Развитие человека развитие мышления: Формирование и развитие мышления

Развитие мышления в психологии

Автор статьи

Анна Якушенко – Клинический и семейный психолог

Сохранить статью:

Как вы считаете, у вас развитое мышление? А что вы делаете для его развития? Большинство людей, услышав этот вопрос, удивленно вскинут брови — разве нужно что-то делать? Нужно. О том, как строится работа по развитию мышления, мы сейчас и поговорим.

Способность мыслить — отличительное свойство человека. Процесс развития мышления начинается в раннем детстве. Ребенок проходит огромный путь в развитии мышления под руководством взрослых. Мышление — это процесс, деятельность, движение в потоке информации, которой с каждым годом в мире становится все больше и больше.

Развитие способностей мышления — это не только и не столько восприятие действительности, сколько реальная возможность на нее повлиять, изменить, улучшить. Именно поэтому развитие мышления важно не только в детстве, но и у взрослых людей.

Основы развития мышления опираются на свойство нейропластичности мозга — новые нейронные связи образуются в течение всей жизни человека.

На этом в частности базируется концепция непрерывного образования lifelong learning.

Онлайн-тест «Определи свой психотип»

Пройти тест

Основные методы развития мышления

Существуют разные виды мышления, например:

• наглядно-образное;
• абстрактное;
• наглядно-действенное;
• логическое;
• творческое и др.

28 способов наладить свою жизнь и стать счастливее от психолога с 15 летним стажем

Алина Степанчук

Психолог с 15-летним
стажем

Как часто наша жизнь кажется нам трудной, сложной, скучной, несправедливой? Ежедневно мы застреваем в бесконечном кругу финансовых трудностей, негативных эмоций, страха перед неудачами. Иногда нужен толчко, чтобы начать менять свою жизнь в лучшую сторону.

Мы подготовили подборку полезных техник, которые вы сможете применять для улучшения своей жизни или в работе с клиентами. И да, это бесплатно!

Система развития мышления включает упражнения, способствующие развитию различных видов мышления.

Развивающееся мышление	Характерные черты	Приемы развития мышления
Наглядно-образное	образное представление реальности; присвоение объектам и явлениям новых качеств; решение проблем с упором на зрительные образы	вспомнить встреченного человека и в деталях описать его внешность, прическу, одежду и т.д.; вспомнить встречу с друзьями во всех деталях: сколько человек, во что одеты, еда и напитки, темы разговоров, позы, ощущения и т. д
Абстрактное	выделение наиболее значимых деталей; имеет формы: понятие, суждение, умозаключение	за 5 минут написать максимальное число слов на буквы «ж», «ш», «ч», «я»; читать слова и словосочетания наоборот; определять различия между близкими понятиями, например, повестью и романом и т.д.
Наглядно-действенное	практичность; решение мысленных задач через представление реальных ситуаций	Средства развития наглядно-действенного мышления: шахматы; головоломки; пазлы и пр.
Логическое	обоснование процессов и явлений; осмысленная оценка окружающего мира; грамотное выстраивание речи и суждений	Способы развития логического мышления: выбор из группы слов лишнего по смыслу; решение смысловых загадок и пр.
Творческое	нестандартное решение задач; необычные систематизация и анализ информации; эффективное усвоение новых знаний; быстрое переключение между задачами	Методики развития творческого мышления: импровизация и поиск новых решений для повседневных задач; выход за границы установленных правил; расширение кругозора; путешествия, новые места, новые знакомства; обучение новым навыкам для развития процессов творческого мышления и пр.

Развитие разных типов мышления имеет цель активизировать работу мозга, правильно применять полученные знания извлекать пользу из доступной информации —  это важно и актуально в любом возрасте. Условия развития мышления — это прежде всего желание самого человека не останавливаться в развитии и стремиться выйти из зоны комфорта.

Развитие навыков мышления должно продолжаться у человека всю жизнь. Развитое мышление отражается на качестве жизни и способствует ее улучшению. Хотите знать больше? Читайте статьи в разделе «Психология». 

Гайд «5 способов для борьбы с тревогой»

Скачать бесплатно

Категории по теме:

• Все статьи
• Нутрициология
• Коучинг
• Сексология
• Психология
• Дизайн интерьеров
• Эксперт.PRO

Онтогенетическое развитие мышления человека | Мир Психологии

 в раздел Оглавление

§ 3. ОНТОГЕНЕТИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ ЧЕЛОВЕКА

Развитие мышления происходит не только в эволюционном, историческом, но и онтогенетическом аспектах. Онтогенез человеческого мышления изучен лучше всего применительно к дошкольному и школьному возрасту, хотя, конечно, охватывает период всей жизни человека. Мышление ребенка формируется прижизненно, в ходе его предметной деятельности и общения, в ходе освоения общественного опыта. Особую роль играют целенаправленные воздействия взрослого, в форме обучения и воспитания. Наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление взрослого — это последовательные ступени онтогенетического развития.

