагогами    фиксируется значительное    снижение  игровой  активности  детей  и  более  низкий  уровень  развития  их игровой деятельности по сравнению с нормами второй половины ХХ века. Чем  поддерживается  свойственное  детям  стремление  к  игре,  возникающее  в определенном  возрасте  как  насущная  потребность  детства?  Только  ли  социальная мотивация, то есть желание приблизиться к недоступному миру взрослых,   делает игру той самой  ведущей деятельностью дошкольного  возраста,   которая  создает наилучшие  условия для  психического  и    личностного  развития  ребенка? По-видимому,  для  этого  игра  должна отвечать не  столько исторически переменчивым  социальным мотивам,  сколько конкретной задаче  психического  развития  ребенка  на  данном  возрастном  этапе,    сензитивности  этого периода  жизни    к  развитию  той  или  иной  психической  функции.    Это,  в  свою очередь, определяется как общим уровнем психического развития ребенка, так и востребованностью данной психологической способности в конкретных культурных условиях. Одной из причин снижения роли сюжетной   игры в жизни современных детей стало развитие игрушки, приблизившее  ее  к  реальным  объектам  окружающего мира и  отнявшее, таким образом, у игры право на создание мнимой ситуации.   Игрушки воплощают все, что есть в реальной жизни, и все, что только выдумано людьми, но в реальности не существует. То, что не может быть воссоздано в предметной игрушке, легко имитируется  компьютером: самолет, межпланетный корабль, гоночный болид, городские улицы, даже семейная жизнь и древняя  цивилизация. Другим фактором, препятствующим полноценному развитию  воображения,  является преобладание в арсенале детских развлечений разнообразной видеопродукции. Современные родители  легко  поддаются  рекламной  информации  о  возможностях  и  преимуществах  раннего развития ребенка посредством зрительных образов и впечатлений.   Маленькие дети много  времени  проводят  перед  телевизором: мультфильмы,  «полезные      образовательные» телевизионные программы, а то и просто яркие рекламные ролики способны надолго занять внимание малыша, освобождая тем самым его родителей от необходимости   читать сказки, рассказывать,    играть  в  игрушки.    Дошкольники  быстро  осваивают  и  несложные манипуляции с компьютером: научаются включать его, находить «свои» игрушки, запускать их, управлять с помощью нескольких клавиш действиями компьютерных персонажей.   Вся эта  видеоинформация  воспринимается  детьми  легче  и  быстрее,  чем  вербальная.  Она  не требует  работы  воображения,  более  того,  эти  готовые  образы,  яркие  и  разнообразные, превышают все возможности собственного продуктивного воображения ребенка. Характерной  особенностью  культурного  контекста  развития  современных  детей является  тот  факт,  что  любимые  книги,  любимые  персонажи,  любимые  сюжеты  принципиально  отличаются  от  того  материала,  с  которым    они  встречаются  в  «Азбуке»  и первых  «Книгах  для  чтения».      Учителя  начальной  школы  отмечают,  что  современные первоклассники  слабо  знакомы  со  сказками,  особенно  русскими:  от  них  остались  лишь смутные  воспоминания  раннего  детства.  Реалии,  в  которых  проистекают  эти  сказочные события, далеки от нынешних детей, а волшебства по сегодняшним меркам весьма скромны. Другим  последствием  широкого  внедрения  компьютерных  технологий  в  жизнь маленьких  детей  становится  искажение  их  сенсорного  опыта,  формирование  неверных сенсорных эталонов.  Повседневная  жизнь  естественным  образом  ограничивает  возможности  ребенка  познакомиться  со  всем  чувственным  многообразием  окружающего  мира.  Высокие технологии  позволяют  восполнить  этот  пробел,  предоставляя  в  распоряжение  ребенка электронные имитации разнообразных звуков, цветов,  предметов, животных и пр. Например,  компьютерная  программа  познакомит  малыша  со  звучанием  не  только пианино,    гитары  или  барабана,  но  и  скрипки,  флейты,  органа,  виолончели,  контрабаса, волынки. Педагогическая  готовность к школе. Овладение навыками чтения, письма и счета  также  относится  к  области  приоритетных  направлений  развития  детей  дошкольного возраста.   Сегодня  практически  все  поступающие  в  школу  дети  умеют  писать  печатными буквами,  а  некоторые  даже  и  курсивными. Социальное  взаимодействие.  Доминирование  компьютерных  развивающих  и обучающих программ  в  образовании  современных  дошкольников   приводит  к  деформации опыта  социального  взаимодействия  ребенка  со  взрослыми.  Компьютерная  программа настолько самодостаточна, что позволяет ребенку выполнять задания без помощи взрослых, ориентируясь  лишь  на  подкрепление  правильных шагов  или  невозможность  продвигаться дальше в случае неверных решений. Конечно, раскладывание последовательности картинок и  рассказ  по  ним  –  не  слишком  интересное  задание  для  малышей,  однако  гораздо  более полезное,  чем    молчаливое  раскладывание  тех  же  картинок  на  экране  компьютера, подкрепляемое не устным откликом  или  похвалой  взрослого, а бесхитростной  анимацией. Перед  ребенком  не  стоит  задача  вычленить  проблему  или  трудность,  с  которой  он сталкивается при   выполнении данного  задания, сформулировать свой вопрос к взрослому, услышать  и  понять  объяснения.   Методом  проб  и  ошибок  он  ведет   молчаливый  диалог  с «умной»  машиной,  делая  верные  или  неверные  выводы  относительно  принимаемых решений. Между  тем  важнейшим  условием  благополучного  психического  развития  ребенка является  его  совместная  со  взрослым  деятельность.    Именно  взрослый  знакомит ребенка  с предметным  содержанием  окружающих  его  вещей и  явлений,   именно  взрослый открывает    ребенку  способы  взаимодействия  с  окружающим миром,  именно  ко  взрослому обращено развитие познавательной потребности  ребенка. Снизился    уровень  нравственного  развития  дошкольников.  Многозначность  и многовариантность  современной  жизни  привели  к  размыванию  нравственных  ориентиров: дети  не всегда ясно понимают, «что такое хорошо, а что такое плохо». Другой  особенностью  современных  дошкольников,  отмечаемой  воспитателями, является  повышенный  эгоцентризм.  В  определенной степени эгоцентризм характерен для детей дошкольного возраста, однако к 7 годам многие из  них  уже  способны  преодолеть  эгоцентрическую  позицию и  принять  во  внимание  точку зрения  другого  человека.  Преодоление  детского  эгоцентризма  является    одним  из  важнейших механизмов социализации в дошкольном возрасте. Таким  образом,  очевидно,  что  все  фиксируемые  сегодня  изменения  в психологическом  облике  дошкольника  (особенности  его  общения,  игровой  деятельности, личностного  развития,  готовности  к  школе),    причины  которых  видят  в  неправильной, неадекватной возрастным потребностям ребенка организации его жизни, свидетельствуют о принципиально ином характере его дошкольной социализации, нежели это было в ХХ веке.

Эльконин Даниил Борисович (16.02.1904 — 04.10.1984). Информация факультета психологии МГУ имени М.В. Ломоносова

Д. Б. Эльконин с гордостью говорил о том, что он является учеником Льва Семеновича Выготского и соратником других его учеников и последователей. Глубоко восприняв идеи этой школы, Д. Б. Эльконин в течение нескольких десятилетий оригинально их конкретизировал в своих экспериментальных и теоретических работах, создав тем самым собственное научное направление в детской и педагогической психологии.

Д. Б. Эльконин сочетал в себе талант ученого, умеющего глубоко анализировать фундаментальные научные проблемы, и способности исследователя, эффективно решающего прикладные психологические вопросы, имеющие серьезное значение для педагогической практики. Ему принадлежат замечательные теории периодизации детского развития и детской игры, а также методики обучения детей чтению. И еще одно необходимо сказать о Данииле Борисовиче — он обладал незаурядной и щедрой душой жизнелюбивого и жизнестойкого человека, сумевшего до последних дней сохранить большой ум и доброту. Он имел поистине благородный характер ученого и гражданина.

Родился Д. Б. Эльконин в Полтавской губернии, учился в полтавской гимназии и в Ленинградском педагогическом институте им. А. И. Герцена. С 1929 г. работал в этом институте; несколько лет в сотрудничестве с Л. С. Выготским изучал проблемы детской игры. С 1937 г. и до начала Великой) Отечественной войны он был учителем начальных классов в одной из ленинградских школ, преподавал в педагогическом институте, создавал школьные учебники по русскому языку для народностей Крайнего Севера. В этот период Д. Б. Эльконин защитил кандидатскую диссертацию, посвященную развитию речи школьников (1940).

Всю Великую Отечественную войну Д. Б. Эльконин находился в действующей армии, был награжден боевыми орденами и медалями. После войны он преподавал психологию в Военно-педагогическои институте Советской Армии. С сентября 1946 г. работал по совместительству в Институте психологии АПН РСФСР. Демобилизовавшись из армии в 1953 г. в звании подполковника, Д. Б. Эльконин стал сотрудником Института психологии в той же должности. Он последовательно заведовал лабораториями психологии младших школьников, психологии подростков, диагностики-психического развития школьников. В 1962 г. он защитил докторскую диссертацию, в 1968 г. был избран членом-корреспондентом АПН СССР. Многие годы он преподавал на факультете психологии Московского университета.

Свои исследования по детской психологии Д. Б. Эльконин Проводил в тесном сотрудничестве с такими учениками Л. С. Выготского, как А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. В. Запорожец, Л. И. Божович, П. Я. Гальперин. Д. Б. Эльконин поддерживал обширные и плодотворные научные связи с детскими и педагогическими психологами других стран (ГДР, НРБ, ПНР и др.), в частности с теми американскими учеными, которые опирались в своих исследованиях на идеи Л. С. Выготского (с Дж. Брунером, Ю. Бронфенбреннером, М. Коулом, Дж. Вертчем и др.).

