Работа психолога с воспитателями в детском саду: Работа психолога с педагогическим персоналом

Работа психолога с педагогическим персоналом

Психолог призван сделать все возможное, чтобы обеспечить реальную гуманизацию взаимоотношений детей и педагогов в детском саду, заменить привычную ориентацию персонала на выполнение программ желанием и стремлением идти от ребенка, его нужд и интересов. И это означает прежде всего отказ от дисциплинарной модели воспитания и переход к личностно ориентированной. Такой переход сложен, особенно там, где наполняемость детских групп велика, где воспитатель работает без помощника. По мере возможности психолог должен искать и подсказывать руководству детского сада пути изменения организации жизни детей в группах, деления их на подгруппы по разным критериям (успешность на занятиях, привлекательность той или иной деятельности, личная приязнь и т.д.).

Психолог помогает воспитателям осуществлять индивидуальный подход в общении с детьми. Исследование детских групп и отдельных детей дают богатейший материал для понимания проблем интеллектуального и эмоционального развития, требующих особого внимания взрослого.

Конечно, воспитатели будут прежде всего обращаться к психологу по поводу детей, затрудняющих работу с группой: агрессивных, недисциплинированных, и т.п. Однако психолог должен обратить их внимание и на таких воспитанников, которые, не являясь помехой, отличаются личностным неблагополучием, — застенчивых, робких, неуспешных, одиноких. Невозможно предусмотреть и описать заранее особенности подхода к тому или иному ребенку, меры, которые следует предпринять для повышения его эмоционального благополучия. Такие меры психолог и воспитатель вырабатывают совместно в каждом конкретном случае.

Нередко одной из основных причин неблагополучия ребенка является неверное отношение к нему самого воспитателя. Если воспитатель не ищет причины, вызывающие те или иные неблагоприятные особенности поведения воспитанника, то могут возникнуть сложности во взаимодействии ребенка со взрослым. Поэтому далеко не всегда достаточно просто сообщить воспитателю свой диагноз и предложить соответствующий рецепт.

Часто необходима углубленная и систематическая работа с педагогическим персоналом, делающая гибкими его педагогические установки по отношению к отдельным детям или даже к группе в целом.

Психолог может реализовать различные виды работы с коллективом детского сада, способствующие улучшению собственного эмоционального состояния педагогов, снятию напряженности, усилению внимания к психологическим аспектам работы с детьми. Хорошо, если в детском саду удается выделить специальное помещение для отдыха персонала, где будут обсуждаться с коллективом возникшие сложные ситуации в группах и совместно намечаться пути их разрешения. Психолог может выявить наиболее сильные стороны каждого воспитателя и помочь ему так скорректировать работу с детьми, чтобы эти стороны выдвинулись на первый план. Это принесет несомненную пользу как самому воспитателю, повысив его самооценку и создав возможность раскрытия собственного творческого потенциала, так и детям.

Темы лекций, бесед, консультации, проводимых психологом, можно варьировать в зависимости от конкретных условий. Работа эта может проводиться с воспитателями и родителями одновременно. Некоторые темы можно рекомендовать как общие для любых дошкольных учреждений. Вот их примерный перечень.

1. Роль природных свойств ребенка, условий жизни и воспитания в его психическом развитии.
2. Психологические особенности детей разных дошкольных возрастных групп.
3. Развивающее значение разных видов детской деятельности (игра, рисование, конструирование и т.д.).
4. Влияние взаимоотношений взрослых в семье на психическое развитие ребенка.
5. Как обеспечить эмоциональное благополучие ребенка.
6. Особенности подхода к трудным детям.
7. Адаптация ребенка к детскому учреждению.
8. Возрастные кризисы развития и условия, способствующие их благополучному разрешению.
9. Психологическая готовность ребенка к школе.

Общая направленность бесед — дать представление о том , что ребенок не просто готовится к будущей жизни, а уже живет, и важнейший долг взрослых – сделать эту жизнь как можно более полнокровной и счастливой. Это не означает, что взрослые должны во всем следовать за желаниями ребенка. Задача психолога, воспитателя сделать обучение интересным и желанным для него. Главный путь к этому — вовлечение ребенка в доступные и привлекательные для него виды деятельности.

Нужно убедить педагогический персонал в том, что ребенок — уникальная, неповторимая личность со своими особенностями, склонностями, что не существует единственно правильного пути в развитии, а есть множество различных путей, ведущих к одной цели — воспитанию здорового, творческого и нравственного индивида. Ребенку нужно предлагать те виды деятельности, которые больше подходят ему, его типу темперамента, интеллектуальным особенностям, личностным склонностям . Замечательный психолог Л. С. Выготский говорил, что обучение в дошкольном возрасте отличается от школьного тем, что ребенок учится по нашей программе в той мере, в какой она становится его собственной. Нет необходимости перегружать ребенка, стараясь дать ему как можно больше.

Ведь между видами детской деятельности существует широкая взаимная компенсация, и использовать следует те из них, которые лучше организованы взрослым и к которым испытывает большую склонность сам ребенок.

Психолог может помочь педагогическому персоналу детского сада, и в первую очередь воспитателям, раскрыть их возможности и творческий потенциал специальными занятиями.Раскрытию творческого потенциала может способствовать осознание воспитателями позиции, которую они занимают по отношению к детям. Существует несколько воспитательских позиций, каждая из которых может проявляться в чистом виде, но могут быть и комбинации из разных позиций. Полноценное развитие способностей детей возможно тогда, когда воспитателю удается занять позицию, способствующую этому развитию.

Ниже описаны 7 воспитательских позиций. Шесть из них не обеспечивают полноценного развития способностей, седьмая, адекватная, воспитательская позиция приводит к раскрытию творческого и личностного потенциала каждого ребенка. Все позиции представлены через образы, что позволит читателю лучше понять каждую из них, а также способы, которыми осуществляются воздействия на ребенка.