Уже первые предметные «действия» ребенка (например, притягивание предмета, похлопывание по предмету, ощупывание, рассматривание, воздействие одним предметом на другой) обладают рядом важных особенностей:

1. при достижении некоторого практического результата выявляются некоторые признаки этого предмета, и его взаимоотношения с другими предметами, возможность. их познания выступает как свойство любого предметного манипулирования;
2. ребенок сталкивается прежде всего с предметами,. созданными руками человека, поэтому он начинает познавать свойства именно этой действительности, уже вступая в предметно-практическое общение с другими людьми;
3. первоначально взрослый является основным источником и посредником знакомства ребенка с предметами, со способами употребления предметов.

Общественно выработанные обобщенные способы употребления предметов и есть те первые знания (обобщения), которые ребенок усваивает с помощью взрослого из общественного опыта. Кроме практических действий с предметами выделяются и особые исследовательские действия (о «действиях» можно говорить лишь условно, поскольку здесь еще нет сознательной цели как конституирующего признака действия). Ребенок выявляет все новые свойства предметов, устанавливает между ними все новые отношения. Уже в области освоенных предметных действий ребенок проявляет известную самостоятельность, которая проявляется в повторении; усвоенных способов без дополнительного побуждения со стороны взрослых, в некоторой модификации (варьировании) усвоенного способа, в использовании предмета не только в соответствии с его общественным назначением (например, ребенок облизывает погремушку).

Большое значение для развития мышления ребенка имеет игра.

Систематически исследуя решение практических задач детьми раннего возраста (до 3 лет), С.Л. Новоселова показала, как возникают «зачатки понимания причинно-следственной связи между действием, осуществляемым с помощью орудия, и последующим перемещением другого объекта» [121, с.53], как все более соотносится действие с его результатом, как складывается «познание ребенком межпредметных структурных динамических отношений и связей, ведущих к адекватному способу деятельности, основанному на использовании открывающихся ребенку в процессе его практики; до этого не очевидных свойств предметного поля» [121, с.56]. Решение задач регулируется эмоциями, выполняющими функцию оценки действий по их результату. С.Л. Новоселовой было показано большое значение опыта, приобретаемого в ходе осуществления деятельности и опосредствующего ее дальнейшее протекание. Этот опыт дал основание для следующего вывода:

«Наглядно-действенное мышление ребенка раннего возраста неоднородно, внутри него необходимо выделять свои этапы, характеризующиеся уровнями обобщения опыта деятельности» [121, с. 143].

Н.Н. Поддьяков систематически изучал развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. Развитие детского мышления анализируется с точки зрения усложнения и совершенствования средств и способов познавательной деятельности (преобразующе-воспроизводящие средства, классификационные). Выделяются несколько взаимосвязанных линий развития: происходит превращение практических и исполнительных действий в пробующие, поисковые, развитие самих поисковых актов. Н.Н. Поддьяковым прослежены первые этапы становления наглядно-действенного мышления ребёнка, лишь постепенно выделяющегося из практической деятельности я принимающего форму специальных пробующих действий. В одном из экспериментов дети учились управлять перемещением игрушки по экспериментальному полю с помощью кнопочного устройства. При преобразовании практического действия (нажим на кнопки) в исследовательское менялся характер нажимов на кнопки — от сильных и длительных к коротким и слабым. Сами дети не рассматривали теперь нажимы как ошибочные, даже если они не вели к нужному практическому эффекту.

В ходе развития практических преобразований объектов возникает такое их свойство, как пошаговый характер:

«Это свойство проявляется в том, что преобразования осуществляются детьми определенными порциями, последовательными актами. Послав каждого такого акта происходит мысленный анализ наступивших изменений» [134, с. 255].

Хаотические пробы и ошибки сменяются системой пробующих действий. Усложняются анализ результатов каждой пробы и их оценка с точки зрения условий задачи и с точки зрения предварительных ожиданий. Получаемые результаты все более учитываются в построении следующих пробующих актов. К числу важных условий возникновения наглядно-образного мышления Н.Н. Поддьяков относит формирование у детей умений различать план реальных объектов и план моделей, отражающих эти объекты и позволяющих ребенку представить себе скрытые стороны ситуации. Развитие образного отражения действительности у дошкольников идет как по линии совершенствования и усложнения структуры отдельных образов, обеспечивающих обобщенное отражение предметов и явлений, так и по линии формирования системы конкретных представлений о том или ином предмете.