Перу Д. Б. Эльконина принадлежит несколько монографий и много научных статей, посвященных проблемам теории и истории детства, его периодизации, психического развития детей разных возрастов, психологии игровой и учебной деятельности, психодиагностики, а также вопросам развития речи ребенка и обучения детей чтению. Даниил Борисович посвятил несколько статей научным взглядам Л. С. Выготского и неоднократно выступал с докладами о нем в различных аудиториях.

Список основных научных трудов Д. Б. Эльконина

1. Локальное действие постоянного электрического тока на спинномозговую инервацию мышцу / Новое в рефлексологии и физиологии нервной системы. М.; Л., 1929.
2. Опыт включения детей в произвольный труд // Дети у станка. М.; Л., 1931.
3. Учение об условных рефлексах. М.; Л., 1931.
4. Развитие коллективов у детей // Учебник педологии для техникумов. Часть II. М.; Л., 1932.
5. Букварь: Учебник русского языка для мансийской начальной школы. Л., 1938.
6. Методические указания к букварю и учебнику русского языка для II класса мансийской и хантыйской начальной школы. Л., 1939.
7. Картинки для бесед-уроков на русском языке. Л., 1940. (Совместно с П. Н. Жулевым.)
8. Устная и письменная речь школьников (рукопись), 1940.
9. Первая книга по русскому языку для школ народов Крайнего Севера. Л., 1946.
10. Методические указания к первой книге по русскому языку для школ народов Крайнего Севера. Л., 1946.
11. Развитие конструктивной деятельности дошкольников (рукопись), 1946.
12. Психологические вопросы игры дошкольника // Дошкольное воспитание. 1947. № 11.
13. Психологические вопросы дошкольной игры // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. М., 1948.
14. Игра и психическое развитие ребенка-дошкольника // Труды Всероссийской конференции по дошкольному воспитанию. М., 1949.
15. Творческие игры дошкольника//Семья и школа. 1949. № 11.
16. Русский язык: Учебное пособие для II класса школ народов Крайнего Севера. М.; Л., 1950.
17. Мышление младшего школьника/ Очерки психологии детей. М., 1951.
18. Некоторые проблемы высшей нервной деятельности и детская психология// Советская педагогика. 1951. № 11.
19. Психологические вопросы огневой подготовки. М., 1951.
20. Психологические основы овладения приемами стрельбы//Военно-педагогический сборник. 1952. № 11.
21. Особенности взаимодействия первой и второй сигнальных систем у детей дошкольного возраста//Известия АПН РСФСР. 1955. Вып. 64.
22. Вопросы развития психики детей дошкольного возраста/Под ред. А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина//Известия АПН РСФСР. 1955. Вып. 64.
23. Психическое развитие ребенка от рождения до поступления в школу // Психология. М., 1956.
24. . Общая характеристика психического развития детей // Психология. М., 1956. (Совместно с А. В. Запорожцем.)
25. Психическое развитие школьников//Психология. М., 1956. (Совместно с Л. И. Божович, Л. В. Благонадежиной.)
26. Совещание по психологии личности//Вопр. психологии, 1956. № 1.
27. Некоторые вопросы психологии усвоения грамоты//Вопр. психологии. 1956. № 5.
28. Творческие ролевые игры детей дошкольного возраста. М., 1957.
29. Формирование умственного действия звукового анализа слов у детей дошкольного возраста//Доклады АПН РСФСР. 1957. № 1.
30. Проблема установки, ее теория и факты//Вопр. психологии. 1957. № 3.
31. Предисловие//Психологические вопросы игры и обучения в дошкольном возрасте. М., 1957.
32. Психологические вопросы игры и обучения в дошкольном возрасте/Под ред. Д. Б. Эльконина. М., 1957.
33. Воспитательное значение сюжетной ролевой игры//Дошкольное воспитание. 1958. № 1.
34. Развитие речи в дошкольном возрасте. М., 1958.
35. Реформа школы и задачи психологии. (Совместно с А. Н. Леонтьевым, П. Я. Гальпериным.)//Вопр. психологии. 1959. № 1.
36. Формирование умственного действия словоизменения и его значение для обучения грамоте//Доклады АПН РСФСР. 1959. № 3.
37. Ступени формирования действия начального чтения: Тезисы докладов на 1-м съезде Общества психологов. М., 1959.
38. Концепция формирования умственных действий и ее критика Ю. А. Самариным// Вопр. психологии. 1958. № 6.
39. Формирование действия слогового чтения//Доклады АПН РСФСР. 1959. № 4.
40. Некоторые итоги изучения психического развития детей дошкольного возраста//Психологическая наука в СССР. Т. 2. М., 1960.
41. Детская психология. М., 1960.
42. Психологию на службу коммунистическому воспитанию//Вопр. психологии. 1960. № 4.
43. Опыт психологического исследования в экспериментальном классе//Вопр. психологии. 1960. № 5.
44. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте//Вопросы психологии обучения и воспитания. Киев, 1961.
45. Букварь (экспериментальный). М., 1961.
46. Психологическое исследование усвоения знаний в начальной школе// Советская педагогика. 1961. № 9.
47. Экспериментальный анализ начального обучения чтению//Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников. М., 1962.
48. Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников/Под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. М., 1962.
49. О теории начального обучения//Народное образование. 1963. № 4.
50. Некоторые психологические проблемы построения учебных программ. (Совместно с В. В. Давыдовым.)//Тезисы докладов 2-го съезда Общества психологов. М., 1963. Вып. 5.
51. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе. (Совместно с А. В. Запорожцем, П. Я. Гальпериным.)//Вопр. психологии. 1963. № 5.
52. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста. (Совместно с Л. Е. Журовой.)//Сенсорное воспитание. М., 1963.
53. Проблемы психологии детской игры//Дошкольное воспитание. 1964. № 4.
54. Предисловие// (Совместно с А. В. Запорожцем.) Психология детей дошкольного возраста. М., 1964.
55. Развитие речи//Психология детей дошкольного возраста. М., 1964.
56. Развитие мышления (Совместно с А. В. Запорожцем, В. П. Зинченко.)// Психология детей дошкольного возраста. М., 1964.
57. Психология детей дошкольного возраста/Под ред. А. В. Запорожца, Д. Б. Эль-конина. М., 1964.
58. Некоторые психологические особенности личности подростка (Совместно с Т. В. Драгуновой.)//Советская педагогика. 1965. № 12.
59. Предисловие (Совместно с А. В. Запорожцем.)//Психология личности и деятельности дошкольника. М., 1965.
60. Психология игры в дошкольном возрасте. Психология личности и деятельности дошкольника. М., 1965.
61. Развитие личности ребенка-дошкольника//Психология Личности и деятельности дошкольника. М., 1965.
62. Психология личности и деятельности дошкольника/Под ред. А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина. М., 1965.
63. Основные вопросы теории детской игры//Психология и педагогика игры дошкольника. М., 1966.
64. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения. Возрастные возможности усвоения знаний. М., 1966.
65. Возрастные возможности усвоения знаний/Под ред. В. В. Давыдова. М., 1966.
66. Символика и ее функция в игре//Дошкольное воспитание. 1966. № 3.
67. К вопросу о методологии и методике изучения психического развития детей// XVIII Международный конгресс психологии: Симпозиум 29. М., 1966.
68. Проблема обучения и развития в трудах Л. С. Выготского//Вопр. психологии. 1966. № 6.
69. Проблема, метод и организация исследования//Возрастные особенности младших подростков. М., 1967.
70. Учебная деятельность: место учебной деятельности в жизни подростков-пятиклассников. Возрастные особенности младших подростков. М., 1967.
71. Взрослость, ее содержание и формы проявления у младших подростков. (Совместно с Т. В. Драгуновой.)//Возрастные особенности младших подростков. М., 1967.
72. Возрастные особенности младших подростков/Под ред. Д. Б. Эльконина. М., 1967.
73. К анализу теории Ж. Пиаже о развитии детского мышления. (Совместно с П. Я. Гальпериным.) // Дж. Флейвелл. Генетическая психология Ж. Пиаже. М.. 1967.
74. Проблема периодизации психического развития: Тезисы Всесоюзного съезда психологов. М., 1968. Т. 1.
75. Проблема акселерации психического развития детей: Труды VIII конференции по морфологии и физиологии. М., 1969.
76. Некоторые аспекты психического развития в подростковом возрасте: Материалы симпозиума: Особенности подросткового возраста//1Х научная конференция по возрастной морфологии, физиологии и биохимии. М., 1969.
77. Связь обучения и психического развития//Экспериментальные исследования по проблеме перестройки начального обучения. Тбилиси, 1969.
78. Вопросы психического развития. (Совместно с М. И. Лисиной.)//Вопросы детской и педагогической психологии на XVIII Международном психологическском конгрессе. М., 1969.
79. Букварь (экспериментальный). Ч. 1. М., 1969.
80. Психологические условия развивающего обучения//0бучение и развита , Киев, 1970.
81. О психологических механизмах преодоления центрации: Материалы IV съезда | психологов СССР. (Совместно с В. А. Недоспасовой.) Тбилиси, 1971.
82. К вопросу о переходных периодах в психическом развитии: Материал 1 IV съезда психологов СССР. Тбилиси, 1971.
83. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте, Вопр. психологии. 1971. № 4.
84. Психологические проблемы в связи с обучением по новым программам: Объединенная сессия АПН и АМН СССР. М., 1971.
85. Психологические проблемы в связи с обучением по новым программам/ Вестник АМН СССР. 1971. № 4.
86. Букварь (экспериментальный). Ч. 2. М., 1972.
87. Еще о психологических механизмах первоначального обучения чтению/ Советская педагогика. 1973. № 1.
88. Об экспериментальном букваре//Начальная школа. 1973. № 4.
89. Повышение качества работы сельской школы и задачи психологии// Воп. психологии. 1974. № 1.
90. Психологический анализ некоторых трудностей при усвоении новых програм» Материалы симпозиума психологов. Ч. 1. Тбилиси, 1974.
91. Психология обучения младшего школьника. М., 1974.
92. К проблеме контроля возрастной динамики психического развития//» диагностике психического развития. Таллинн, 1974.
93. Психология дошкольной игры//Психологические основы воспитания и обуч< ния в дошкольном возрасте. М., 1975.
94. Как учить детей читать. М., 1976.
95. Игра: ее место и роль в жизни и развитии детей//Дошкольное воспитание. 1976. № 5.
96. Психологические механизмы преодоления центрации в мышлении детей: Тезисы советских психологов к XXI Международному конгрессу. М., 1976.
97. Вклад Л.С. Выготского в разработку психологии игры// Вопр. психологи» 1976. № 6.
98. О формировании предметных действий у детей: Тезисы докладов V Всесоюзного съезда психологов. М., 1977.
99. Актуальные вопросы исследования периодизации психического развития детей. Проблемы периодизации психики в онтогенезе. М., 1976.
100. Психология игры. М., 1978.
101. Достижения и проблемы дальнейшего развития детской психологи] в СССР. Вопр. психологии. 1978. № 1.
102. Заметки о развитии предметных действий в раннем детстве//Вестни] МГУ. Сер. 14, 1978. № 3.
103. Основные вопросы современной психологии детей в школьном возрасте/, Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1979.
104. Насущные вопросы психологии игры в дошкольном возрасте//Игра » ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста. М., 1979.
105. Вклад ранних исследований А. Н. Леонтьева в развитие теории деятельности. Вестник МГУ. Сер. 14, 1979. № 4.
106. Право детей на счастливое детство и пути развития психологических знаний/ Вопр. психологии. 1979. № 5.
107. Психолого-педагогическая диагностика: проблемы и задачи. Психодиагностика и школа. Таллин, 1980.
108. Некоторые вопросы диагностики психического развития./ Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития. М., 1981.
109. Л. С. Выготский сегодня. Научное творчество Л. С. Выготского и современная психология. М., 1981.
110. Проблемы детской психологии в трудах А. Н. Леонтьева//А. Н. Леонтьев и современная психология. М., 1983.
111. Воспоминания о соратнике и друге. Там же.
112. Проблемы прогноза и коррекции в диагностике психического развития: Тезисы научных сообщений к VI съезду психологов. Ч. II. М., 1983.
113. Размышления над проектом // Коммунист. 1984. № 3.
114. Послесловие и комментарии к IV тому Собр. соч. Л. С. Выготского. М., 1984.
115. Письма начинающей учительницы. (Рукопись.)
116. Букварь (для шестилеток). (Рукопись.)