Карабас-Барабас. Карабасу-Барабасу нужны послушные и умелые исполнители его спектаклей. Для достижения своих целей он использует следующие способы воздействия: плетку, окрик, диктат, наказание, наставление. Карабас не обучает, а дрессирует, добиваясь определенного успеха: куклы овладевают тем набором знаний, умений и навыков, которые нужны для спектаклей Барабаса. Куклы боятся дрессировщика, немногие убегают от него, большинство не смеет и убежать. Но и те, и другие в его присутствии не выказывают своих истинных чувств, парализованные страхом перед ним.

Позиция воспитателя — Карабаса-Барабаса приводит, во-первых, к тому, что у детей блокируется развитие способностей. Вместо этого дети овладевают набором задаваемых воспитателем заданий, умений, навыков. Во-вторых, у детей возникает двойственность (это я сделаю, скажу Марии Ивановне, а на самом деле я поступлю, подумаю иначе), которая в конечном итоге приводит к двойной морали.

Мальвина — благовоспитанная девочка. Она точно знает, что следует мыть руки перед едой, чистить зубы, читать книжки и т .д. Она искренне считает, что все должны следовать этим правилам. Когда же поведение Буратино не укладывается в те нормы, которые она считает единственно правильными, Мальвина сажает непослушного мальчика в чулан. Действия Мальвины мотивированы теми нормами, которые она считает истинными, но у нее отсутствует гибкость, она не допускает иных способов поведения, решения задач, разрешения конфликтов. Поэтому в непривычной, экстремальной ситуации побега от Карабаса-Барабаса Мальвина оказывается беспомощной, не способной проявить инициативу, предложить нестандартный выход из положения. Позиция воспитателя — Мальвины приводит детей к ограниченной психической активности, воспроизведению стереотипных способов поведения и решения задач. Это происходит потому, что Мальвина предлагает себя детям в качестве единственного образца для подражания, что не способствует формированию у них собственных побудительных мотивов.

Немотивированная деятельность отбивает интерес к познавательным задачам, гасит детскую любознательность, тем самым ограничивая развитие способностей.

Красная Шапочка ведет себя так, как это свойственно ребенку-дошкольнику. Она беспечна, эмоциональна, весела и непослушна. Красная Шапочка не предвидит результатов своих действий. Мама велела ей отнести гостинцы больной бабушке, идти по лесу не разговаривая с волком. Красная Шапочка пошла, но при этом и цветочки собирала и с волком поговорила и бабушкин адрес дала. Красная Шапочка беспечна, надеется на то, что все как-нибудь обойдется.

Способ воздействия воспитателя, занявшего позицию Красной Шапочки — предъявление своего натурально-ситуативного «я», которое может быть весьма привлекательным для детей. Привлекательность основывается на их схожести. Это опасно для детей, потому что воспитатель — Красная Шапочка в качестве образца задает непродуктивный с точки зрения психического развития вариант. Вместо реальных предлагаются чудесные решения, а для них не нужен прогноз, предвосхищение, планирование действия.

Позиция воспитателя — Красной Шапочки приводит детей к трудностям планирования и прогнозирования собственных действий, что проявляется в неорганизованности поведения и неэффективных способах решения познавательных задач. У детей, присвоивших в качестве образца способ поведения Красной Шапочки, нарушается регуляция собственных действий, не формируются усилия по преодолению сиюминутных желаний, нарушается волевая регуляция поведения.

Спящая красавица спит. Окружающая действительность для нее не существует: она к ней либо безразлична, либо воспринимает как помеху своим снам (грезам наяву). Воспитатель, занимающий позицию Спящей красавицы, фактически находится вне ситуации взаимодействия с детьми. Он предоставляет их самим себе. Для нормального развития детям нужно сравнивать свои действия, способы решения задач с тем, как это делают другие дети и взрослые. Предоставленные самим себе, они «варятся в собственном соку», т.е. перенимают друг у друга как «компетентность», так и «некомпетентность»; как социальные, так и асоциальные формы поведения.

Проводя ежедневно по 8 — 9 часов с безразличным воспитателем, дети становятся неорганизованными, разболтанными: занялся одним, не закончил, начал делать другое, схватился за третье. Такое поведение свидетельствует об отсутствии целенаправленной деятельности, являющейся основным показателем психического развития. Воспитатель — Спящая красавица приводит детей к деструктивному поведению, которое, в свою очередь, тормозит психическое развитие.

Наседка любит своих детей-цыплят. Сначала она долго высиживает их. Потом бдительно за ними присматривает, неустанно ухаживает, показывая, где и как следует добывать червячков и зернышки. Она постоянно тревожится о своем потомстве, кудахчет, скликая цыплят под свое крыло, под свой неусыпный контроль.

Воспитатель, занявший позицию наседки, наносит ущерб психическому развитию детей, постоянно опекая их, делая многое за них. У детей пропадает желание узнавать, они не хотят учиться самостоятельно, преодолевать трудности. Знаменитый фонвизинский недоросль, воспитанный мамашей-наседкой, заявлял: «Зачем мне география, когда есть извозчики».

Снежная королева обучает как складывать из кусочков льда разные затейливые фигуры («ледяные головоломки»). Для Кая «…эти фигуры были чудом искусства, а складывание их — занятием первостепенной важности. Так ему казалось потому, что в глазу у него сидел осколок волшебного зеркала». Поцелуи Снежной королевы превратили сердце Кая в кусок льда. «Ледяное сердце» Кая — символ запрета на осмысленную жизнь, любовь, созидательную деятельность. Цель Снежной королевы — власть над миром, и в частности над Каем. Достичь власти Снежная королева может только одним способом: подменить осмысленную человеческую деятельность формальной системой операций. Она обучает двигаться в формальном пространстве подобно тому, как движутся одинаковые и правильные куски льда любимого Снежной королевой ледяного озера, которое она называет «зеркалом разума — самым совершенным зеркалом в мире».

