Развитие внутренней мотивации учения: Развитие внутренней мотивации учения

Содержание

Развитие внутренней мотивации учебной деятельности у подростков

В данной статье рассмотрено понятие мотивации, ее виды и особенности развития. Также представлены результаты исследования внутренней учебной мотивации у подростков, представлены данные, после проведения психокоррекционной программы.

Ключевые слова: мотив, мотивация, подростковый возраст, мотив достижения успеха, оценочный мотив, внутренний мотив, внешний мотив, учебный мотив, развитие, коррекция.

Важной частью личности являются ее потребности, мотивы, побуждения к определенной деятельности, включая учебную. Мотивация определяется как совокупность причин психологического характера, объясняющих поведение человека, его начало, направленность и активность. Мотивированность учебной деятельности определяет ее успешность и эффективность, в то время как ее отсутствие делает невозможным развитие личности.

Подростковый возраст является переходом от зависимого детства к самостоятельной и ответственной взрослости. Изучение, развитие и коррекцию учебной мотивации школьников можно считать одними из центральных проблем современной школы. Определенный вклад в изучение данной темы внесли такие ученые, как С. Д. Смирнов, А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Вербицкий, А. Бакшаев.

Зачастую этот возраст характеризуется резким ухудшением поведения, снижением успеваемости и школьной мотивации. Способность к самостоятельному поведению способствует формированию новых моментов в его потребностно-мотивационной сфере и поиску новых форм поведения, что приводит к изменению личностных смыслов, в том числе и смысла учения. Данный смысл представляет собой соотнесение получаемых знаний с собой, своим опытом и своей жизнью. В процессе обучения необходимо сформировать у школьников активное внутреннее отношение к знаниям, к способам их приобретения, что способно привести школьников к личностному развитию [3].

Мотивация учения тесно связана с процессом учения. От того, как этот процесс будет поставлен, будет зависеть желание ученика учиться, что прямым образом повлияет на качество получаемых знаний. Каждый учитель должен проникнуть в сущность поведения ученика и постараться понять, какие истинные мотивы, движущие им, стараются изменить их в лучшую сторону.

Для того чтобы школьник смог сам определять свои учебные цели, необходимо решить три большие задачи: научить его самоопределению и управлению своими действиями; научиться строить обучение с учетом позиции взрослого и позиции, выражающей его актуальные желания и возможности; стимулировать развитие — на базе активных познавательных интересов. Учебная мотивация подростков — это сложный процесс, который находится на стыке полярных, противоречивых интересов.

Любая форма поведения может быть объяснена как внутренними, так и внешними причинами [2]. Мотив следует считать внутренним, если человек получает удовлетворение непосредственно от самого поведения, от самой деятельности [1].

Одним из способов формирования, развития и коррекции внутренней мотивации является психологический тренинг, основанный на том, что любое изменение причин поведения лежит в основе изменения его результатов.

При проведении исследования была поставлена следующая цель: изучить влияние коррекционной программы на внутреннюю мотивацию учебной деятельности подростков.

Гипотеза исследования: с помощью психологического тренинга можно развить внутреннюю мотивацию учебной деятельности у подростков.

Исследование проводилось на базе МАОУ СОШ № 17, г. Благовещенск.

Выборка исследования: 24 человека в возрасте от 15 до 16 лет. Контрольная и экспериментальная группы были сформированы случайным способом из учета показателей итогового уровня мотивации и преобладания внешней или внутренней мотивации. Количество участников обеих выборок 12 человек.

Исследование проходило в два этапа. На первом этапе было проведено тестирование контрольной и экспериментальной группы. После проведения психологического исследования на экспериментальную группу было оказано воздействие с помощью коррекционной программы. Затем было проведено повторное тестирование обеих выборок.

Для исследования учебной мотивации школьников была использована «Методика диагностики учебной мотивации школьников», разработанная Н. Ц. Бадмаевой с учетом выявленных дополнительных мотивов учения — коммуникативного мотива и мотива творческой самореализации. Для исследования учебной мотивации была применена «Методика диагностики учебной мотивации старшеклассников», разработанная Н. В. Калининой и М. И. Лукьяновой.

Коррекционная программа была направлена на развитие внутренней мотивации учебной деятельности подростков. Задачами программы выступали: актуализация представлений о личностных чертах, знаниях и навыках, необходимых для достижения жизненных целей; осознание важности адекватной оценки своих возможностей и необходимого времени, развитие навыков анализа собственных усилий для разрешения проблем.