Сила игры — Часть 4: Характеристики игры

В «Сила игры — Часть 2: Рожденные играть», второй части этой серии статей, пять определяющих черт игры были определены как игра, которая является само-выбираемой и самоуправляемой, сфокусированной на процессе, а не продукт, индивидуально сконструированный, творческий и активный. Хотя они определяют, что игра означает , они не обязательно описывают, что игра выглядит как .

Игра может быть такой же сложной, как детализированный замок, построенный из веток и листьев, или такой же простой, как ребенок, рвущий бумагу. Так как же выглядит игра?

Характеристики люфта

В Aistear: «Обучение и развитие через игру» Рамочной программы обучения детей младшего возраста определены 10 характеристик игры:

1. Активно. Во время активной игры дети используют свое тело и разум в игре, взаимодействуя с окружающей средой, материалами и другими людьми.
2. Приключенческий и рискованный. Этот тип игры вовлекает детей в изучение неизвестных или новых концепций. Когда дети участвуют в авантюрных или рискованных ролевых играх, они могут безопасно исследовать эти концепции в рамках сети безопасности.
3. Коммуникативная. Play предоставляет детям естественную возможность поделиться информацией и знаниями.Дети могут общаться вербально, используя слова или свое тело, позы и другие невербальные сигналы, и эти сообщения могут быть простыми или более сложными.
4. Приятно. Проще говоря, играть — это весело! Когда дети играют, они должны получать удовольствие, и они часто могут находить азарт и юмор в игре или во время игры. Если им не весело, вероятно, это не игра. Вместо того, чтобы играть ради победы, дети должны играть, чтобы играть и получать удовольствие!
5. Участвует. Помните, что игра — это детская работа, и точно так же, как взрослым нужно концентрироваться во время работы, дети должны концентрироваться и во время игры.Дети могут быть очень вовлечены во время игры, поскольку они активно думают о том, что делают.
6. Значимое. Play дает детям возможность осмыслить свой мир. Через игру дети перерабатывают то, что они видели и слышали, что они знают и чего еще не знают. Этот опыт помогает детям развивать свои текущие знания, проверять новые теории и роли и развивать свои знания, понимание и навыки.
7. Общительный и интерактивный. Несмотря на то, что для детей полезно и необходимо играть самостоятельно, по крайней мере некоторое время, игра представляет собой уникальную и развивающую возможность для детей участвовать в социальных взаимодействиях и строить отношения с другими детьми и взрослыми.
8. Символическое. Дети могут проверять роли, чувства, поведение и отношения, воспроизводить то, что уже произошло, чтобы понять их. Символическая игра может выглядеть как притворство, но на самом деле она закладывает основу для понимания себя и мира в целом.
9. Терапевтический. Когда игра увлекательна, увлекательна и значима, она может быть очень полезной для детей. Игра может быть для детей естественным способом снять стресс и проработать различные эмоции и переживания.
10. Добровольный. Игра — это добровольное, спонтанное занятие, которым дети могут свободно изменять, изменять и манипулировать. Дети должны и будут менять историю, персонажей, материалы, события, места и цель своей игры по своему желанию.

Хотя игра может быть такой же разнообразной, как и сами дети, эти общие характеристики описывают игровой опыт, который является веселым, увлекательным и познавательным для маленьких детей.

Не пропустите другие статьи из серии The Power of Play: «Этапы игры», «Рожденные для игры» и «Типы игры».

Для получения дополнительных статей о развитии ребенка, успехах в учебе, воспитании детей и развитии жизненных навыков посетите веб-сайт расширения Michigan State University Extension.

Другие статьи этой серии

Вы нашли эту статью полезной?

Расскажите, пожалуйста, почему

Представлять на рассмотрение

Играть | Педагогическая психология

Хотя игра часто рассматривается как что-то, что дети делают для досуга и отдыха, на самом деле игра является важной частью развития ребенка.Игра — это самостоятельный выбор и самостоятельная деятельность, которая сосредоточена на процессе игры, а не на ее продукте. Игра разрабатывается индивидуально, чтобы удовлетворить желания и потребности ребенка. Наконец, игра является творческой и активной (Gray, 2013). Игра — это детский труд. В процессе игры дети развивают познавательные навыки и усваивают новую информацию. Они изучают и практикуют социальные навыки, такие как эффективное общение, саморегулирование, разрешение конфликтов, решение проблем и сотрудничество. Кроме того, они узнают о себе, исследуя роли, интересы, навыки и отношения.Игра — это то, как дети исследуют свой мир.

Типы игры

Согласно Пиаже, дети участвуют в играх, которые отражают их уровень познавательного развития. Первоначально предлагалось три уровня игры: функциональная игра, символическая игра и игры с правилами. Смилански расширил модель Пиаже, добавив четвертый уровень: конструктивная игра. Каждый тип игры возникает в разном возрасте и на разных стадиях когнитивного развития, и значимость уровня игры также меняется с взрослением (Johnson, Christie & Wardle 2005).

Функциональный зазор

Функциональная игра — это первый тип игровой деятельности, в которой участвуют дети. Функциональная игра включает в себя повторяющиеся физические действия, язык и манипуляции с объектами. Начиная с младенчества, дети узнают, что они контролируют свои тела и объекты и могут воздействовать на эти объекты. Младенцы играют через повторяющиеся действия, такие как тряска погремушкой, плескание в ванне или неоднократное падение игрушек со своего стульчика. Эти базовые действия превращаются в игру, когда ребенок сознательно участвует в деятельности для удовольствия (Frost, 1992).В конце концов, по мере того, как дети становятся более интеллектуально развитыми, простые повторяющиеся действия заменяются более сложными, скоординированными действиями. Функциональная игра нравится детям на протяжении всего их детства, особенно когда они открывают и практикуют новые двигательные навыки, такие как скольжение, лазание, укладывание стопы, прыжки и подпрыгивание.

Конструктивная игра

К двум годам дети переходят от простой повторяющейся функциональной игры к целенаправленной творческой деятельности. Когда дети манипулируют предметами, чтобы что-то создать, они участвуют в конструктивной игре. Они организованно используют такие предметы, как блоки, глину и ремесленные принадлежности для достижения цели. Конструктивная игра — это форма практического исследования, когда дети получают знания, задавая вопросы, проверяя идеи и собирая информацию (Drew et al., 2008), экспериментируя с базовыми материалами для создания чего-то более сложного. Этот тип игры способствует планированию, исследованиям и открытиям (Институт развития ребенка, 2010).

Конструктивная игра способствует развитию воображения, навыков решения проблем, мелкой моторики и самооценки.Сборка из кубиков помогает детям изучать пространственные отношения. Манипулирование объектами может превратиться в удобство манипулирования словами, идеями и концепциями. Этот тип игры подготавливает детей к дальнейшим академическим, социальным и эмоциональным успехам (Leong & Bodrova, 2015) и к гибкому мышлению (Bruner 1972). Создание способствует развитию положительной самооценки, предлагая детям власть над окружающей средой и чувство выполненного долга (Chaille, 2008). Конструктивная игра также помогает детям развивать такие качества характера, как упорство, гибкость, творческие способности, смелость, энтузиазм, настойчивость и приспособляемость (Институт развития ребенка, 2010).

Дети младшего возраста предпочитают конструктивную игру. Когда детям дошкольного возраста предоставляется возможность выбора игровой деятельности, они выбирают конструктивную игру более чем в 50% случаев (Rubin, Fein, & Vandenberg, 1983). Кроме того, конструктивная игра — это способ подстроить игру под эшафот по мере того, как дети переходят от функциональной к символической игре. Детей следует поощрять к конструктивным играм, предоставляя детям игровое время и игровые материалы для исследования. Предоставление вдохновляющих материалов — ключ к развитию конструктивной игры.