Воспитатель, занимающий позицию Снежной Королевы, обучает такому же движению, т.е. процессу ради процесса, лишенному смысла. Это приводит к тому, что дети (а потом взрослые) становятся покорными исполнителями чужой воли, у них нет стремления сделать что-либо по собственному намерению. «Снежная королева» искусно воспитывает рабов и функционеров.

Мери Поппинс весьма образованная особа, замечательно рассказывающая разные истории, хорошо воспитанная и точно представляющая, как следует себя вести в разных ситуациях (как в сказочных, так и в реальных). С ругой стороны, Мери Поппинс прекрасно разбирается в детях: понимает, что они чувствуют, думают, хотят или не хотят, т е. она знает детей как бы «изнутри». Воспитатель — Мери Поппинс совмещает в себе обе эти стороны, преследуя одну-единственную цель — развитие ребенка. Она является посредником между миром культуры и миром детей. Мери Поппинс обучает детей так, что они этого не замечают. Она постоянно ставит перед ними новые задачи, создает условия для развития воображения, учит нормам поведения, оптимальным способам разрешения конфликтов. Мери Поппинс обучает по своей программе, превращая ее при этом в программу ребенка.

Похожие материалы в разделе Психология семьи и семейных отношений:

• Последствия развода для мужчин, женщин и детей
• «Бихевиористская» модель семейного воспитания
• Развод как социально-психологический феномен
• Рождение детей и обращение с ними
• Семейные мифы
• Тема: «Параметры семейной системы»
• Проблема детности
• Социально-психологический климат в семье
• Близнецы
• Специфика добрачного периода

Page not found — Сайт педагога-психолога «ПСИХОЛОГиЯ» Соловьевой Л.А.

Unfortunately the page you’re looking doesn’t exist (anymore) or there was an error in the link you followed or typed. This way to the home page.

• Главная
• Обо мне
• Психолог в ДОУ
• Мой кабинет
• Работа с детьми
• Работа с педагогами
• В помощь коллегам
• Работа с родителями
• Интерактивная мастерская для педагогов ДОУ
• Родителям на заметку
• Конкурс «Мой кабинет-моя гордость!»
• Проектная деятельность психолога в ДОУ
• Проект «Шаг навстречу»
• Сетевой проект «Обмен опытом»
• Мультстудия «Светлячок и Ко»
• Интерактивный проект «Развиваемся вместе!»
• Конкурсы для психологов ДОУ
• Видео-советы психолога
• Тесты online
• Сайты по психологии
• Газета для родителей и детей
• DVD диск «Все для детского сада от lutiks»
• Ваши отзывы и комментарии
• Контакты

• 07/21/2019 — Дорогие коллеги! После длительного отпуска, связанного с ремонтом нашего детского сада, я снова в строю! Следите за новостями)
• 11/22/2018 — Дорогие коллеги! Поздравляю Вас с нашим профессиональным праздником! Позитива, оптимизма, успехов в профессии!
• 09/16/2018 — Уважаемые коллеги, посетители сайта! В конкурсе «Мой кабинет-моя гордость!» началось голосование! Участникам важен КАЖДЫЙ ваш голос!!!!
• 09/03/2018 — Дорогие коллеги! Поздравляю Вас с началом учебного года! Терпения, вдохновения, творчества, инициативы!!!
• 08/01/2018 — Дорогие коллеги! Приглашаю Вас принять участие в конкурсе «Мой кабинет-моя гордость!»
• 03/07/2018 — Дорогие женщины, девушки, девочки! Поздравляю Вас с весенним женским праздником 8 Марта! Солнечного настроения, позитива, цветов!!!
• 02/23/2018 — Дорогие мужчины, папы, дедушки! Поздравляем Вас с Днем защитников Отечества!
• 11/26/2017 — От всей души и искреннего сердца желаю всем мамам, будущим и настоящим, крепкого здоровья, счастливых глаз, спокойных ночей, ласковых улыбок!
• 10/23/2017 — Уважаемые родители подготовительной группы «Журавлик»! Приглашаю вас на тренинг «Мир наших эмоций» в рамках проекта «Шаг навстречу» 24 октября в 17ч. 20мин.
• 10/07/2017 — Победа в областном конкурсе «Лучший образовательный сайт». Награждение на губернаторском приеме ко Дню Учителя.
• 09/27/2017 — Дорогие коллеги! С Днем дошкольного работника! Профессионального роста, новых идей, творческих задумок!
• 09/01/2017 — Дорогие дети, родители, коллеги! Поздравляю каждого из вас с Днем знаний! Всем желаю новых побед, творческих успехов , реализации поставленных целей!
• 07/05/2017 — Уважаемые гости моего сайта! Я ухожу в отпуск, не теряйте меня, встретимся 1 сентября!!!!
• 06/13/2017 — Уважаемые родители детей, поступающих в детский сад! Для вас подготовлены консультации, которые помогут вам облегчить процесс адаптации вашего ребенка к ДОУ
• 05/24/2017 — Уважаемые родители группы «Журавлик»! Приглашаю вас на консультацию по итогам диагностики психологической готовности детей к школе.
• 05/17/2017 — Уважаемые родители группы «Солнышко»! Приглашаю вас на консультацию по итогам диагностики познавательной сферы детей. Приветствуется предварительная запись!
• 03/16/2017 — Дорогие посетители моего сайта! Хочу поделиться с вами радостной новостью — мой сайт занял 1 место во II Всероссийском конкурсе сайтов “Я люблю свою работу 2017
• 03/08/2017 — Дорогие девочки, девушки, женщины! Поздравляю Вас с праздником! Желаю весеннего настроения, улыбок и море цветов!!!
• 02/16/2017 — Уважаемые родители! Вы можете вместе с детьми приступить к выполнению практической части в рамках проекта «Развиваемся вместе» по теме «Развиваем внимание»
• 01/27/2017 — Уважаемые родители! Приглашаю вас и ваших детей поучаствовать в совместном интерактивном проекте «Развиваемся вместе!» по развитию познавательной сферы.
• 01/18/2017 — Уважаемые родители! В связи с объявлением карантина тренинги отменяются, о дате новых встреч сообщу дополнительно! Здоровья вам и вашим деткам!
• 01/11/2017 — Уважаемые участники проекта «Шаг навстречу!» Приглашаю вас на детско-родительский тренинг «В мире эмоций» 1 подгр. — 25.01., 2 подгр. — 26.01. в 17.30ч.
• 12/23/2016 — Дорогие коллеги, родители, дети и гости моего сайта! Поздравляю ВСЕХ с наступающим Новым годом!!!
• 12/11/2016 — Дорогие участники проекта «Шаг навстречу!», к сожалению нашей встречи в декабре не будет, потому что я в отпуске, жду вас в январе!!!
• 11/23/2016 — Уважаемые родители, участники проекта «Шаг навстречу», приглашаю вас на детско-родительский практикум «Чудеса на песке»  29, 30 ноября 17.15ч.
• 11/18/2016 — 15 ноября состоялся детско-родительский тренинг «Мы счастливы вместе» в старшей группе «Зайчик». Спасибо за позитив и активность. До новых встреч!
• 11/10/2016 — Уважаемые родители старшей группы «Зайчик»! Приглашаю вас на детско-родительский тренинг «Мы счастливы, когда мы вместе» 15 ноября в 17.15ч
• 10/12/2016 — Дорогие участники проекта «Шаг навстречу»! Приглашаю вас на тренинг  «Мы так похожи друг на друга».  18 октября — 1 подгр., 19 октября — 2 подгр. в 17.30ч.
• 09/28/2016 — Уважаемые родители старшей группы! Закончилась диагностика познавательной сферы детей, приглашаю на консультацию ознакомиться с результатами.
• 09/16/2016 — Дорогие родители! Приглашаю вас с детьми на первую встречу в рамках проекта «Шаг навстречу»! 20.09. — 1 подгруппа, 21.09. — 2 подгруппа в 17-30 ч.!
• 09/07/2016 — Уважаемые коллеги! Дорогие родители! Поздравляю Вас с началом учебного года! Пусть он станет для нас ярким, интересным и плодотворным!