Продолжительность коррекционного воздействия составила 4 недели. Оно включало 2 встречи в неделю, каждая встреча была рассчитана на 2,5–3 часа.

Для сравнения показателей методик между контрольной и экспериментальной группы был использован критерий Манна-Уитни. Для сравнения показателей по «Методике диагностики учебной мотивации школьников» Н. Ц. Бадмаевой был использован критерий углового преобразования Фишера.

В результате исследования экспериментальной группы видно, что у 83,33 % исследуемых школьников средний и у 16,67 % высокий уровень мотивации учения (рисунок 1).

Рис. 1. Результаты тестирования экспериментальной группы по 1 пункту методики на первом этапе исследования

Для этих учеников очень силен личностный смысл учения, развита способность к целеполаганию, мотивация направлена на познавательную сферу. Из рисунка 2 видно, что 100 % опрошенных школьников отмечают позиционный мотив. На втором месте по предпочтительности находится учебный мотив, его выбирают 75 % обучающихся. Лишь малая доля ответов относится к внешнему игровому (33,33 %) и оценочному (41,67 %) мотивам, которые не являются ведущими ни для одного из опрошенных.

Рис. 2. Результаты тестирования экспериментальной группы по 3 блоку на первом этапе исследования

На рисунке 3 показаны данные об общей мотивации учения. Для 91,67 % опрошенных характерна смешанная мотивация, что означает присутствие в деятельности как внешних, так и внутренних мотивов. В зависимости от ситуации может актуализироваться мотив достижения успеха или мотив избегания неудачи. У 8,33 % участников экспериментальной группы выражена внутренняя мотивация, что является признаком стремления к успеху в учебной деятельности и реализации учебных мотивов в поведении.

Рис. 3. Результаты тестирования экспериментальной группы по 4, 5, 6 блоку на первом этапе исследования

На рисунке 4 изображены результаты тестирования контрольной группы. У 83,3 % исследуемых школьников средний и 16,7 % — высокий уровень мотивации учения.

Рис. 4. Результаты тестирования контрольной группы по 1 пункту методики на первом этапе исследования

Из рисунка 5 видно, что 100 % опрошенных школьников выбрали позиционный мотив учения. Так же на первом месте по предпочтительности (100 %) находится учебный мотив. Малая доля ответов относится к игровому (41,67 %) и оценочному (41,67 %) мотивам, но они не являются ведущими ни у одного исследуемого ученика.

Рис. 5. Результаты тестирования контрольной группы по 3 блоку методики на первом этапе исследования

На рисунке 6 показаны данные об общей мотивации учения. Для 91,67 % опрошенных характерна смешанная мотивация, у 8,33 % выражена внутренняя мотивация.

Рис. 6. Результаты тестирования контрольной группы по 4,5,6 блоку на первом этапе исследования

Для исследования ведущих мотивов учебной деятельности школьников была использована методика, разработанная Н. Ц. Бадмаевой (рисунок 7). 100 % опрошенных школьников выбрали мотив достижения успеха. Также 91,67 % участников экспериментальной группы считают одним из основных мотивов мотив самоопределения и самосовершенствования. Учебно-познавательный мотив, мотив долга и ответственности и мотив творческой самореализации одинаково выражены у данной группы опрошенных школьников. Каждый из этих мотивов отметили 16,67 % обучаемых. Мотив аффилиации и благополучия отмечают 8,33 % опрошенных.

Рис. 7. Результаты исследования учебной мотивации экспериментальной группы на первом этапе исследования

Результаты исследования указывают на то, что ученики стремятся к улучшению своих результатов, саморазвитию, реализации новых подходов и способов изучения материала, предоставляемого педагогами. Они ориентированы на установление благоприятных взаимоотношений в классе, получение положительной оценки своей деятельности от значимых взрослых и от сверстников.

В ходе исследования ведущих мотивов участников контрольной группы (рисунок 8) выяснено, что мотив самоопределения и самосовершенствования выбирают 100 % опрошенных.

У 91,67 % участников контрольной группы один из основных мотивов — мотив достижения успеха. Учебно-познавательный мотив и мотив творческой самореализации одинаково выражены у данной группы опрошенных. Каждый из этих мотивов отметили 16,67 % обучаемых. Мотив благополучия отмечают 8,33 % опрошенных.

Рис. 8. Результаты тестирования учебной мотивации контрольной группы на первом этапе исследования

Результаты исследования свидетельствуют о наличии разных мотивов учебной деятельности школьников. Ученики стремятся к улучшению своих результатов, саморазвитию, поиску и использованию новых подходов и способов учения материала. Они ориентированы на создание благоприятной эмоциональной и психологической обстановки в классе, получение положительной оценки своей деятельности сверстниками и значимых взрослых.