Символическая игра

Символическая игра — это способность детей использовать предметы, действия или идеи для представления других предметов, действий или идей в игре. Эти действия могут включать в себя ролевые игры или вымышленные игры, например, притворяться ребенком, пожарным или монстром, и вымышленные действия, такие как вождение автомобиля с помощью воображаемого рулевого колеса или использование банана в качестве телефон. Этот уровень игры считается наиболее сложной игровой деятельностью в дошкольном и детском саду.Символическая игра способствует развитию социальных навыков, академических способностей, ранних концепций грамотности и саморегуляции поведения (Leong & Bodrova, 2015).

Примерно в 18 месяцев малыши начинают играть в ролевые игры и играть в символические игры. Они используют предметы, чтобы представить что-то еще, например, пить из пустой чашки или делать вид, что кормят куклу. По мере того, как дети развиваются познавательно, лингвистически и социально, их игры начинают включать в себя фантазии, драму и имитацию. Дошкольники более способны играть роли и включать социальные нормы в свою воображаемую игру.Их ролевые игры и воображение становятся более изощренными, а социализация становится важным аспектом их игровой деятельности. Дети назначают роли себе и другим, и их взаимодействия часто включают последовательные шаги и заранее составленный план. Притворная игра позволяет детям исследовать различные роли и ожидания и участвовать в занятиях, которые в противном случае им не разрешили бы исследовать в реальном мире. С помощью ролевой игры дети учатся вести переговоры, слушать, делиться друг с другом, по очереди и уважать чувства, мысли, идеи и физическое пространство других.

Утонченность символической игры проходит через несколько подэтапов. Подэтапы включают либо ребенка, играющего роль, ребенка, использующего агента для выполнения роли (например, куклу), либо группу детей с разными ролями. Эти этапы также включают в себя различные типы объектов в игровой деятельности. Дети могут использовать предметы, которые напоминают реальный предмет, который они представляют, например использовать игрушечную еду для представления настоящей еды. В качестве альтернативы ребенок может использовать нереалистичные объекты для представления реальных объектов, например, использовать палку вместо лошади.

Таблица 3.12.1. Этапы развития символической игры

Однократное притворное преобразование к себе с реалистичными объектами	Ребенок берет на себя роль и использует объект, напоминающий реальный объект, например, ребенок, притворяющийся, что ест игрушечную еду.
Объект — воображаемый агент с реалистичными объектами	Ребенок использует объект, напоминающий реальные объекты, и этот объект рассматривается как действующий, например, у ребенка есть кукла, и он ведет себя так, как если бы он ел.
Простое симулирующее преобразование с нереалистичным объектом	Ребенок использует объект, не похожий на настоящие, например, ребенок лепит блин из глины.
Притворная роль с реалистичным объектом	Ребенок использует объекты, связанные с ролью, которые напоминают реальные объекты, например, ребенок притворяется поваром с игрушечной едой.
Множественные преобразования симуляции ролей с реалистичным объектом	Ребенок использует предметы, похожие на объекты реального мира, в то время как ребенок играет роли, например врача, пациента и медсестры, играя с куклами или игрушечными животными.
Притворная роль с нереалистичным объектом	Child использует предметы, не похожие на настоящие, например, использует формовочную глину для строительства фермы.
Несколько ролевых игр с реалистичным объектом	Дети используют предметы, похожие на настоящие, например, группа детей использует игрушечный набор врача и играет роль врача, пациента и медсестры.
Несколько воображаемых ролей с нереалистичным объектом	Дети используют предметы, не похожие на настоящие, такие как лепка из глины, чтобы создать воображаемую обстановку и назначить роли, которые нужно разыграть.
Источник: Frost et al., 2001

«В игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего повседневного поведения; в игре он как будто был на голову выше себя. Как в
в фокусе увеличительного стекла, игра содержит все тенденции развития в сжатой форме; в игре это как если бы ребенок пытался перепрыгнуть уровень своего нормального поведения »(Выготск, 1967, с. 16).

В то время как Пиаже и другие считали, что для развития необходимы разные виды игровой деятельности, определение игры Выготским ограничивалось ролевой игрой.Он считал, что игра должна включать создание воображаемой ситуации, распределение ролей и отыгрывание ролей, а также соблюдение набора правил, специфичных для этих ролей (Bodrova & Leong, 2007). Игра — это способ для детей узнать о символах и отделить мысли от предметов. Выготский рассматривал игру как средство, помогающее детям самовыражаться. Играя, дети могут создавать фантастические ситуации, чтобы удовлетворить свои потребности, регулировать эмоции и откладывать удовлетворение. Этот уровень игры также помогает детям научиться саморегуляции, следуя правилам и придерживаясь ролей игровой деятельности.Выготский считал, что игра служит платформой для обучения, помогая детям оперировать в верхней части зоны их ближайшего развития.

Видео 3.12.1. Игра: подход Выготского объясняет представления Выготского о функциях игры.

Смиланский также подчеркивал важность символической и ролевой игры. Ее исследования в этой области показали, что у детей, которые не участвовали в игре такого уровня, наблюдались когнитивные и эмоциональные задержки.Этот эффект особенно проявлялся у детей из неблагополучных семей. В ответ Смиланский предложил, чтобы взрослые поощряли развитие ролевых игр у детей:

1. Имитационная ролевая игра. Ребенок притворяется, что играет роль, и выражает это в имитации этой роли. Например: «Я учитель, а вы мои ученики».
2. Придумать вещи. Используйте нереалистичные объекты для представления реальных объектов и действий. Например, представьте, что палка — это лошадь, и верхом на ней.
3. Устное притворство. Используйте словесный диалог и описания вместо действий. Например, «Давайте представим, что я приготовил ужин, а теперь накрываю на стол», когда фактически имитируется только последнее действие.
4. Настойчивость в ролевой игре. Эпизод ролевой игры длится не менее 10 минут.
5. Взаимодействие. Два или более игрока взаимодействуют в контексте игрового эпизода.
6. Устное общение. Существует некоторое словесное взаимодействие с другими игроками, связанное с игровым эпизодом (Frost, 1992).

Игры по правилам

Последний вид игры — это игр с правилами. На этом уровне игровая деятельность налагает правила, которым должны следовать игроки. Чтобы успешно участвовать на этом уровне игры, дети должны обладать когнитивными способностями понимать и запоминать правила. Эти игры также требуют от детей саморегуляции, сдерживания собственных желаний и необходимости придерживаться правил игры. Игры с правилами часто характеризуются логикой и порядком, и по мере взросления дети могут развивать методы и планирование в своей игре (Frost et al., 2004).

Через игры с правилами дети школьного возраста развивают понимание сотрудничества и соперничества. Инициируя свои собственные игры с правилами, дети учатся необходимости правил, умению вести переговоры друг с другом и справедливости, чтобы игра доставляла удовольствие всем. Командные виды спорта и настольные игры — это игры, в которых есть очень конкретные правила и которые способствуют развитию стратегии. Электронные игры предназначены для детей, находящихся на разных этапах развития, и часто поощряют практику и овладение новыми навыками с помощью сложных заданий и фантазий (Frost et al., 2001).

Этапы социальной игры Партена

Рассматривая, как игра развивается в детстве, мы должны также изучить изменения в социализации во время игры. По мере взросления дети проходят несколько этапов несоциальной и социальной игры. Этапы социальной игры Партена — это теория, которая классифицирует способы, которыми дети могут социализироваться, участвуя в игре в разные периоды развития. Партен наблюдал за свободными играми американских детей и распознал шесть различных типов игры.Три типа она назвала несоциальными (незанятость, одиночество и наблюдатель), а три типа — социальной игрой (параллельная, ассоциативная и кооперативная). Партен также обнаружил, что как только ребенок разовьет способность участвовать в определенной стадии социальной игры, он будет использовать комбинации этой стадии и более ранних стадий во время игры. Однако мы обнаружили, что младшие дети участвуют в несоциальных играх больше, чем старшие, и к пяти годам ассоциативная и кооперативная игра становятся наиболее распространенными формами игры (Dyer & Moneta, 2006).

Незанятая

Самый ранний и наименее распространенный стиль игры в детстве — это незанятая сцена . Это несоциальная стадия, которая начинается в младенчестве и может проявляться как случайное поведение без конкретной цели. В это время ребенок не играет. Сидение или стояние, случайные движения или движения без цели, которые не соответствуют вышеприведенному определению игры, — все это может считаться свободным временем. Младенцы и дети ясельного возраста могут проводить значительную часть своего дня вне игры, но количество времени, которое они проводят без занятий, должно уменьшаться по мере взросления детей.

Одиночная игра

Другой несоциальный этап — одиночная игра . Этот стиль игры, распространенный среди детей в возрасте 2–3 лет, предполагает, что ребенок играет в одиночку и сохраняет сосредоточенность на своей деятельности. Они не взаимодействуют с другими и не интересуются тем, что делают другие. Они также не занимаются такими же занятиями, как окружающие их дети. Независимо от игровой деятельности, будь то функциональная, конструктивная, символическая или игровая, если ребенок играет один, то это одиночная игра.

Игра для наблюдателей

Игра для наблюдателя — последний тип несоциальной игры. Во время этого стиля игры дети наблюдают, как играют другие. Ребенок может общаться с другими детьми, например, комментировать занятия и даже вносить предложения, но они не будут напрямую присоединяться к игре. Игра со сторонним наблюдателем отличается от игры без присутствия, потому что, хотя ребенок не участвует в игровой деятельности, он участвует в социальном взаимодействии и активном наблюдении.Дети по-прежнему могут извлечь пользу из игровой деятельности, которую они наблюдают, возможно, изучая поведение и правила, прежде чем пытаться участвовать.

Параллельный ход

Иногда рассматривается как переходный этап от незрелых несоциальных типов к более социально зрелым типам игры. Параллельная игра. — это когда ребенок играет рядом с другими, но не с ними. Ребенок играет отдельно от других, занимаясь своей игрой со своими собственными целями; однако дети находятся достаточно близко, чтобы наблюдать за поведением других и подражать им.