Внимательность и психологический стресс у воспитателей детского сада: опосредующая роль эмоционального интеллекта

1. Чоу М.-Дж., Ли Х.-М., Ву Х.-Т. Эмоции, психологическая устойчивость и стресс на работе: исследование среди воспитателей дошкольных учреждений. Евро. Дж. Психол. Рез. 2016;3:8–15. [Google Scholar]

2. Фергюсон К., Фрост Л., Холл Д. Прогнозирование беспокойства учителей, депрессии и удовлетворенности работой. Дж. Тич. Учиться. 2012; 8: 27–42. doi: 10.22329/jtl.v8i1.2896. [CrossRef] [Академия Google]

3. Уитакер Р.К., Диарт-Уэсли Т., Гуз Р.А. Стресс на рабочем месте и качество отношений между учителем и детьми в Head Start. Ранний ребенок. Рез. Q. 2015; 30: 57–69. doi: 10.1016/j.ecresq.2014.08.008. [CrossRef] [Google Scholar]

4. Чон Л., Бюттнер С.К., Снайдер А.Р. Пути от депрессии учителей и качества ухода за детьми до поведенческих проблем у детей. Дж. Консалт. клин. Психол. 2014; 82: 225–235. doi: 10.1037/a0035720. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

5. Скаалвик Э.М., Скаалвик С. Стресс учителя и самоэффективность учителя как предикторы вовлеченности, эмоционального истощения и мотивации оставить педагогическую профессию. Создать Образовательный 2016;7:1785–1799. doi: 10.4236/ce.2016.713182. [CrossRef] [Google Scholar]

6. Ламберт Р., Бойл Л., Фичетт П., Маккарти К. Риск профессионального стресса среди воспитателей детских садов в США. Дж. Заявл. Развивать. Психол. 2019;61:13–20. doi: 10.1016/j.appdev.2018.07.003. [CrossRef] [Google Scholar]

7. Ловибонд П.Ф., Ловибонд С.Х. Структура негативных эмоциональных состояний: сравнение шкал стресса депрессии и тревоги (DASS) с опросниками депрессии и тревоги Бека. Поведение Рез. Терапия. 1995;33:335–343. doi: 10.1016/0005-7967(94)00075-U. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

8. Браун К.В., Райан Р.М. Преимущества присутствия: внимательность и ее роль в психологическом благополучии. Дж. Перс. соц. Психол. 2003;84:822. doi: 10.1037/0022-3514.84.4.822. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

9. Браун К.В., Райан Р.М., Кресуэлл Дж.Д. Обращение к фундаментальным вопросам внимательности. Психол. Расследование. 2007; 18: 272–281. doi: 10.1080/10478400701703344. [Перекрестная ссылка] [Академия Google]

10. Хейс А.М., Фельдман Г. Прояснение конструкции внимательности в контексте регуляции эмоций и процесса изменений в терапии. клин. Психол. науч. Практика. 2004; 11: 255–262. doi: 10.1093/clipsy.bph080. [CrossRef] [Google Scholar]

11. Eisenlohr-Moul T.A., Peters J.R., Pond R.S., DeWall C.N. И черта характера, и состояние осознанности предсказывают более низкую агрессивность посредством размышлений о гневе: многоуровневый посреднический анализ. Внимательность. 2016;7:713–726. doi: 10.1007/s12671-016-0508-x. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