«Основная линия развития наглядно-образного мышления, — пишет Н.Н. Поддьяков, — заключается в формировании умений оперировать образами предметов или их частей. В качестве основы такого оперирования выступает умение детей произвольно актуализировать эти образы» [134, с.257].

Образы затем воплощаются в конструировании или рисунке. Формируется техника оперирования образами. Существуют различные типы оперирования образами. Наиболее сложный из них заключается в умении строить новые образы, существенно отличающиеся от исходных образов, отражающих заданные условия.

Наглядно-образное мышление играет важную роль в формировании у детей понимания процессов изменения и развития предметов и явлений. У старших дошкольников образуются целостные знания об окружающей деятельности. В деятельности возникает соподчинение основной и вспомогательной целей. Возникают образы, отражающие отношения между производимыми и планируемыми действиями. Развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления осуществляется в тесной связи с формированием логического мышления. Н.Н. Поддьяков подчеркивает, что и «неотчетливые знания» играют положительную роль в умственном развитии человека, что «необходимо обратить особое внимание на развитие сильных сторон комплексного мышления, которое является ведущим на протяжении значительного периода дошкольного» детства и имеет чрезвычайно важное значение в общем умственном развитии детей» [134, с.31]. Своеобразие стихийно формирующегося; детского мышления, в частности, заключается в том, что в eгo процессе могут сосуществовать самые противоречивые представления и понятия, развиваясь одновременно в различных направлениях. Область не совсем ясных знаний «важна для активизации детского мышления, поскольку ребенок пытается разобраться в новом для него явлении, осмыслить его с точки зрения имеющихся знаний» [134, с.62-63].

Специальное направление исследований онтогенетического развития мышления образуют работы, посвященные анализу роли, речи в развитии познавательных процессов. Известный психолог А.Р. Лурия считал, что изучение речи, ее развития и ее роли в формировании психических процессов превратилось в основную главу советской психологии, имеющую решающее значение для изучения формирования всей сознательной деятельности человека [102]. Интересный психолого-педагогический эксперимент был проведен А.Р. Лурия и Ф.Я. Юдович [103]. Объектом исследования явилась пара близнецов 5 лет, у которых в силу своеобразного дефекта создались условия для задержки речевого развития и у которых «близнецовая ситуация», не создававшая объективной необходимости в овладении языком, послужила фактором, зафиксировавшим эту задержку. У детей развилась лишь симпрактическа» речь. Этой примитивной, вплетенной в непосредственное действие речи соответствовал и своеобразный, недостаточно дифференцированный строй сознания детей: как правило, они не могли отделить слово от действия, овладеть ориентирующей, планирующей действие и повествовательной речью, сформулировать замысел действия и подчинить свои дальнейшие действия этой речевой формулировке. Именно поэтому, констатировали А.Р. Лурия и Ф.Я. Юдович, в возрасте 5-5,5 лет близнецы не обладали ни умением организовать сюжетную игру, типичную для детей этого возраста, ни возможностями для продуктивной смысловой деятельности. Интеллектуальные операции детей также отличались узкими возможностями, и даже такая операция, как элементарная классификация оказывалась им недоступной.

Авторы эксперимента разлучили обоих близнецов, поместив детей в разные группы детского сада. Дополнительно они провела с одним из близнецов специальные систематические занятия по обучению речи, развивая у него осознанную речь, привычку пользоваться развернутой фразой. Результат эксперимента был четкий и показательный: речь детей стала приближаться к обычной речи их сверстников, у нее появились новые функции, из вплетенной в непосредственное действие, обозначающей или экспрессивной речи она стала повествовательной, а иногда и планирующей речью. Дети оказались теперь в состоянии формулировать в речи замысел действия; уже через 3 месяца исследователи могли наблюдать, что у детей появилась развернутая сюжетная игра, возникла возможность продуктивной, исходящей из формулированного замысла, конструктивной деятельности и в значительной степени развился ряд интеллектуальных операций, которые незадолго до этого были лишь в зачаточном состоянии. Один из детей, с которым проводились систематические занятия, значительно опережал другого. Например, первый ребенок, классифицируя игрушки, группировал предметы, каждый раз включая их в сформулированную при помощи речи ситуацию: 

«Каждый предмет входит в соответствующую, сформулированную ребенком группу и вся классификация принимает отчетливо выраженный характер операции в «воображаемом плане» [103, с.85].