Ассоциативная игра

Примерно в возрасте 3 лет дети будут общаться друг с другом и делиться игрушками; однако они еще не работают над достижением общей игровой цели. Этот более сложный социальный контакт — ассоциативная игра . Дети будут участвовать в одной и той же игровой деятельности и проявлять интерес к тому, что делают другие, но не координировать свою деятельность с этими людьми. Вовлечено существенное взаимодействие, но действия не синхронизированы.

Совместная игра

Когда дети взаимодействуют для достижения общей цели, это совместная игра . Ребенку интересны как люди, играющие, так и координация их действий. В совместной игре деятельность организована, участники распределяют роли, и дети могут выполнять разные задачи для достижения своей общей цели. Также увеличивается самоидентификация с группой, и может проявляться групповая идентичность. Этот стиль игры более распространен к концу раннего детства.Примерами могут служить драматические игровые действия с ролями, такие как игра в школе, или игра с правилами, например, замораживание.

Видео 3.12.2. 6 типов игры дает обзор этапов социальной игры Партена.

Воображаемые спутники

Интересным событием в раннем детстве является появление воображаемых спутников. Исследователи различаются по тому, как они определяют, что считается воображаемым спутником. Некоторые исследования включают только невидимых персонажей, о которых ребенок упоминает в разговоре или с которыми играет в течение длительного времени.Другие исследователи также включают предметы, которые ребенок олицетворяет, например мягкую игрушку или куклу, или персонажей, которых ребенок олицетворяет каждый день. Оценки количества детей, у которых есть воображаемые спутники жизни, сильно различаются (от 6% до 65%) в зависимости от того, что включено в определение (Gleason, Sebanc, & Hartup, 2000).

Мало что известно о том, почему дети создают воображаемых товарищей, и более половины всех компаньонов не имеют очевидного триггера в жизни ребенка (Masih, 1978).Воображаемые спутники иногда основаны на реальных людях, персонажах рассказов или просто именах, которые ребенок слышал (Gleason et al., 2000). Воображаемые спутники со временем часто меняются. В своем исследовании Gleason et al. (2000) обнаружили, что 40% воображаемых товарищей детей, которых они изучали, изменились, например, развивали сверхспособности, меняли возраст, пол или даже умирали, и 68% характеристик компаньона были приобретены с течением времени. Это может отражать возрастающую сложность «творчества» ребенка с течением времени и / или большую готовность говорить о своих воображаемых товарищах по играм.

Кроме того, исследования показывают, что вопреки предположению, что дети с воображаемыми спутниками компенсируют плохие социальные навыки, несколько исследований показали, что эти дети очень общительны (Mauro, 1991; Singer & Singer, 1990; Gleason, 2002). Однако исследования показали, что дети с воображаемыми спутниками с большей вероятностью будут первенцами или единственными детьми (Masih, 1978; Gleason et al., 2000; Gleason, 2002). Хотя не все исследования обнаружили связь между очередностью рождения и количеством воображаемых товарищей по играм (Manosevitz, Prentice, & Wilson, 1973).Более того, некоторые исследования обнаружили незначительную разницу или отсутствие разницы в наличии воображаемых компаньонов и разводе родителей (Gleason et al., 2000), количестве людей в доме или количестве времени, которое дети проводят с настоящими товарищами по играм (Masih, 1978; Глисон и Хохманн, 2006).

Дети по-разному относятся к своим друзьям? Кажется, нет. Маленькие дети считают свои отношения со своим воображаемым спутником такими же заботливыми и заботливыми, как и их настоящие друзья.Глисон предположил, что это может означать, что дети формируют схему того, что является другом, и используют эту схему во взаимодействии с обоими типами друзей (Gleason et al., 2000; Gleason, 2002; Gleason & Hohmann, 2006).

Психологическое значение игры с воображаемыми товарищами в раннем детстве

Эймс, Л., и Ларнед, Дж. (1946). Воображаемые спутники и связанные с ними явления. Журнал генетической психологии, 69, 147–167.

PubMed Google Scholar

Бекофф М. (1995). Игровые сигналы как знаки препинания: структура социальной игры у собак. Behavior, 132, 419–429.

Артикул Google Scholar

Бекофф, М. (2001). Социальное игровое поведение: сотрудничество, справедливость, доверие и эволюция нравственности. Журнал исследований сознания, 8, 81–90.

Google Scholar

Бенсон Р. и Прайор Д. (1973). Когда друзья расходятся: Вмешательство в развитие функций некоторых воображаемых товарищей. Журнал Американской психоаналитической ассоциации, 21, 457–473.

Артикул PubMed Google Scholar

Bouldin, P., & Pratt, C. (2002). Систематическая оценка конкретных страхов, уровня тревожности и темперамента детей с воображаемыми спутниками. Австралийский журнал психологии, 54, 79–85.

Артикул Google Scholar

Боулби, Дж. (1979). Вложение и утрата (Том 1). Нью-Йорк: Основные книги.

Google Scholar

Карлсон, С., и Дэвис, А. (2005). Исполнительная функция и притворство у дошкольников. Документ, представленный на ежегодном собрании Общества Жана Пиаже, Ванкувер, Британская Колумбия.

Карлсон, С., и Тейлор, М. (2005). Воображаемые спутники и выдаваемые персонажи: половые различия в детских фантазиях. Merrill-Palmer Quarterly, 51, 93–118.

Артикул Google Scholar

Коннолли, Дж. А., и Дойл, А. (1984). Связь игры социальных фантазий с социальной компетентностью дошкольников. Психология развития, 20, 797–806.

Артикул Google Scholar

Дюран, С., И Шенк, Дж. К. (2015). Эволюция социальной игры путем обучения сотрудничеству. Adaptive Behavior, 23, 340–353.

Артикул Google Scholar

Фарвер, Дж. А. М. (1992). Передача разделяемых смыслов в социальных ролевых играх. Early Child Research Quarterly, 7, 501–516.

Артикул Google Scholar

Фельдман Р. (2017). Нейробиология человеческих привязанностей. Тенденции в когнитивных науках, 21, 80–99.

Артикул PubMed Google Scholar

Фрайберг, С. (1959). Волшебные годы . Нью-Йорк: сыновья Чарльза Скрибнера.

Google Scholar

Глисон Т. (2002). Социальные положения реальных и воображаемых отношений в раннем детстве. Психология развития, 38, 979–992.

Артикул PubMed Google Scholar

Глисон, Т. (2013). Воображаемые отношения. В М. Тейлоре (ред.), Справочник по развитию воображения (стр. 251–271). Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.

Google Scholar

Глисон, Т., и Хохманн, Л. (2006). Представления о реальной и воображаемой дружбе в раннем детстве. Социальное развитие, 15, 128–144.

Артикул Google Scholar

Глисон Т., Джаруди Р. и Чик Дж. М. (2003). Воображение, личность и воображаемые спутники. Социальное поведение и личность: Международный журнал, 31, 721–737.

Артикул Google Scholar

Глисон, Т., и Калпиду, М. (2014). Воображаемые компаньоны и способность справляться с трудностями и компетентность маленьких детей. Социальное развитие, 23, 820–839. DOI: 10.1111 / sode.12078

Google Scholar

Глисон Т., Себанк А. и Хартуп В. (2000). Воображаемые товарищи дошкольников. Психология развития, 36, 419–428.

Артикул PubMed Google Scholar

Глисон, Т., и Уайт, Р. (2005, апрель). Разговор с тигром: повседневное взаимодействие детей со своими воображаемыми товарищами. Документ, представленный на проводимом раз в два года собрании Общества исследований в области развития детей, Атланта, Джорджия.

Göncü, A. (2017). Построение ансамбля: Переговоры жизни с игрой (в игре). Рукопись отправлена ​​в печать.

Гопник А. (2002). Столкновение с мистером Равиоли: теория занятости и ее герой. New Yorker, 80–84.

Hartup, W. W. (1983). Отношения со сверстниками. В P. Mussen (Ed.), Справочник по детской психологии (Vol.4, 4-е изд., С. 103–196). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Wiley.

Хенрикс, Т. С. (2015). Играйте как опыт. Американский журнал игры, 8, 18–49.

Google Scholar

Хофф, Э. (2004–2005 годы). Друг, живущий во мне — формы и функции воображаемых товарищей. Воображение, познание и личность, 24 , 151–189.

Кастенбаум Р. и Фокс Л. (2007–2008 гг.). Умирают ли воображаемые товарищи? Предварительное исследование. Омега, 56, , 123–152.

Келли, Х., Бершайд, Э., Кристенсен, А., Харви, Дж., Хьюстон, Т., Левингер, Г.,… Петерсон, Д. (1983). Анализируя близкие отношения. В H. Kelley, E. Berscheid, A. Christensen, J. Harvey, T. Huston, G. Levinger,… D. Peterson (Eds.), Close Relations (стр. 20–67). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: В. Х. Фриман.

Кляйн Б. (1985). Воображаемый спутник ребенка: переходное «я». Журнал клинической социальной работы, 13, 272–282.

Артикул Google Scholar

Лиллард, А.С., Лернер, М.Д., Хопкинс, Э.Дж., Дор, Р.А., Смит, Э.Д., и Палмквист, К.М. (2013). Влияние ролевой игры на развитие детей: обзор доказательств. Психологический бюллетень, 139, 1–34. DOI: 10.1037 / a0029321

Артикул PubMed Google Scholar

Лиллард, А.С., и Уизерингтон, Д. С. (2004). Модификации поведения матери во время притворства и их возможная сигнальная ценность для малышей. Психология развития, 40, 95–113.

Артикул PubMed PubMed Central Google Scholar

Маносевиц М., Прентис Н. и Уилсон Ф. (1973). Индивидуальные и семейные корреляты воображаемых товарищей у дошкольников. Психология развития, 8, 72–79.