12. Шарп Дж.Э., Дженнингс П.А. Усиление присутствия учителя через осознанность: что педагоги говорят о программе повышения осведомленности и устойчивости в образовании (CARE). Внимательность. 2016: 209–218. doi: 10.1007/s12671-015-0474-8. [CrossRef] [Google Scholar]

13. Томлинсон Э.Р., Юсаф О., Виттерс А.Д., Джонс Л. Диспозиционная осознанность и психологическое здоровье: систематический обзор. Внимательность. 2018;9:23–43. doi: 10.1007/s12671-017-0762-6. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

14. Cheung R.Y.M., Ng M.C.Y. Внимательность и симптомы депрессии и тревоги: основные роли осознания, принятия, контроля импульсов и регулирования эмоций. Внимательность. 2019;10:1124–1135. doi: 10.1007/s12671-018-1069-y. [CrossRef] [Google Scholar]

15. Франко К., Манас И., Кангас А.Дж., Морено Э., Гальего Дж. Снижение психологического стресса учителей с помощью программы обучения осознанности. Охватывать. Дж. Психол. 2010;13:655–666. doi: 10.1017/S1138741600002328. [PubMed] [CrossRef] [Академия Google]

16. Эльреда Л.М., Дженнингс П.А., ДеМауро А.А., Мищенко П.П., Браун Дж.Л. Защитные эффекты межличностной осознанности для эмоциональной поддержки учителей в классе. Внимательность. 2019;10:537–546. doi: 10.1007/s12671-018-0996-y. [CrossRef] [Google Scholar]

17. Хван Ю.С., Медведев О.Н., Крагело К., Хэнд К., Нох Дж.Э., Сингх Н.Н. Роль диспозиционной внимательности и самосострадания в стрессе педагога. Внимательность. 2019;10:1692–1702. doi: 10.1007/s12671-019-01183-x. [Перекрестная ссылка] [Академия Google]

18. Беккер Б.Д., Галлахер К.С., Уитакер Р.К. Диспозиционная внимательность учителей и качество их взаимоотношений с детьми в классах Head Start. Дж. Школьный психолог. 2017;65:40–53. doi: 10.1016/j.jsp.2017.06.004. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

19. Дженнингс П.А. Благополучие, осознанность и самосострадание учителей дошкольного образования в отношении качества классной комнаты и отношения к трудным учащимся. Внимательность. 2015; 6: 732–743. doi: 10.1007/s12671-014-0312-4. [Перекрестная ссылка] [Академия Google]

20. Браун С.С., Розер Р.В., Машберн А.Дж., Скиннер Э. Внимательность учителей средних школ, гигиена труда и благополучие, а также качество взаимодействия учитель-ученик. Внимательность. 2019;10:245–255. doi: 10.1007/s12671-018-0968-2. [CrossRef] [Google Scholar]

21. Розер Р.В., Шонерт-Райхл К.А., Джа А., Каллен М., Уоллес Л., Виленски Р., Оберле Э., Томсон К., Тейлор С., Харрисон Дж. Обучение внимательности и снижение стресса и выгорания учителей: результаты двух рандомизированных полевых испытаний с контролем из списка ожидания. Дж. Образ. Психол. 2013; 105:787–804. дои: 10.1037/a0032093. [CrossRef] [Google Scholar]

22. Шусслер Д.Л., Дженнингс П.А., Шарп Дж.Е., Фрэнк Дж.Л. Повышение осведомленности и благополучия учителей с помощью CARE: качественный анализ основных механизмов. Внимательность. 2016;7:130–142. doi: 10.1007/s12671-015-0422-7. [CrossRef] [Google Scholar]

23. Ma Y., Fang S.Q. Внимательность подростков и психологический стресс: опосредующая роль регуляции эмоций. Фронт. Психол. 2019;10:1358. doi: 10.3389/fpsyg.2019.01358. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

24. Баджадж Б., Робинс Р.В., Панде Н. Опосредующая роль самооценки в отношениях между внимательностью, тревогой и депрессией. Личный. Индивид. Отличаться. 2016;96:127–131. doi: 10.1016/j.paid.2016.02.085. [CrossRef] [Google Scholar]

25. Ciesla J.A., Reilly L.C., Dickson K.S., Emanuel A.S., Updegraff J.A. Диспозиционная осознанность смягчает последствия стресса у подростков: размышления как посредник. Дж. Клин. Ребенок. Подросток Психол. 2012;41:760–770. [PubMed] [Академия Google]

26. Парто М., Бешарат М.А. Внимательность, психологическое благополучие и психологический дистресс у подростков: оценка опосредующих переменных и механизмов автономии и саморегуляции. Procedia-Soc. Поведение науч. 2011; 30: 578–582. doi: 10.1016/j.sbspro.2011.10. 112. [CrossRef] [Google Scholar]

27. Саловей П., Слейтер Д. Эмоциональное развитие и эмоциональный интеллект: значение для образования. Основные книги; Нью-Йорк, штат Нью-Йорк, США: 1997. [Google Scholar]

28. Вонг К.-С., Лоу К.С. Влияние эмоционального интеллекта лидера и последователя на производительность и отношение: предварительное исследование. Лидерш. Q. 2002; 13: 243–274. дои: 10.1016/S1048-9843(02)00099-1. [CrossRef] [Google Scholar]

29. Chu L.C. Преимущества медитации в отношении эмоционального интеллекта, воспринимаемого стресса и негативного психического здоровья. Стресс Здоровье. 2010;26:169–180. doi: 10.1002/smi.1289. [CrossRef] [Google Scholar]

30. Мур А., Малиновски П. Медитация, осознанность и когнитивная гибкость. Сознательный. Когнит. 2009; 18: 176–186. doi: 10.1016/j.concog.2008.12.008. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

31. Bao X., Xue S., Kong F. Диспозиционная осознанность и воспринимаемый стресс: роль эмоционального интеллекта. Перс. Индивид. Отличаться. 2015;78:48–52. doi: 10.1016/j.paid.2015.01.007. [Перекрестная ссылка] [Академия Google]