После проведения тестирования на экспериментальную группу было произведено воздействие с помощью коррекционной программы. В результате, у 58,33 % исследуемых школьников отмечен высокий и у 33,33 % — средний уровень мотивации учения.

Сниженным этот показатель является только у 8,33 % опрошенных (рисунок 9).

Рис. 9. Результаты тестирования экспериментальной группы по 1, 2, 3 блоку на втором этапе исследования

Отмечаются изменения процентного соотношения количества участников экспериментальной группы, обладающих различными уровнями мотивации на первом и втором этапах исследования. Увеличилось количество школьников, обладающих высоким уровнем мотивации на 42 %, на 50 % уменьшилось количество опрошенных со средним уровнем мотивации, так же у 8,33 % уровень мотивации стал сниженным.

У данной группы преобладает позиционный мотив учения, его выбрали 100 % опрошенных. На втором месте по предпочтительности (91,67 %) находится учебный мотив. 25 % ответов относится к игровому мотиву. Для 75 % опрошенных характерна внутренняя мотивация, для 25 % — смешанная (рисунок 10).

Рис. 10. Результаты тестирования экспериментальной группы по 3 блоку на втором этапе исследования

На рисунке 11 представлены данные об общей мотивации учения. Для 75 % опрошенных характерна внутренняя мотивация, для 25 % — смешанная. Снизилось количество учеников со смешанным типом мотивации, а число школьников с внутренней мотивацией учения возросло. Произошел сдвиг в сторону повышения внутреннего типа мотивации. Это может быть следствием реализованной коррекционной программы, направленной на развитие внутренней мотивации.

Рис. 11. Результаты повторного исследования экспериментальной группы по 4, 5, 6 блокам методики

Согласно результатам повторного тестирования контрольной группы, у 83,33 % исследуемых школьников средний и у 16,67 % высокий уровень мотивации учения.

Рис. 12. Результаты повторного тестирования контрольной группы по 1 пункту теста (1, 2 и 3 блоки)

Процентное соотношение уровней мотивации контрольной группы на 1 и 2 этапах исследования не изменилось. 100 % опрошенных выбрали позиционный мотив. Так же 100 % учеников отмечают учебный мотив. У 33,33 % опрошенных отмечается игровой мотив и у

41,67 % — оценочный мотив. Но два последних мотива не являются ведущими ни у одного исследуемого ученика (рисунок 13).

Рис. 13. Результаты повторного тестирования контрольной группы по 3 блоку

У 83,33 % исследуемых школьников присутствует смешанная мотивация, у 16,77 % — внутренняя (рисунок 14).

Рис. 14. Результаты повторного исследования контрольной группы по 4, 5, 6 блокам методики

В таблице 1 представленыпоказатели экспериментальной группы для оценки произошедших изменений. Произошел положительный сдвиг в результате увеличения числа участников экспериментальной группы, у которых повысились показатели по шкалам «личностный смысл обучения», «преобладание внешней или внутренней мотивации», «реализация мотивов».

Таблица 1

Значимость различий между показателями «Методики диагностики учебной мотивации старшеклассников» Н.В.Калининой иМ.И.Лукьяновой экспериментальной группы

Шкала	T кр	Т эмп	Статистическая значимость различий
личностный смысл учения	17	8	значима
способность к целеполаганию	17	34	незначима
игровой мотив	0	7	незначима
позиционный мотив	9	9,5	незначима
учебный мотив	2	7,5	незначима
оценочный мотив	17	33	незначима
Итоговый уровень мотивации	17	23,5	незначима
Преобладание внешней или внутренней мотивации	9	1	значима
Стремление к достижению успеха или избеганию неудач	17	26	незначима
реализация мотивов	17	8,5	значима

Между показателями контрольной группы на первом и втором этапах исследования не произошло изменений, которые можно было бы выявить (таблица 2).