Напротив, у ребенка, который не проходил специального обучения речи, группировка предметов продолжала возникать лишь в процессе непосредственного размещения предметов, носила более непосредственный характер. Речевая формулировка возникает лишь после того, как предметы размещены, и служит не столько основанием, сколько оправданием сделанного размещения. А.Р. Лурия и Ф.Я. Юдович описали также существенные различия между детьми при выполнении операций сравнения, в операциях вывода из речевой посылки, в операциях над словом, в способностях оценить грамматическую правильность фразы. Таким образом, исследование на близнецах внесло существенный вклад в расшифровку того конкретного влияния, которое оказывает речь на развитие психических процессов.

Исследования развития мышления в школьном возрасте показали важную роль усваиваемых ребенком теоретических (в отличие ют эмпирических) обобщений. «В настоящее время, — пишут В.В. Давыдов и А.К. Маркова, — можно считать установленным, что при определенном содержании и методах обучения уже у младших школьников обнаруживаются такие познавательные возможности, которые позволяют детям успешно усваивать математические и лингвистические знания теоретического характера. Это в свою очередь закладывает у них фундамент теоретического мышления, теоретического отношения к действительности» [142, с.308]. Теоретическое мышление создает основу для произвольного саморегулирования умственной деятельности. Еще Л.С. Выготский писал о том, что осознание и овладение собственными психологическими процессами «приходят через ворота научных понятий» (цит. по: [142, с.312]). Школьник постепенно начинает осознавать отношения между целями, средствами и условиями деятельности.

Самоорганизация мыслительных процессов возникает прежде, всего в условиях совместной учебной деятельности, в условиях общения в системе общественно-полезной деятельности. У подростков возникает умение встать на точку зрения других участников совместной деятельности. Формируются познавательные мотивы [142, с.314].

В настоящее время доказана возможность более быстрого целенаправленного формирования у ребенка тех или иных особенностей его мышления, однако всегда возникает вопрос о необходимости и целесообразности использования этих возможностей. Наглядно-образное мышление, эмпирические обобщения играют важную роль и в жизни взрослого человека, они не являются лишь временным этапом, который нужно пройти как можно быстрее, чтобы «заменить его» вербально-логическим, теоретическим мышлением. А.В. Запорожец совершенно справедливо писал: «Ум человека, у которого в детские годы не сформировалось должным образом непосредственное восприятие окружающего и наглядно-образное мышление, может получить впоследствии одностороннее развитие, приобрести чрезмерно отвлеченный, оторванный от конкретной действительности характер» [140, с. 261]. А.В. Запорожец подчеркивал также, что при перестройках педагогического процесса, при совершенствовании программ обучения и воспитания «необходимо предусмотреть не только то, чего ребенок данного возраста способен достигнуть при интенсивной тренировке, но и каких физических и нервно-психических затрат будет ему это стоить» [140, с.263]. И.С. Якиманской [208] систематически изучалось развитие образного (пространственного) мышления школьников. Создание образов и оперирование ими — это уровни развития пространственного мышления. Деятельность представливания, по И.С. Якиманской, характеризуется особыми условиями создания образа (отвлечением от наглядной основы разного вида), содержанием деятельности представливания (типами преобразования образов), уровнем сложности (числом и характером преобразований), качественным своеобразием способов преобразования образов. Уровень развития самой деятельности представливания проявляется в степени ее развернутости, произвольности, осознанности, в типе оперирования пространственными образами. Были выделены три типа оперирования пространственными образами:

1. изменение положения воображаемого объекта на плоскости, в пространстве по отношению к другим объектам или их элементам,
2. изменение его структуры,
3. комбинация этих преобразований.

Меняется широта оперирования образами, под которой понимается степень свободы манипулирования образом, с учетом той графической основы, на которой образ первоначально создавался. И.С. Якиманская выявила следующие критические точки развития пространственного мышления: переход от трехмерного пространства к двухмерному и обратно, переход от наглядных изображений к условно-символическим и обратно, переход от фиксированной в себе точки отсчета (координат) к системе со свободно перемещаемой точкой отсчета.

З.И. Калмыкова [75] выявила некоторые линии онтогенетического развития продуктивного мышления школьников. Развитие собственно продуктивного мышления начинается с его интуитивно-практического компонента. На первом уровне учащимся оказывается доступным абстрагирование и обобщение существенных признаков воспринимаемых ситуаций без адекватного отражения этих процессов в слове. Постепенно повышается глубина, гибкость, устойчивость интуитивно-практического мышления. На втором уровне происходит сближение между интуитивно-практическими и словесно-логическими компонентами мышления:

«Повышаются степень существенности отражаемых в слове признаков, уровень их обобщенности, становится выше осознанность мыслительной деятельности» [75, с.190].

На третьем уровне развития повышаются степень существенности абстрагируемых я словесно формулируемых признаков и уровень их обобщенности. Постепенно формируются такие качества продуктивного мышления, как самостоятельность, глубина, гибкость, устойчивость, осознанность. Не всякое Обучение является развивающим:

«Если в обучении перед школьниками ставятся слишком легкие или очень трудные задачи, не стимулирующие их продуктивное мышление, то обучение не будет развивающим» [75, с.193].