32. Шиаффмо К.М., Ревенсон Т.А. Роль воспринимаемой самоэффективности, воспринимаемого контроля и причинных атрибуций в адаптации к ревматоидному артриту: отличие посредника от модератора. Перс. соц. Психол. Бык. 1992; 18: 709–718. doi: 10.1177/0146167292186007. [CrossRef] [Google Scholar]

33. McDonald H.M., Sherman K.A., Petocz P., Kangas M., Grant K.-A., Kasparian N.A. Внимательность и опыт психологического дистресса: опосредующие эффекты регуляции эмоций и привязанности беспокойство. Внимательность. 2016;7:799–808. doi: 10.1007/s12671-016-0517-9. [CrossRef] [Google Scholar]

34. Луберто С.М., Коттон С., Маклиш А.С., Минджионе С.Дж., О’Брайан Э.М. Навыки внимательности и регулирование эмоций: посредническая роль в преодолении самоэффективности. Внимательность. 2014;5:373–380. doi: 10.1007/s12671-012-0190-6. [CrossRef] [Google Scholar]

35. Шутте Н.С., Малуфф Дж.М., Симунек М., Маккенли Дж., Холландер С. Характерный эмоциональный интеллект и эмоциональное благополучие. Когнит. Эмот. 2002; 16: 769–785. [Академия Google]

36. Остин Э.Дж., Саклофске Д.Х., Эган В. Корреляты личности, благополучия и здоровья эмоционального интеллекта. Перс. Индивид. Отличаться. 2005; 38: 547–558. doi: 10.1016/j.paid.2004.05.009. [CrossRef] [Google Scholar]

37. Брэкетт М.А., Майер Дж.Д. Конвергентная, дискриминантная и инкрементная достоверность конкурирующих показателей эмоционального интеллекта. Перс. соц. Психол. Бык. 2003; 29:1147–1158. doi: 10.1177/0146167203254596. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

38. Шутте Н. С., Малуфф Дж. М. Эмоциональный интеллект опосредует взаимосвязь между внимательностью и субъективным благополучием. Перс. Индивид. Отличаться. 2011; 50:1116–1119. doi: 10.1016/j.paid.2011.01.037. [CrossRef] [Google Scholar]

39. Ван Ю., Конг Ф. Роль эмоционального интеллекта во влиянии внимательности на удовлетворенность жизнью и психические расстройства. соц. индик. Рез. 2014; 116:843–852. doi: 10.1007/s11205-013-0327-6. [CrossRef] [Google Scholar]

40. Пайл А., ДеЛука К. Оценка в игровых классах детского сада: эмпирическое исследование точки зрения и практики учителей. Дж. Образ. Рез. 2017; 110:457–466. doi: 10.1080/00220671.2015.1118005. [Перекрестная ссылка] [Академия Google]

41. Фрэнк Дж.Л., Дженнингс П.А., Гринберг М.Т. Проверка внимательности в шкале обучения. Внимательность. 2016;7:155–163. doi: 10.1007/s12671-015-0461-0. [CrossRef] [Google Scholar]

42. Li C., Kee YH, Wu Y. Психометрические свойства китайской версии шкалы осознанности в обучении. Междунар. Дж. Окружающая среда. Рез. Здравоохранение. 2019;16:2405. doi: 10.3390/ijerph26132405. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

43. Конг Ф., Чжао Дж. Аффективные посредники взаимосвязи между чертами эмоционального интеллекта и удовлетворенностью жизнью у молодых людей. Перс. Индивид. Отличаться. 2013;54:197–201. doi: 10.1016/j. paid.2012.08.028. [CrossRef] [Google Scholar]

44. Yi W.E.N., Da-Xing W.U., Xue-jing L. Психометрические свойства китайской краткой версии шкалы депрессии, тревоги и стресса у взрослых китайцев. Подбородок. Дж. Общественное здравоохранение. 2012;17:1436–1438. [Google Scholar]

45. Hayes A.F., Preacher K.J. Статистический анализ посредничества с мультикатегориальной независимой переменной. бр. Дж. Матем. Стат. Психол. 2014; 67: 451–470. doi: 10.1111/bmsp.12028. [PubMed] [CrossRef] [Академия Google]

46. Абенаволи Р.М., Дженнингс П.А., Гринберг М.Т., Харрис А.Р., Кац Д.А. Защитные эффекты внимательности от выгорания среди педагогов. Психол. Образовательный 2013; 37:57–69. [Google Scholar]

47. Дункан Л.Г., Коутсворт Дж.Д., Гринберг М.Т. Модель внимательного воспитания: последствия для отношений между родителями и детьми и профилактические исследования. клин. Детская семья. Психол. 2009; 12: 255–270. doi: 10.1007/s10567-009-0046-3. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

48. Боулин С.Л., Баер Р.А. Отношения между внимательностью, самоконтролем и психологическим функционированием. Перс. Индивид. Отличаться. 2012;52:411–415. doi: 10.1016/j.paid.2011.10.050. [CrossRef] [Google Scholar]

49. Остафин Б.Д., Кассман К.Т. Выход из истории: внимательность улучшает решение проблем. Сознание. Когнит. 2012;21:1031–1036. doi: 10.1016/j.concog.2012.02.014. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

50. Chambers R., Gullone E., Allen N.B. Внимательное регулирование эмоций: интегративный обзор. клин. Психол. Версия 2009 г.;29:560–572. doi: 10.1016/j.cpr.2009.06.005. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

51. Маклафлин К.А., Хатценбюлер М.Л., Меннин Д.С., Нолен-Хоксема С. Дисрегуляция эмоций и подростковая психопатология: проспективное исследование. Поведение Рез. тер. 2011; 49: 544–554. doi: 10.1016/j.brat.2011.06.003. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