Артикул Google Scholar

Масих В. (1978). Воображаемые товарищи по игре детей. В Р. Вейцман, Р. Браун, П. Левинсон и П. Тейлор (ред.), Теория Пиаже и вспомогательные профессии (стр. 136–144). Лос-Анджелес: Университет Южной Калифорнии Press.

Google Scholar

Ньюсон, Э., и Ньюсон, Дж. Л. (1968). Лондон .Великобритания: Джордж Аллен и Анвин.

Google Scholar

Партингтон Дж. И Грант К. (1984). Воображаемые товарищи по играм и другие полезные фантазии. В P. Smith (Ed.), Play in animals and people (стр. 217–240). Нью-Йорк: Бэзил Блэквелл.

Google Scholar

Пирсон, Д., Роуз, Х., Досвелл, С., Эйнсворт, К., Доусон, О., Симмс, К.,… Фалконбридж, Дж. (2001).Преобладание воображаемых товарищей среди нормального детского населения. Ребенок: уход, здоровье и развитие, 27 , 13–22.

Пеллигрини А. (1992). Равномерная игра и гибкость решения социальных проблем. Creativity Research Journal, 5, 13–26.

Артикул Google Scholar

Пеллис, С. М., и Иванюк, А. (1999). Проблема взрослого игрового боя: сравнительный анализ игры и ухаживания у приматов. Этология, 105, 783–806. DOI: 10.1046 / j.1439-0310.1999.00457.x

Артикул Google Scholar

Пеллис, С. М., и Пеллис, В. К. (2007). Игра по принципу «грубо и грубо» и развитие социального мозга. Текущие направления в психологической науке, 16, 95–98.

Артикул Google Scholar

Роби, А.С., И Кидд, Э. (2008). Навыки референциального общения детей с воображаемыми товарищами. Наука о развитии, 11, 531–540.

Артикул PubMed Google Scholar

Шавел-Джессоп С. и Сигал Х. (2005 г., март). Воображаемый компаньон и изолированный ребенок: тревога, одиночество и чувство собственного достоинства у детей с воображаемыми товарищами. Документ, представленный на проводимых раз в два года собраниях Общества исследований в области развития детей, Атланта, Джорджия.

Сигель И. Э. (1993). Центральное место дистанционной модели для развития репрезентативной компетенции. В R. R. Cocking & K. A. Renninger (Eds.), Развитие и значение психологической дистанции (стр. 141–158). Хиллсдейл: Эрлбаум.

Google Scholar

Сингер Д. и Сингер Дж. (1990). Дом притворства . Кембридж: Издательство Гарвардского университета.

Google Scholar

Камень, Л.Дж. И Чёрч Дж. (1968). Дошкольник: 1 . Нью-Йорк: Рэндом Хаус.

Google Scholar

Свендсен, М. (1934). Вымышленные спутники детей. Архив неврологии и психиатрии, 32, 985–999.

Артикул Google Scholar

Тейлор М. (1999). Воображаемые спутники и дети, которые их создают . Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Google Scholar

Тейлор, М., и Карлсон, С. (1997). Связь между индивидуальными различиями в фантазиях и теории разума. Развитие ребенка, 68, 436–455.

Артикул PubMed Google Scholar

Тейлор, М., и Карлсон, С. (2002). Воображаемые товарищи и сложные фантазии в детстве: разрыв с нечеловеческими животными.В Р. Митчелл (ред.), Притворство и воображение у животных и детей (стр. 167–180). Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

Глава Google Scholar

Тейлор М., Карлсон С., Маринг Б., Геров Л. и Чарли К. (2004). Характеристики и корреляты фантазии у детей школьного возраста: воображаемые товарищи, олицетворение и социальное понимание. Психология развития, 40, 1173–1187.

Артикул PubMed Google Scholar

Тейлор, М., Карлсон, С., и Шобер, А. (2007). Автономность и контроль во взаимодействии детей с воображаемыми товарищами. Proceedings of the British Academy, 147, 81–100.

Google Scholar

Тейлор М., Картрайт Б. и Карлсон С. (1993). Исследование развития воображаемых спутников детей. Психология развития, 29, 276–285.

Артикул Google Scholar

Тейлор М., Хьюлетт А. и Дишион Т. (2010). Долгосрочные результаты молодых подростков из группы высокого риска с воображаемыми спутниками. Психология развития, 46, 1632–1636.

Артикул PubMed PubMed Central Google Scholar

Тейлор, М., & Мотвейлер, К.(2008). Воображаемые товарищи: притворяются настоящими, но знают, что это не так. Американский журнал игры, 1, 47–54.

Google Scholar

Трионфи Г. и Риз Э. (2009). Хорошая история: дети с воображаемыми товарищами создают более богатые рассказы. Развитие ребенка, 80, 1301–1313.

Артикул PubMed Google Scholar

Выготский, Л.С. (1967). Игра и ее роль в умственном развитии ребенка. Советская психология, 5, 6–18.

Google Scholar

Вайс Р. (1974). Положения социальных отношений. В З. Рубин (ред.), Делая с другими, (стр. 17–26). Энглвудские скалы: Прентис-холл.

Google Scholar

Уайт Р. Э. и Карлсон С. М. (2016). Что бы сделал Бэтмен? Самостоятельное дистанцирование улучшает исполнительную функцию у маленьких детей. Наука о развитии, 19, 419–426. DOI: 10.1111 / desc.12314

Артикул PubMed Google Scholar

Психология и развитие ребенка

Детская психология — одна из многих областей психологии. Эта конкретная ветвь посвящена сознанию и поведению детей от пренатального развития до подросткового возраста. Детская психология занимается не только физическим ростом детей, но также их умственным, эмоциональным и социальным развитием.

История и развитие

Исторически сложилось так, что дети часто рассматривались просто как уменьшенные копии взрослых. Когда Жан Пиаже предположил, что на самом деле дети мыслят иначе , чем взрослые, Альберт Эйнштейн заявил, что открытие было «настолько простым, что только гений мог подумать о нем».

Сегодня психологи признают, что детская психология уникальна и сложна, но многие отличаются друг от друга с точки зрения уникальной точки зрения, с которой они подходят к развитию.

Эксперты расходятся в своих ответах на некоторые важные вопросы детской психологии, например, имеет ли ранний опыт больше, чем более поздний, или природа или воспитание играют большую роль в развитии. Поскольку детство играет такую ​​важную роль в течение всей остальной жизни, неудивительно, почему эта тема стала такой важной в психологии, социологии и образовании.

Эксперты сосредотачивают внимание не только на многих факторах, способствующих нормальному развитию ребенка, но и на различных факторах, которые могут привести к психологическим проблемам в детстве.Самоуважение, школа, воспитание детей, социальное давление и другие предметы представляют огромный интерес для детских психологов, которые стремятся помочь детям развиваться и расти здоровыми и уместными способами.

Основные контексты детской психологии

Если вы похожи на большинство людей, вы, вероятно, думаете о внутренних факторах, влияющих на рост ребенка, таких как генетика и личные характеристики. Однако развитие включает в себя гораздо больше, чем влияние, которое возникает внутри человека.Факторы окружающей среды, такие как социальные отношения и культура, в которой мы живем, также играют важную роль.

При анализе детской психологии необходимо учитывать три основных контекста.

Культурный контекст

Культура, в которой живет ребенок, вносит свой вклад в набор ценностей, обычаев, общих предположений и способов жизни, которые влияют на развитие на протяжении всей жизни. Культура может играть роль в том, как дети относятся к своим родителям, типу образования, которое они получают, и типу ухода за детьми.

Социальный контекст

Отношения со сверстниками и взрослыми влияют на то, как дети думают, учатся и развиваются. Семьи, школы и группы сверстников составляют важную часть социального контекста.

Социально-экономический контекст

Социальный класс также может играть важную роль в развитии ребенка. Социально-экономический статус (часто сокращенно SES) основан на ряде различных факторов, в том числе от того, какое образование имеют люди, сколько денег они зарабатывают, какую работу они занимают и где они живут.

Дети, выросшие в семьях с высоким социально-экономическим статусом, как правило, имеют больший доступ к возможностям, в то время как дети из домашних хозяйств с более низким социально-экономическим статусом могут иметь меньший доступ к таким вещам, как здравоохранение, качественное питание и образование. Такие факторы могут иметь большое влияние на детскую психологию.

Помните, что все три контекста постоянно взаимодействуют. Хотя у ребенка может быть меньше возможностей из-за низкого социально-экономического статуса, улучшение социальных отношений и прочные культурные связи могут помочь исправить этот дисбаланс.

Существенные влияния

Детская психология охватывает широкий круг тем, от генетического влияния на поведение до социального давления на развитие. Ниже приведены лишь некоторые из основных предметов, которые необходимы для изучения детской психологии:

Детские психологи, например, могут посмотреть, какие условия и методы ухода за детьми приводят к лучшим психологическим результатам, или они могут работать с детьми, чтобы помочь им развить у них установку на рост.

Детские психологи могут специализироваться на том, чтобы помочь детям справиться с конкретными проблемами развития, или могут использовать более общий подход. В любом случае эти профессионалы стремятся помочь детям преодолеть потенциальные проблемы и развиваться так, чтобы это привело к здоровым результатам.

Слово Verywell

Понимание того, что движет детьми, — огромная задача, поэтому изучение детской психологии является одновременно широким и глубоким. Цель состоит в том, чтобы изучить множество влияний, которые объединяются и взаимодействуют, чтобы помочь детям стать такими, какие они есть, и использовать эту информацию для улучшения воспитания детей, образования, ухода за детьми, психотерапии и других сфер, ориентированных на благо детей.

Имея твердое представление о том, как дети растут, думают и ведут себя, родители и специалисты, работающие с детьми, могут быть лучше подготовлены к тому, чтобы помогать детям в их уходе.

Пять характеристик обучения через игру в среднем детстве

На этом этапе мы узнаем, как пять характеристик обучения через игру развиваются от раннего к среднему детству.