Таблица 2

Значимость различий между показателями «Методики диагностики учебной мотивации старшеклассников» Н.В.Калининой иМ.И.Лукьяновой контрольной группы

Шкала	T кр	Т эмп	статистическая значимость различий
Личностный смысл учения	17	38	не значима
Способность к целеполаганию	8	8,5	не значима
Игровой мотив	3	10	не значима
Позиционный мотив	0	2	не значима
Учебный мотив	2	6	не значима
Оценочный мотив	2	13,5	не значима
Итоговый уровень мотивации	10	22,5	не значима
Преобладание внешней или внутренней мотивации	0	5	не значима
Стремление к достижению успеха или избеганию неудач	5	16,5	не значима
Реализация мотивов	3	12	не значима

В результате второго этапа исследования между контрольной и экспериментальной группами были обнаружены статистически значимые различия показателей шкалы «преобладание внешней или внутренней мотивации». Это означает, что произошедшие в ходе тренинга изменения можно считать существенными.

Одним из важных мотивов обучения для опрашиваемых контрольной группы является мотив самоопределения и самосовершенствования. Его выбирают 91,67 % опрошенных школьников. Так же 91,67 % участников экспериментальной группы считают одним из основных мотив достижения успеха. Учебно-познавательный мотив отметили 58,33 % обучаемых. 16,67 % выделяют в своих ответах мотив творческой самореализации. Мотивы избегания неудачи и аффилиации выделяют 8,33 % опрошенных (рисунок 15).

Рис. 15. Результаты изучения ведущих мотивов деятельности контрольной группы на втором этапе исследования

Рисунок 16 отражает ведущие мотивы учебной деятельности школьников, составляющих экспериментальную группу. Мотив достижения выбирают 91,67 % школьников, мотив самоопределения и самосовершенствования — 75 %, мотив благополучия — 25 %. Мотивы аффилиации, престижа и учебно-познавательный мотив обладают одинаковой выраженностью (16,67 %). Меньше всего (8,33 %) выражены мотивы избегания неудач, творческой самореализации и коммуникативные мотивы.

Рис. 16. Результаты диагностики мотивов учебной деятельности экспериментальной группы на втором этапе исследования

Таким образом, на первом этапе исследования было обнаружено преобладание среднего уровня мотивации учения, были отмечены позиционный, игровой, учебный и оценочный мотивы. Преобладал смешанный тип мотивации учения. Наиболее выраженными были мотивы самоопределения и самосовершенствования. После проведения коррекционной программы появились положительные различия между показателями экспериментальной группы по шкалам «личностный смысл обучения», «преобладание внешней или внутренней мотивации», «реализация мотивов». Также было выявлено повышение уровня учебно-познавательного мотива у подростков. Школьники стали отмечать мотивы аффилиации, избегания неудач, коммуникативные мотивы. Гипотеза, поставленная перед началом исследования подтвердилась: с помощью психологического тренинга можно развить внутреннюю мотивацию учебной деятельности.

Литература:

Леонтьев В. Г. Мотивация и психологические механизмы ее формирования — Новосибирск: ГП «Новосибирский полиграфкомбинат», 2002. — 264 с.
Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст: проблемы становления личности / Х. Ремшмидт. — М.: Мир, 2014. — 320 с.
Хайдаров Ф. И. Проблемы развития учебной мотивации школьников // Образование через всю жизнь: непрерывное образование в интересах устойчивого развития — 2016. — № 7. — С. 12.

Основные термины (генерируются автоматически): экспериментальная группа, внутренняя мотивация, контрольная группа, результат тестирования, мотив, учебный мотив, этап, коррекционная программа, оценочный мотив, творческая самореализация.

РАЗВИТИЕ ВНУТРЕННЕЙ МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ КАК СДВИГ МОТИВОВ — Студопедия

Поделись

В связи с этими результатами обратимся снова к концепции «сдвига мотива на цель». Что может представлять такой сдвиг в структурной схеме предмета учебной деятельности? По существу, это не что иное, как «обратная инверсия», восстановление естественной предметной структуры внутреннего типа. Это может выражаться в перемещении непосредственного целевого объекта учения в ядро и выведении объекта внешнего мотива из ядра в его естественную позицию в оболочке структуры регуляции действия. Действительно, речь идет не о том, чтобы вообще устранить внешние мотивы из структуры деятельности. Это невозможно, так как для этого нужно было бы полностью изолировать процесс обучения от всей окружающей жизни; к тому же это не нужно, так как объекты и условия, соответствующие этим мотивам, в принципе, должны играть свою полезную связующую роль между учебным процессом и окружающей действительностью. Однако развивающий сдвиг мотива на цель не совершается сам по себе. Каким образом и при каких условиях это может происходить?