52. Silk J.S., Steinberg L., Morris A.S. Регуляция эмоций подростков в повседневной жизни: связь с депрессивными симптомами и проблемным поведением. Развитие ребенка. 2003;74:1869–1880. doi: 10.1046/j.1467-8624.2003.00643.x. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

53. Грац К.Л., Ремер Л. Многомерная оценка регуляции и дисрегуляции эмоций: развитие, структура факторов и начальная проверка трудностей шкалы регуляции эмоций. Дж. Психопат. Поведение Оценивать. 2004; 26:41–54. doi: 10.1023/B:JOBA.0000007455.08539.94. [CrossRef] [Google Scholar]

54. Лоу К. С., Вонг К.-С., Сонг Л. Дж. Конструкция и критерий достоверности эмоционального интеллекта и его потенциальная полезность для исследований в области управления. Дж. Заявл. Психол. 2004;89: 483–496. doi: 10.1037/0021-9010.89.3.483. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

55. Коффи К.А., Хартман М. Механизмы действия в обратной зависимости между внимательностью и психологическим стрессом. Дополнительная медицинская практика. 2008; 13:79–91. doi: 10.1177/1533210108316307. [CrossRef] [Google Scholar]

56. Xiaofang X.U., Mingyue X., Gaorong L., Fangyan H., Ping L. I. Опосредующее влияние психологического капитала на внимательность и психологический дистресс у мужчин в бесплодных парах. Дж. Шаньдунский университет (Здоровье) 2019;57:105–109. [Google Scholar]

57. Кьеза А., Серретти А. Снижение стресса на основе осознанности для управления стрессом у здоровых людей: обзор и метаанализ. Дж. Альтерн. Комплем. Мед. 2009; 15: 593–600. doi: 10.1089/acm.2008.0495. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

58. Хофманн С.Г., Сойер А.Т., Витт А.А., О Д. Влияние терапии на основе осознанности на тревогу и депрессию: метааналитический обзор. Дж. Консалт. клин. Психол. 2010;78:169–183. doi: 10.1037/a0018555. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

59. Матиз А., Фаббро Ф., Паскетто А., Кантоне Д., Паолоне А.Р., Крешентини К. Положительное влияние медитации осознанности на психическое здоровье учителей-женщин во время вспышки COVID-19 в Италии. Междунар. Дж. Окружающая среда. Рез. Здравоохранение. 2020;17:6450. doi: 10.3390/ijerph27186450. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

Воспитатели детских садов выступают за счастье детей

Источник: Public Domain Pictures

Исследование ясно. Академическое обучение в детском саду не имеет долгосрочной пользы. На самом деле, это может нанести долгосрочный вред. Это не сокращает разрыв в образовании между богатыми и бедными, что является обычной причиной такого обучения. Это немного повышает академические результаты тестов в первом классе, но к третьему классу польза теряется, и, согласно некоторым лучшим исследованиям, к четвертому классу дети, посещающие академические детские сады, успевают хуже — как в учебе, так и в социальном и эмоциональном плане — чем те, кто был в игровых детских садах (некоторые доказательства см. здесь).

Мнения воспитателей детских садов тоже однозначны (см. здесь). За последние несколько лет я выступал на многих конференциях по раннему развитию, и на каждой из них я слышал от учителей о несчастных маленьких детях, которых лишают возможности играть и заставляют выполнять все больше «сидячей работы». Я также регулярно слышу от воспитателей детских садов, которые увольняются или уходят на досрочную пенсию, потому что видят, что политика, которую они вынуждены проводить, наносит вред детям. Мы теряем наших лучших учителей, потому что они, скорее всего, видят, что происходит, и меньше всего склонны терпеть это.

Так почему же мы продолжаем эту тенденцию, лишая маленьких детей игр и радостных групповых занятий, от которых они так многому учатся, и все больше подвергая их бессмысленной, поверхностной «академической работе», от которой они учатся так мало? Ответ, насколько я могу судить, заключается в том, что политики, разрабатывающие образовательную политику, и многие администраторы, проводящие ее в жизнь, мало знают о детях или обучении и не обращают внимания на две группы людей, которые знают: тех, кто проводить исследования по развитию детей, и учителя, которые непосредственно видят, как политика влияет на детей.

Было время, когда учителя могли использовать свой опыт, суждения и здравый смысл, чтобы варьировать то, что они делали в классе, чтобы реагировать на меняющиеся индивидуальные потребности детей. Но сейчас учителей все чаще рассматривают как орудие администрации, проводящее в жизнь политику, составляющую последнее увлечение, — так много часов того и сего, и все одинаково для каждого ребенка, независимо от его интересов и наклонностей. Дети — это точки данных, а не личности. Это «Ни одного отстающего ребенка», «Общее ядро» и, боже упаси, «Гонка к вершине».

Гонка за вершиной; какая ужасная метафора для образования. Гонка? Все идут по одной и той же дорожке, видите, как быстро они могут двигаться? Гонка к чему? Вершина? Вершина чего? Образование — это не гонка, это иноходь. Настоящее образование происходит только тогда, когда каждый идет своим путем.

Я часто задавался вопросом, что произойдет, если учителя, которые могут видеть, что происходит, встанут и протестуют, но не поодиночке, а вместе, как единая сила. Поэтому я был очарован, прочитав в июне этого года о единой позиции воспитателей детских садов в Бруклине, штат Массачусетс, недалеко от моего дома. Двадцать семь из 34 воспитателей детских садов государственных школ Бруклина подписали письмо, которое они зачитали вслух на заседании Школьного комитета Бруклина.