На этом этапе мы исследуем, как пять характеристик обучения через игру проявляются в среднем детстве.Как описано ранее, дети в возрасте от 4 до 9 лет переживают большие изменения в социальном и эмоциональном развитии. Эти изменения проявляются в способах игры детей. Например, четырехлетние дети могут быть сосредоточены на физических играх, таких как обучение прыжкам с трамплина, езда на велосипеде, прыжки и лазание. Девятилетние дети могут проводить больше времени, задавая вопросы и планируя эксперименты. Игра выполняет важную функцию — она ​​позволяет детям познавать мир и исследовать, как они вписываются в него. Четырехлетний ребенок, играющий с куклой, может разыграть конкретные действия, которые он наблюдает в своей повседневной жизни, например, разыгрывая распорядок ухода за ребенком, такой как кормление ребенка, смена подгузника ребенку, раскачивание или укладывание ребенка спать .По мере того, как дети становятся старше и их способность к абстрактному мышлению растет, они могут переходить к более сложным воображаемым играм и пробовать разные роли или выдуманные ситуации. Игра с друзьями помогает детям развить ключевые социальные навыки, такие как умение слушать, находить компромисс и решать проблемы. Эти изменения в том, как дети играют, являются важной частью здорового развития. Взрослые могут поддерживать развитие детей, узнавая и поддерживая детские игры. Ниже мы описываем пять характеристик обучения через игру и то, как они проявляются в среднем детстве. Значимое Дети учатся через игру, когда она связана с чем-то, с чем они уже знакомы. В среднем детстве игра может иметь много смысла:

• Когда это связано со словами или понятиями, изучаемыми в школе.
• Когда он обращается к любимой книге, рассказу, песне, телешоу, фильму или персонажу.
• Когда это связано с памятным событием, таким как семейное мероприятие, праздник, время, проведенное с друзьями или родственниками и т. Д.

Радостный Дети учатся через игру, когда они находят ее радостной, захватывающей и мотивирующей.В среднем детстве игра может приносить радость, когда:

• Он соответствует социальным потребностям детей, таким как установление близких отношений с опекуном / родителем или установление дружеских отношений со сверстниками.
• Это физически активный ребенок, который может включать занятия на свежем воздухе, азартные игры или развитие баланса и координации, в зависимости от интересов и возраста ребенка.
• Это сложно, но в пределах досягаемости, т. Е. Дети могут сначала бороться, но могут почувствовать успех в деле или задаче при небольшой поддержке.
• Это вызывает смех или восторг, а также чувство компетентности (например, «Я сделал это!»).

Итерационный Дети учатся в игре, пытаясь решить задачу путем повторения попыток или находя разные способы подойти к одной и той же игре или проблеме. В «Среднем детстве» игра успешно повторяется, когда:

• Дети стремятся заниматься этим снова и снова (даже без поддержки взрослых).
• Дети сталкиваются с новыми проблемами, когда они возвращаются к той же задаче или игре.
• У детей есть возможность терпеть неудачи, делать ошибки и продолжать попытки.
• Взрослые представляют похожие игры или проблемы с новыми поворотами или препятствиями.

Социально-интерактивный Дети учатся через игру, когда она позволяет им общаться со сверстниками и взрослыми. В среднем детстве игра социально интерактивна во многих отношениях:

• Для детей младшего возраста обычным явлением является общение со знакомыми взрослыми, опекунами, старшими или младшими братьями и сестрами, а также родственниками. Дети этого возраста (4-6 лет) учатся слушать и реагировать на идеи других, по очереди и делиться, просить и оказывать помощь, а также проявлять доброту и гибкость, играя с другими.
• По мере взросления детей группы сверстников становятся более важными, и дети могут проводить больше времени, играя с друзьями. Дети этого возраста (7-9 лет) учатся опираться на идеи своих сверстников, согласовывать разногласия или различные точки зрения и создавать свои собственные сложные игры и другие формы игры.
• Социальные игры часто одновременно мотивируют и побуждают детей этого возраста; они участвуют в взаимовыгодных отношениях, они получают обратную связь от своих сверстников, им бросают вызов навыки и способности других, как старших, так и младших, и они испытывают гордость и поддержку во взаимном удовольствии.
• Когда физически совместное пребывание в группе невозможно, дети старшего возраста могут играть в социальные игры онлайн с помощью видеозвонков, или дети могут играть лично один на один с близким другом или братом или сестрой.

Активное участие Наконец, дети учатся через игру, когда она активно привлекает их внимание, интересы и потребности развития. В среднем детстве это может означать многое:

• По мере того, как словарный запас растет, игры, которые поощряют и ускоряют языковое развитие детей, становятся увлекательными для детей.
• По мере того, как растет забота о других, многие дети увлекаются игрой, предполагающей размышление о других и оказание им помощи.
• По мере того, как отношения со сверстниками становятся все более важными, дети увлекаются играми, которые помогают им строить и поддерживать дружеские отношения.
• По мере развития их навыков мышления и понимания игра, переходящая от конкретного к абстрактному, помогает полностью задействовать умственные способности детей.
• Активное участие часто выглядит как глубокая сосредоточенность, постоянные усилия и внимание, а также полное вовлечение или участие.

Пять характеристик игры и работы Монтессори

“ Дети в наших школах доказали нам, что их истинное желание — всегда быть на работе — вещь, о которой никогда раньше не подозревали, так же как никто никогда раньше не замечал способность ребенка спонтанно выбирать свою работу. Следуя внутреннему наставнику, дети занимались чем-то (у каждого свое), что давало им безмятежность и радость .»
Доктор Мария Монтессори,« Впитывающий разум »(стр. 202)

Если вы понаблюдаете за детьми в дошкольной программе Монтессори, вы заметите, что детская« работа »имеет все ключевые характеристики игры. Очень вдумчивая статья Питера Грея в Psychology Today определяет пять таких ключевых характеристик. Давайте посмотрим на опыт ребенка в младенческой или дошкольной среде Монтессори в свете этих пяти характеристик:

«Игра является самостоятельной и самостоятельной; игроки всегда могут уйти.”

Как говорится в статье Грея, игра — это «то, что человек хочет делать, а не то, что он обязан делать». Монтессори полностью соблюдает эти требования: в хорошей дошкольной программе Монтессори у детей есть три часа каждое утро и два часа каждый день, когда они свободно выбирают, каким из сотен занятий в классе они хотят заниматься, от использования Золотых бусин до готовит закуску для сверстников. Нет обязательных групповых занятий, нет учителя, говорящего им, что делать, или когда прекращать деятельность, или как долго им заниматься.В отличие от этого, в других дошкольных учреждениях есть учителя, которые направляют настольные игры, групповые занятия по пению, занятия декоративно-прикладным искусством — хотя они могут выглядеть как «игра», по духу они будут менее веселыми для тех детей, которые предпочли бы заниматься чем-то другим. высшая свобода в игре — это свобода бросить курить », — говорит Грей. Эта свобода всегда уважается в Монтессори: когда учитель знакомит ребенка с новым занятием, приглашая его на урок, ребенок может (вежливо) отказаться присоединиться к уроку. А после завершения урока ребенок может сразу же положить материал обратно на полку.В классе Монтессори мы «следим за ребенком», а не предписываем какое-либо действие. По словам доктора Монтессори:

Учитель просто помогает [ребенку] вначале сориентироваться среди множества различных вещей и учит его точному использованию каждого из них, то есть она знакомит его с упорядоченной и активной жизнью в окружающей среде. Но затем она оставляет ему свободу в выборе и выполнении своей работы. (Открытие ребенка, стр. 63)

«Игра — это деятельность, в которой средства важнее цели.”

Монтессори заметил, что дети очень сосредоточены на процессах, а не на целях. Каждый учитель Монтессори может рассказать истории о детях, которые тщательно полируют зеркало, пока оно не засияет красиво. Взрослый может двинуться, чтобы убрать зеркало, но часто ребенок начинает процесс полировки заново! Как говорится в статье об игре: «В той степени, в которой мы занимаемся деятельностью исключительно для достижения какой-либо цели или цели, которая отделена от самой деятельности, эта деятельность не является игрой.… Игра — это деятельность, проводимая в первую очередь ради нее самой ». В то время как некоторые занятия Монтессори в области« Практическая жизнь »относятся к тому типу вещей, которые взрослые делают как средство достижения цели (мытье стола, чистка обуви, шитье), дети Монтессори изучают эти занятия. полностью поглощенным собой, самоцелью, решив повторять их снова и снова, не для достижения результата, а для того, чтобы с радостью участвовать в процессе и управлять им.

Снова из статьи: «Игра часто преследует цели, но цели воспринимаются как неотъемлемая часть игры… Например, конструктивная игра (игровое построение чего-либо) всегда направлена ​​на создание объекта, который игрок имеет в виду.Но заметьте, что основной целью в такой игре является создание объекта, а не обладание объектом ». Это прекрасно передает действия ребенка Монтессори со многими сенсорными объектами — построение розовой башни, расположение красных стержней или конструктивных треугольников, установка цилиндров с ручками в их надлежащих местах, решение трехчленного куба — действия, которые дети свободно выбирают для повторения снова и снова, и которые заставляют их последовательно справляться с более сложными задачами.

«Игра руководствуется ментальными правилами».

Часто, когда родители наблюдают в классе Монтессори, они поражаются целеустремленностью, структурой, спокойствием детей. Очевидно, что это совсем другая среда, чем хаос, который мы обычно ассоциируем с ранним детством! Тем не менее, означает ли наличие правил, что эти дети не играют? По словам Питера Грея, «Игра — это свободно выбранный вид деятельности, но это не деятельность произвольной формы. У игры всегда есть структура, и эта структура проистекает из правил, заложенных в сознании игрока.… Правила не похожи на правила физики и не на биологические инстинкты, которым следуют автоматически. Скорее, это ментальные концепции, которые часто требуют сознательных усилий, чтобы помнить и следовать им. … Главный момент, который я хочу здесь подчеркнуть, заключается в том, что каждая форма игры требует значительного самоконтроля. … Игра привлекает и очаровывает игрока именно потому, что она построена на правилах, которые сам игрок придумал или принял ».