Онтогенетический аспект развития мышления человека не сводится, конечно, к тем изменениям, которые можно обнаружить в мышлении дошкольника и школьника, он включает в себя изучение развития мышления человека на протяжении всего жизненного пути. Важным направлением исследований является соотнесение исторического и онтогенетического (индивидуального) развития мышления. Это направление представлено в работах М.Г. Ярошевского [212]. Изучая историю развития психологической мысли, М.Г. Ярошевский выделил основные инвариантные категории науки (образ, действие, мотив, психологическое отношение, личность) и стадии развития детерминистской, т.е. направленной на научное объяснение мысли (предмеханический детерминизм, механодетерминизм, биодетерминизм, психодетерминизм). С этой широкой исторической картиной М.Г. Ярошевский соотнес проведенный им детальный анализ развития творчества И.М. Сеченова — основоположника научной психологии. Анализируя отношения между историческим путем научного познания и индивидуальным творчеством исследователя, автор обнаружил факт прохождения отдельным субъектом общечеловеческих стадий духовной эволюции. Эти явления были названы «идеографическим феноменом».

В творческом пути И.М. Сеченова М.Г. Ярошевский выделил определенные стадии в развитии его детерминистического мышления: «картезианская настроенность мысли», «увлечение индетерминистсвой психологией», «переход на позиции механоцентризма», «усвоение биодетерминистских принципов», «обращение к психическим переменным», «новое детерминистское объяснение высших форм психической активности». Идеографические феномены в психологических исканиях И.М. Сеченова (т.е. в его мышлении) были выявлены М.Г. Ярошевским в результате тщательного анализа соотношения мыслей самого Сеченова и его предшественников и современников.

«Великим обобщением» назвал М.Г. Ярошевский положение И.М. Сеченова о том, что «не сознание как мир явлений, простирающихся перед внутренним взором субъекта, а объективно наблюдаемое, но познаваемое наукой только опосредствованно, психически регулируемое поведение выступило в качестве ее предмета» [212, с.6]. Значение творчества И.М. Сеченова сопоставимо с вкладом в науку Коперника: «Иллюзии интроспекционизма сходны с иллюзией движения Солнца вокруг Земли. В этом смысле дело Сеченова подобно коперниковскому перевороту. Оно переориентировало исследовательскую мысль с внутреннего «пространства» сознания, открытого для наблюдающего за ним субъекта, на психически регулируемое поведение, открытое для опытной объективной науки» [212, с.7].

Формирование «великих обобщений», обогащающих знания человечества, разрушающих привычные представления (иллюзии) — это высший итог развития мышления в онтогенезе, составляющий новый этап и в ходе исторического развития мышления.

Содействие человеческому развитию: теория и практика

Фрэнсис Стюарт — почетный профессор экономики развития Оксфордского университета, а Эмма Самман — научный сотрудник Института зарубежного развития

«Человеческое развитие — это процесс увеличения выбор. Наиболее важными из них являются долгая и здоровая жизнь, образование и достойный уровень жизни. Дополнительные возможности включают политическую свободу, гарантированные права человека и самоуважение» (HDRO 1990).

Подход, основанный на человеческом развитии, настаивает на том, что основной целью политики развития должно быть расширение возможностей людей вести полноценную жизнь. Экономический рост является средством достижения этой цели, а не самоцелью. В качестве всеобъемлющей цели этот подход получил известность после публикации в 1990 году первого Доклада о развитии человека ПРООН .

Этот подход был разработан в ответ на то, что лица, определяющие политику в области развития, уделяли почти исключительное внимание экономическому росту и стабилизации. Он появился в результате длинной последовательности предложений, реагирующих на социальные недуги, возникшие в результате такого акцента, которые включали высокий уровень бедности, несовершенное образование и медицинское обслуживание, высокое неравенство и безработицу. Человеческое развитие было наиболее эффективным (запоздалым) ответом на призыв экономиста Дадли Сирса «свергнуть с престола» ВНП. Он основан, в частности, на подходе основных потребностей, который ставит во главу угла удовлетворение основных жизненных потребностей, и подходе возможностей Сена Амартии, который фокусируется на свободе людей для достижения важных целей.