Вот, в частности, то, что говорилось в письме (полное письмо см. здесь):

«Мы посвятили свою карьеру обучению 5- и 6-летних детей, и мы видим, что некоторые современные методы оставляя постоянное негативное влияние на социально-эмоциональное благополучие наших учеников. Поэтому мы здесь сегодня вечером, чтобы поделиться с вами нашей озабоченностью по поводу нового типа разрыва, который появляется в детском саду Бруклина. Это «разрыв в реальности» — разрыв между тем, как, согласно исследованиям, дети младшего возраста учатся лучше всего, и учебной программой, которую школьный округ требует от нас преподавать.0003

«Мы все работали с нашими тренерами по грамотности и специалистами, чтобы точно проводить различные уроки чтения и письма. Однако блочное планирование — 90-минутные блоки чтения и письма — происходит за счет тематических блоков, игрового обучения и социально-эмоциональных возможностей.

«Мы видим последствия этой потери. Мы видим, как многие из наших детсадовцев борются с беспокойством по поводу школы, потому что знают, что от них ждут чтения… Теперь часто можно услышать, как их маленькие голоса объявляют нам: «Я не умею читать, я ненавижу читать, я ненавижу школу». , я ни на что не годен». Это наша самая большая забота.

«Нынешняя академическая нагрузка на 5- и 6-летних детей усугубляет проблемы, связанные со способностью наших детсадовцев к саморегуляции, независимости и творчеству… Исследование за исследованием показывают, что маленьким детям нужно время для игр, но в Бруклине , из-за академических требований время для игрового обучения было сокращено, а в некоторые дни полностью исключено. Как воспитатели детского сада, мы знаем, что игра — это не легкомыслие; он улучшает структуру и функции мозга и способствует исполнительной функции, что позволяет нам добиваться целей и игнорировать отвлекающие факторы. Это помогает детям научиться настойчивости, повысить внимание и управлять эмоциями.

«Маленькие дети также предназначены для передвижения и исследования. Многие дети, которые подолгу сидят, испытывают разочарование, мышечные спазмы и деструктивное поведение. Мы наблюдаем увеличение числа детей с диагнозом СДВГ и проблемами поведения в наших школах, и мы знаем, почему это происходит. Тем не менее, мы делаем вещи, которые только усугубляют проблему, а не улучшают ее.

«Мы не продвигаем акции. Как упоминалось в отношении игры и социально-эмоционального развития, школьный округ просит нас учить наших детей таким образом, чтобы не было равноправия в классе. Нам говорят, что все должно быть одинаково. Пожалуйста, подумайте о том, что означает «то же самое». Он не предназначен специально для того, чтобы максимизировать радость и обучение для каждого ребенка. Стандартизация — это не равенство.

«Там, где когда-то учителям доверяли использовать свои суждения и учить в соответствии с потребностями каждого уникального класса, теперь нам предписано следовать установленным учебным планам из учебников. Нам дают указания, а не полномочия для наших учеников.

«Давайте представим, как наши дети с радостью приходят в школу каждый день, развивают глубокую любовь к учебе, обретают уверенность в своих способностях как учащихся, укрепляют социально-эмоциональные навыки, создают глубокие отношения со сверстниками и учителями и становятся частью сообщества. учащихся. Представьте себе класс, в котором учителя проводят время, работая непосредственно с учениками, формируя доверительные отношения и участвуя в содержательном обучении, направленном на удовлетворение потребностей учащихся в целом.

«Представьте себе будущее, в котором воспитательная сила игры возвращается в детский сад Бруклина. Никто не спорит, что наши учащиеся лучше всего учатся через игру и реальный опыт, который позволяет им исследовать и устанавливать связи, накапливать базовые знания и развивать навыки решения проблем. Игра может быть целенаправленной (под руководством учителя), но также должно быть время, чтобы дети могли свободно исследовать ее без руководства учителя. Это необходимо для развития любознательности и способности следить за идеей или проектом. Это основа практики детского сада. Фактически, это основа обучения на протяжении всей жизни

«Brookline Kindergarten может быть местом, где дети исследуют отношения с другими людьми, чтобы развить чувство эмпатии. Это может быть место, где они осваивают дружеский и уважительный диалог со своими сверстниками. Это может быть место, где они узнают, как обосновывать свои собственные идеи и решать проблемы. Представьте себе класс, в котором дети учатся ошибаться, чтобы попытаться снова и найти свой путь.

«Мы просим вас вместе с нами представить себе будущее, в котором наши детсадовцы будут глубоко вовлечены в веселые, интегрированные области контента. Представьте вместе с нами классные комнаты, в которых обучение чтению проходит весело, целенаправленно и органично. Мы просим вас представить классы Brookline Kindergarten, в которых учителям доверяют свое суждение о том, что лучше для каждого класса. Представьте себе будущее, в котором любовь к учебе, а не результат на основе тестов, возвращается в самое сердце самого первого образовательного опыта наших детей».

К письму была приложена петиция о поддержке, подписанная более чем 500 родителями Бруклина. Он получил широкую огласку как на национальном, так и на местном уровне, в том числе эта статья в The Washington Post . Это повлияло?

Сейчас идет новый учебный год, и мне стало интересно, много ли изменилось в детских садах Бруклина. Итак, я позвонил Бенджамину Келли, сопрезиденту Бруклинской родительской организации и стороннику протеста учителей. Он сказал мне, что в некоторых школах произошли небольшие улучшения, но в целом мало что изменилось. Просьба о полном часовом перерыве каждый день в детском саду была отклонена. Блочное академическое расписание все еще имеет место. Летом директор школы в Бруклине неожиданно подал в отставку, хотя неясно, имеет ли к этому какое-либо отношение протест учителей. В настоящее время есть временный суперинтендант, пока они ищут замену.

Может, после прихода нового управляющего наступят серьезные перемены? А может и нет. Если нет, то надеюсь, что у воспитателей детского сада хватит смелости сделать больше, чем просто написать письмо. Как насчет забастовки? Забастовка не для повышения заработной платы или других подобных льгот, а для благополучия детей и будущего нашей нации.