Это так в Монтессори! Это одна из причин, почему настоящие дошкольные учреждения Монтессори поощряют использование материалов Монтессори в соответствии с их назначением (например,g., цилиндры без кулачков предназначены для строительства, а не для использования в качестве имитирующих поездов). Это также видно по тому факту, что детям нравится, когда им показывают, как выполнять простые действия, такие как перенос бусинок ложкой или катание циновки очень точным образом. Эти интересные моменты — плотно свернуть циновку, чтобы она стояла ровно; наливать воду, чтобы не пролить — служат правилами, которые делают занятие интересным — они являются важным элементом игрового обучения, а не препятствием для него! Также обратите внимание, что эти правила видны самому ребенку: ему не нужен взрослый, который бы его соблюдал и поправлял.Вместо этого в материал встроен контроль ошибок, позволяющий ребенку судить о своем собственном прогрессе.

Почему это важно? Как говорит Питер Грей: «Я был бы доволен тем, что самая большая ценность многих игровых ценностей для нашего вида заключается в обучении самоконтролю. Самоконтроль — это сущность человека. … Везде, чтобы жить в человеческом обществе, люди должны вести себя в соответствии с сознательными, общими мысленными представлениями о том, что уместно; и это то, что дети постоянно практикуют в своих играх.В игре, исходя из собственных желаний, дети практикуют искусство быть людьми ».

«Игра не буквальная, творческая, в некотором роде оторванная от реальности».

Игра часто включает в себя увлекательные действия, которые «серьезны, но не серьезны, реальны, но нереальны». Игра может включать воображение, воображение, фантазию. Дети притворяются, как взрослые: готовят и подают куклам закуску, используют симуляторы, притворяются, что подметают полы или пылесосят, отправляются в творческие путешествия в фантастические страны, населенные принцессами, рыцарями и драконами.В Монтессори нет воображаемых кухонь, нет воображаемых инструментов, нет маленьких кукольных чайных сервизов, нет уголка для переодевания и, по крайней мере, в первые годы, мало, если вообще есть сказки. Но означает ли это отсутствие творческой игры?

Это далеко не так! Вместо того, чтобы просто делать вид, что готовят и подают закуску мягким игрушкам, у детей Монтессори есть возможность делать настоящие вещи! Вместо того, чтобы использовать пластиковый нож, чтобы разрезать деревянный поддельный банан для сервировки кукол, они используют настоящий нож, разрезают настоящий банан и подают его своим настоящим друзьям.Они буквально выходят из детского мира, где они нуждаются и зависимы, в мир, который настолько оптимизирован с учетом их способностей, что, находясь в нем, они действительно могут быть сильными и независимыми людьми, в которых они стремятся вырасти.

Вместо того, чтобы сбежать в сказочную сказочную страну из книг, маленький ребенок в Монтессори целенаправленно окружается историями о реальном мире, полным чудесами странных животных в далеких местах, различных человеческих переживаний в разное время и в разных местах и ​​героических сказок. это действительно произошло.Воображение находится на переднем крае опыта этих детей: они никогда не были в Африке на сафари; они никогда не поднимались на ледяную гору, покрытую ледниками; они никогда не встретят динозавров. Тем не менее, когда они представляют себе эти реальные, но далекие места, они также приобретают реальные знания, которые никоим образом не отменяют игривость их опыта. Грей пишет о роли воображения в его собственной писательской работе: «Тот факт, что часть моей фантазии может превратиться в реальность, не отменяет ее статуса фантазии.”

«Игра требует активного, бдительного, но не подверженного стрессу настроения».

Вот отличный, более длинный отрывок из статьи, который прекрасно отражает душевное состояние ребенка Монтессори: Эта последняя характеристика игры естественным образом вытекает из четырех других. Поскольку игра включает в себя сознательный контроль над собственным поведением с вниманием к процессу и правилам, она требует активного, бдительного ума. Игроки не просто пассивно поглощают информацию из окружающей среды, или рефлекторно реагируют на раздражители, или автоматически ведут себя в соответствии с привычкой.Более того, поскольку игра не является ответом на внешние требования или непосредственные сильные биологические потребности, человек в игре относительно свободен от сильных побуждений и эмоций, которые переживаются как давление или стресс. А поскольку внимание игрока сосредоточено на процессе, а не на результате, его ум не отвлекает страх неудачи. Итак, игра активна и бдительна, но не подвержена стрессу. Психическое состояние игры — это то, что некоторые исследователи называют «потоком». Внимание настраивается на саму деятельность, снижается осознание себя и времени.Ум погружен в идеи, правила и действия игры.

Когда родители наблюдают в дошкольном классе Монтессори, они иногда отмечают, что дети кажутся такими сосредоточенными, такими серьезными — с подразумеваемой озабоченностью, что они не проявляют диких, громких, импульсивных действий, которые часто наблюдаются, когда группы маленьких детей собираются вместе. . В то время, когда детство часто приравнивается к чрезмерной активности, эмоциональности, неконтролируемости, родители беспокоились, что эти сосредоточенные на Монтессори дети могут «упускать» то, что они являются детьми.В этом беспокойстве подразумевается предположение, что дети неестественно тихи, что учителя могут принудить их к такому состоянию.

Нет ничего более далекого от истины! Дети Монтессори просто глубоко вовлечены в выбранную ими деятельность. Их умы «активны и бдительны, но не подвержены стрессу». Они находятся в состоянии потока. Как лаконично выразился доктор Монтессори: «Прежде всего, для развития ребенка важна концентрация. Ребенок, который сосредотачивается, безмерно счастлив.”

Подведем итог: в Монтессори дети большую часть дня заняты деятельностью, которая соответствует этому очень продуманному определению игры. Монтессори — это обучение в игровой форме!

Что такое детская психология и почему это важно?

Знакомство со своим ребенком по мере его развития может быть одной из самых приятных частей родительской жизни. Изучение того, как ваш ребенок смотрит на мир, обучение вашего ребенка новым навыкам и наставничество по мере того, как он переживает большие новые чувства и изменения, — все это часть того, чтобы быть родителем, но это нелегко.

По мере развития ваш ребенок проходит через прогрессивные стадии развития, от рождения до взрослого возраста. Экологические, генетические и культурные факторы могут влиять на развитие ребенка и на то, как быстро он переходит от одной стадии к другой. Детям сложно объяснить, что они переживают, не говоря уже о том, чтобы анализировать свои чувства. Вот где детская психология может помочь дать вам очень важную и ценную информацию.

Что такое детская психология?

Детская психология — это исследование подсознательного и осознанного развития ребенка.Детские психологи наблюдают, как ребенок взаимодействует со своими родителями, собой и миром, чтобы понять его умственное развитие.

Почему это важно?

Все хотят, чтобы их ребенок развивался здоровым образом, но не всегда ясно, является ли поведение ребенка признаком нормальной стадии развития или признаком отклонения от нормы. Детские психологи могут помочь вам понять разницу. Понимание нормальных и ненормальных психологических паттернов ребенка может помочь родителям понять, как лучше всего общаться и общаться со своим ребенком, научить своего ребенка механизмам совладания с эмоциями и помочь его ребенку прогрессировать и преуспевать на каждой новой стадии развития.

Детские психологи также могут выявлять ненормальное поведение на раннем этапе, помогать обнаруживать корень общих поведенческих проблем, таких как проблемы с обучением, гиперактивность или тревожность, и помогать детям справляться с травмами в раннем детстве. Они также могут помочь предотвратить, оценить и диагностировать задержки в развитии или аномалии, такие как аутизм.

Детская психология изучает взаимодействие нескольких основных областей развития:

Физическое развитие

Физическое развитие детей обычно представляет собой предсказуемую последовательность событий.Ваш ребенок поднимает голову, переворачивается, ползет, ходит и бежит именно в таком порядке. Ваш детский психолог может помочь вашему педиатру наблюдать за физическим развитием вашего ребенка и выявить какие-либо отклонения, которые могут указывать на отклонения в развитии. Детские психологи будут наблюдать за продвижением вашего ребенка к этапам развития, чтобы убедиться, что ваш ребенок физически развивается нормально. Значительные задержки в физическом развитии могут выявить другие проблемы, лежащие в основе развития, которые затем можно будет решить на ранней стадии.

Когнитивное развитие

Медицинское понимание когнитивного развития детей сильно изменилось за последние годы. Теперь мы знаем, что даже новорожденные младенцы осознают свое окружение и интересуются им еще до того, как у них есть язык, чтобы это выразить.

Когнитивное развитие относится к интеллектуальному обучению и мыслительным процессам ребенка. Он включает в себя наблюдение и понимание окружающего мира, изучение языка, память, принятие решений, решение проблем, то, как ребенок использует свое воображение и как ребенок использует основные рассуждения.На все эти факторы влияет генетика ребенка и окружающая среда.

Эмоциональное (социальное) развитие

Эмоциональное и социальное развитие глубоко взаимосвязаны. Эмоциональное развитие относится к тому, как ребенок чувствует, понимает и выражает свои эмоции. Эмоциональное развитие у очень маленьких детей выражается в выражении основных эмоций, таких как страх, радость, гнев и печаль. По мере развития ребенка возникают более сложные эмоции, такие как уверенность, надежда, вина и гордость.Эмоциональное развитие также включает способность ребенка чувствовать и понимать эмоции других людей через сочувствие. Многим детям сложно научиться правильно регулировать и выражать эмоции. Если помочь детям понять свои эмоции на раннем этапе, это может оказать сильное влияние на их нынешнее и будущее эмоциональное развитие. Детский психолог может помочь вашему ребенку понять и выразить свои эмоции здоровым и позитивным образом.

Эмоциональное развитие оказывает большое влияние на социальное развитие.Это правда, потому что то, как ребенок чувствует, понимает и выражает свои чувства, напрямую влияет на то, как он взаимодействует с другими людьми. Социальное развитие — это то, как ребенок развивает ценности, осведомленность и социальные навыки, необходимые для общения с окружающими его людьми; их родители, сверстники, авторитеты и животные.