В книге Advancing Human Development: Theory and Practice Фрэнсис Стюарт, Густава Раниса и Эммы Самман (OUP 2018), которая только что была опубликована, мы объясняем происхождение идеи человеческого развития и ее связь с альтернативными целями, включая максимизацию социального счастья и стремление к экономическому росту. (Двое авторов, покойный Густав Ранис и Фрэнсис Стюарт, входили в состав группы, отвечавшей за первый Доклад о развитии человека, и так или иначе были связаны практически с каждым последующим Докладом. ) В книге представлен глобальный обзор прогресса в многие аспекты человеческого развития за последние сорок лет, принимая во внимание, почему некоторые страны добились гораздо большего успеха, чем другие, в улучшении своего статуса человеческого развития.

 

 

Мы смотрим не только на базовое человеческое развитие, измеряемое известным Индексом человеческого развития (ИРЧП), но и на другие измерения человеческого процветания. Мы уделяем особое внимание роли социальных институтов (включая нормы и организации) и социальным возможностям в продвижении человеческого развития и определяем некоторые политические факторы, ведущие к успеху. Наконец, мы рассматриваем то, что необходимо для обеспечения постоянной актуальности и значимости подхода человеческого развития.

Среди наших выводов:

• Хотя экономический рост не должен быть главной целью развития, он является важным вкладом в ускорение человеческого развития. В то же время улучшение человеческого развития необходимо для устойчивого экономического роста.
• Следовательно, мы находим страны в добродетельных и порочных циклах развития, где хорошее (или плохое) человеческое развитие и экономический рост подкрепляют друг друга.
• Измерения человеческого развития помимо основных, включенных в ИЧР, включают, среди прочего, политические свободы, социальную сплоченность, сокращение неравенства и экологические факторы. Эти параметры, не относящиеся к ИЧР, НЕ имеют хорошей корреляции с ИЧР: страны могут иметь хорошие показатели по ИЧР, но плохие по другим параметрам.
• Социальные институты и социальные способности, которыми, как правило, пренебрегают индивидуалистические подходы, такие как подход неоклассической экономики, и большая часть работы способностей являются неотъемлемой частью индивидуального процветания, а также важным вкладом в человеческое развитие.
• В небольшом числе стран определенное сочетание идеологии, приверженности и коллективных действий лежит в основе исключительных скачков в человеческом развитии, как, например, в Таиланде, где за последние четыре десятилетия уровень бедности по доходам сократился более чем на 40 процентных пунктов, охват средним образованием увеличился более чем вдвое и младенческая смертность снизилась в шесть раз.
• Нет единственного пути к успеху; некоторые страны отдают приоритет росту при сохранении социальных секторов; другие уделяют первостепенное внимание социальным расходам и добиваются успеха, несмотря на умеренный или низкий рост. Точно так же различаются и основные агенты перемен: в некоторых странах, таких как Эфиопия, правительство руководит при поддержке помощи; в других — это сочетание прогрессивных бюрократов и политиков; и в редких случаях (Бангладеш) главными действующими лицами являются НПО. Но все случаи успеха демонстрируют впечатляющий прогресс в области гендерного равенства и расширения прав и возможностей женщин.
• Несмотря на существенный прогресс как в базовом человеческом развитии, так и во многих других аспектах, в важных аспектах, включая аспекты социального благополучия, неравенства и, прежде всего, факторы окружающей среды, прогресс был меньшим или даже регрессом.

Наконец, мы выделяем три сложные проблемы, которые необходимо решить, как с помощью развития теории, так и с помощью более эффективных политик. Во-первых, это макроэкономическая политика, направленная на содействие человеческому развитию. В настоящее время макроэкономическая политика, как правило, ограничивает прогресс, часто сдерживает расходы на социальные секторы из-за политики жесткой экономии и приводит к неэгалитарному росту и неудовлетворительным результатам в области занятости.

Вторая проблема заключается в уменьшении неравенства, которое является чрезмерным в большинстве частей мира. Они могут подорвать социальную сплоченность (иногда приводя к насильственным конфликтам), замедлить сокращение бедности и ослабить устойчивость экономического роста. Тем не менее, нынешняя политика имеет тенденцию увеличивать, а не уменьшать неравенство.

Третья и самая важная проблема касается экологических проблем, таких как изменение климата, которые могут сильно ослабить человеческое развитие будущих поколений. Здесь также многие политики скорее ухудшают, чем улучшают ситуацию.

Мы утверждаем, что это приоритеты для будущих исследований, измерений и анализа политики. Без прогресса в каждой из них наши нынешние достижения в области человеческого развития могут оказаться эфемерными.

Содействие человеческому развитию: теория и практика

Блог HDialogue — это платформа для дискуссий и дискуссий. Сообщения отражают точку зрения соответствующих авторов в их личном качестве, а не точку зрения ПРООН/БДРЧ.

БДРЧ призывает к размышлениям о вкладе HDDialogue. Офис публикует комментарии, которые поддерживают конструктивный диалог о вариантах политики для продвижения человеческого развития и формулируются с уважением к другим, потенциально отличающимся взглядам. Офис оставляет за собой право содержать материалы, которые вызывают разногласия.

Фото: Oxford University Press

Теории человеческого развития | Пример статьи по психологии

1. Введение
2. Значение теорий человеческого развития
3. Мыслители человеческого развития и их теории
4. Заключение
5. Ссылки
6. Приложение A
7. Приложение B 90 034

Введение

Теории человеческого развития помогают социологам, психологи и педагоги узнают больше о том, как люди меняются на протяжении всей своей жизни. Важно больше узнать о человеческом развитии, поскольку «знание других людей и их обстоятельств может помочь нам жить и работать с ними более эффективно» (Lumen Learning, 2017, стр. 5). Человеческая психология — постоянно развивающийся предмет; следовательно, общество будет по-разному воспринимать конкретные идеи развития в зависимости от культурных и социальных норм той или иной эпохи. Поэтому для получения полной картины и систематизации знаний по этому предмету необходимо изучение основных мыслителей человеческого развития. Таким образом, изучение истории теорий человеческого развития, сосредоточенных на различных аспектах социальной психологии, может быть сложным, но познавательным.

Cut 15% СКИДКА на первый заказ

Мы доставим индивидуальную бумагу Теории развития человека с учетом ваших требований с хорошей скидкой это интересно узнать больше о важности классических теорий человеческого развития, которые были представлены Фрейдом, Эриксоном, Пиаже, Выготским и Кольбергом. Более глубокое постижение которых возможно путем систематического изучения их теорий путем выявления их направленности и методологии. Изучение этих теорий может помочь понять сложность развития человека от младенчества до старости. В целом, изучение этих теоретиков может привести к лучшему пониманию исследований человеческого развития в целом, сделав их более последовательными. Более подробное изучение теорий человеческого развития может помочь структурировать поведение людей на протяжении многих лет и глубже увидеть причины возможных отклонений или успехов (Lumen Learning, 2017). Таким образом, теории и мыслители открывают двери для изучения изменений в людях, а также для структурирования идей развития и получения дополнительной информации о культурных и социальных контекстах каждой из влиятельных теорий.

Мыслители человеческого развития и их теории

Одним из первых влиятельных мыслителей человеческого развития был Зигмунд Фрейд со своей теорией психосексуальных стадий развития. Первый этап метода Фрейда — оральный, который описывает потребность ребенка исследовать мир через рот (Lumen Learning, 2017). Следующая стадия — анальная, когда малыш становится достаточно взрослым, чтобы его можно было приучить к горшку, и Фрейд описывает его как важный период человеческого развития. Следующая стадия – фаллическая, раскрывающая период первого сексуального влечения, которое, по Фрейду, должно быть к родителям ребенка. Четвертая стадия является латентной, так как ребенок может заводить друзей и сосредотачиваться на установлении человеческих связей (Lumen Learning, 2017). Последняя стадия возникает в подростковом возрасте и связана с половым влечением и желанием размножаться. В целом, игнорирование любого из этапов может привести к отклонениям в других сферах жизни.

Важным аспектом его теории является то, что человек может зациклиться на определенной стадии из-за отсутствия заботы со стороны родительской фигуры (Lumen Learning, 2017). Таким образом, если потребности ребенка на любом этапе остаются неудовлетворенными, взрослый человек будет продолжать бороться с проблемами, исходящими от фиксации. Например, если человек не может завести друзей на латентной стадии, он, скорее всего, будет очень застенчивым и неуверенным в себе во взрослом возрасте. Другой пример: если родитель не может правильно помочь ребенку на оральной стадии, ребенок будет продолжать сталкиваться с трудностями, связанными с оральными практиками, такими как желание есть, пить или курить. В целом, психосексуальные стадии развития Фрейда исследуют пять основных стадий жизни ребенка и подростка, которые могут оказать существенное влияние на их общее развитие.

Другим влиятельным теоретиком человеческого развития является Эрик Эриксон, внесший свой вклад в эту тему благодаря своей теории психосоциального развития. Фрейд во многом вдохновлял Эриксона; однако концепции значительно различаются, поскольку Эриксон сосредоточился на культурных и социальных аспектах человеческой жизни, а не на сексуальных желаниях (Syed & McLean, 2017). Теория Эриксона основана на восьми психосоциальных напряжениях, представленных на рисунке 1 (приложение А), каждое из которых встречается на протяжении всей жизни. Давление начинается с Доверия против Недоверия, которое особенно распространено в младенчестве, когда ребенок строит первые отношения с миром. Напряженность заканчивается противостоянием честности и отчаяния, которое часто встречается у пожилых людей, когда они оценивают и размышляют о качестве своего опыта в течение своей жизни.

Несмотря на сильное влияние Фрейда, идеи Эриксона охватывают всю жизнь человека, а не только ранние годы, как в идеях Фрейда (Syed & McKean, 2017). Эриксон считает, что для изучения процесса развития человека необходимо ориентироваться и на зрелые годы. Более того, по Эриксону, необходимо подчеркнуть, что все восемь стадий могут проявляться у людей на протяжении всей их жизни. Поэтому разделение жизненных стадий в его теории лишь говорит о том, что в определенном возрасте человек с большей вероятностью сталкивается с определенным уровнем напряжения. В целом, теория психосоциального развития Эриксона сосредоточена на социальном и культурном контексте человеческого развития посредством выявления напряженности, с которой люди сталкиваются на протяжении всей своей жизни.

Своевременная доставка!

Получите индивидуальную и 100% свободную от плагиата бумагу всего за 3 часа

Приступим

322 специалисты онлайн

другим мыслителем человеческого развития является Жан Пиаже с его влиятельной теорией Когнитивное развитие. Пиаже в основном интересовался нравственным развитием человека, поскольку он заметил, что дети и подростки по-разному рассматривают вопросы этики в зависимости от стадии своего развития (Moheghi et al., 2020). Первая стадия сенсомоторного интеллекта основана на восприятии младенцами мира через обоняние, вкус и основные движения (Lumen Learning, 2017). Следующим этапом является дооперациональная стадия развития, когда дети начинают изучать алфавит и смотреть на мир с помощью символов (Lumen Learning, 2017). Конкретно-операционный этап связан с использованием логики, а последний этап или формальный операционный этап касается способности мыслить абстрактно и логически одновременно. Некоторые аспекты когнитивной теории Пиаже подверглись критике, в первую очередь из-за его чрезмерной фиксации на биологических изменениях и пренебрежения изменениями, связанными с окружающей средой и культурой человека. В целом теория Пиаже разделена на четыре отдельные части и состоит в том, что интеллектуальные способности детей меняются со временем по мере их взросления.

Кроме того, советский физиолог Лев Выготский прославился благодаря своей Социокультурной теории развития человека. Выготский считал, что каждый человек потенциально может быть более продуктивным и иметь более высокие общие способности в зависимости от соответствующих указаний других (Lumen Learning, 2017). Поэтому его теория специально ориентирована на культурное и социальное взаимодействие, которое человек испытывает в обществе, на его когнитивные и эмоциональные способности (Daneshfar & Moharami, 2018). Согласно социокультурной теории, решающим аспектом развития является способность человека реагировать на помощь или посредничество в отношении своего текущего уровня навыков (Daneshfar & Moharami, 2018). Таким образом, Выготский предположил, что развитие человека происходит во время взаимодействия человека с другими людьми с использованием соответствующего уровня опосредования.

Наконец, психолог Лоуренс Колберг представил теорию морального развития. Колберг считает, что мыслительные способности индивидов соответствуют их уровню нравственного развития (Moheghi et al., 2020). Как показано в таблице 1 (приложение B), он разделил свою теорию на шесть этапов, каждый из которых представляет собой уникальный способ осмысления моральных проблем (Enden et al., 2018). Например, ребенок младшего возраста будет сосредоточен на принятии нравственности мира через послушание, тогда как взрослый сосредоточится на выражении личного мнения и сохранении свобод (Enden et al., 2018). Таким образом, сосредоточив внимание на нравственном развитии, Кольберг смог разделить этапы человеческого развития на четыре отдельные части, которые различаются в зависимости от возраста и опыта человека.

Заключение

Подводя итог, можно сказать, что человеческое развитие на протяжении многих лет интересовало многих выдающихся психологов и социологов. Каждая теория развития варьируется в зависимости от направленности и подхода теоретика. Таким образом, Фрейд ввел пять психосексуальных стадий развития с упором на человеческую сексуальность. После этого Эриксон предложил теорию психосоциального развития, основанную на напряженности и обеспечивающую глубокое понимание социальных и культурных аспектов человеческого развития. Кроме того, Пиаже представил четыре основных этапа теории когнитивного развития, намереваясь исследовать умственные способности людей с возрастом. Кроме того, в своей социокультурной теории Выготский показал, что развитие человека происходит с помощью правильно выбранного подхода воспитателей, учителей и сверстников. Наконец, в четырех частях теории нравственного развития Кольберг объяснил, что уровень зрелости людей особенно заметен, исходя из их моральных забот в течение жизни. В целом, сравнение и изучение этих теорий может позволить лучше понять масштаб возможных причин человеческого развития.

Получить заказную работу

Всего за 13.