Первый вопрос: каким образом? Обратимся к примеру, который приводит А.Н. Леонтьев. Первоклассника, которого не удается усадить за уроки, взрослый мотивирует игрой. Через некоторое время в результате такого подкрепления ребенок уже заботится об отметке за свою работу. В дальнейшем этот мотив, возможно, сдвинется на другой, например «понимание нужности учебы». Как отмечает А.Н. Леонтьев: «Происходит новое опредмечивание его потребностей, а это значит, что они поднимаются на ступеньку выше» .

Заметим, что в буквальном смысле это не сдвиг мотива на цель, а сдвиг одного мотива на другой, более внешнего на более внутренний. При этом повышение в действенных мотивах учения внутренних побудительных моментов невозможно реализовать резкими скачками. Здесь, как, например, в физическом закаливании, важно соблюдение принципа последовательности и постепенности движения по мотивационному континууму. При этом необходимо учитывать специфические особенности учащегося, окружающих условий и, возможно, самого педагога. Так, если исходить из описанных выше результатов, то можно предположить, что сдвиг учебной мотивации с комплекса, например, демонстративности на понимание важности учебы, по-видимому, целесообразно проводить через промежуточные этапы — например, через мотивацию реального лидерства или социального поощрения, в зависимости от характера мотивационного профиля данного учащегося, реальной групповой атмосферы в классе и педагогических склонностей учителя. Можно сказать, что в мотивационном развитии учащегося следует учитывать то же, что в процессе обучения — «зону ближайшего развития».

Развитие внутренней мотивации учения — это движение вверх. Гораздо проще двигаться вниз; возможно, поэтому в реальной педагогической практике, как среди родителей, так и среди педагогов, достаточно часто используются такие «педагогические подкрепления», которые обеспечивают устойчивый регресс мотивации учения у школьников. Среди них: чрезмерное внимание и неискренние похвалы, неоправданно завышенные оценки, материальное поощрение и использование престижных ценностей, с одной стороны; жесткие наказания, принижающая критика и игнорирование вниманием, неоправданно заниженные оценки и лишение материальных и других ценностей, с другой стороны. Эти воздействия обусловливают ориентацию учащегося на мотивы самосохранения, материального благополучия и комфорта, если он сам при помощи социального окружения активно этому не сопротивляется.

В этом контексте находится проблема соотношения значений и личностных смыслов. Если значение отражает в себе определенную, уже освоенную субъектом действительность, то личностный смысл, по-видимому, отражает некоторую новую, еще не освоенную, но внутренне предполагаемую и чувствуемую им действительность, действительность более широкого жизненного мира. Именно в этом — суть личностного смысла как развивающего фактора. Поэтому тем необходимым условием, при котором может совершаться развивающий сдвиг мотива на цель, является момент расширения жизненного мира субъекта. В чем этот момент может выражаться в конкретных условиях процесса обучения?

С личностно-мотивационной стороны — в индивидуально присущем учащемуся стремлении к расширению его деятельного сознания, к освоению нового образа мира и новых возможностей действовать в нем, к «трудным и сложным формам переживания», т.е. в наличии у него расширяющейся, прогрессивной структуры мотивации. На регрессивную, сужающуюся мотивацию попытка развивающего сдвига не возымеет действия.

С точки зрения характера педагогического воздействия — в умении педагога находить новые неожиданные приемы и ракурсы во взаимодействии с учащимся, показывать учебный материал в широком социальном контексте, воплощать этот контекст в собственном образе мышления и действия.

С общепедагогической позиции таким фактором является система обучения, формирующая учащегося как активного субъекта учебной деятельности, стремящегося расширять свою субъектность

Развитие мотивации учения обучающихся — Информио

Все наши замыслы,
все поиски и построения
превращаются в прах,
если у ученика нет желания учиться.

-Сухомлинский Василий Александрович

Слово «мотивация» с английского motivation переводится, как 1) «заинтересованность», «энтузиазм»; и 2) «повод», «основание» (Кембриджский англо-русский словарь). То есть, мотивировать человека — значит побудить, заинтересовать, дать повод к выполнению определенных действий.

Мотивация является основной составляющей работы учителя. Она вызывает активность обучающихся, обуславливает их поведение, затрагивает их интересы, побуждает к реализации потенциала и раскрытию способностей в процессе деятельности.

Скороходова Нина Юрьевна в книге «Психология ведения урока» пишет: «Технология развития мотивации учения в современной школе строится на развитии мотива достижения учеников. Эта технология включает как создание особой учебной программы с большим количеством фиксируемых градаций по сложности задач, времени усвоения и т. п., так и особый стиль взаимодействия учителя и ученика на уроке» [4]. Формирование положительной мотивации к учению — одна из главных задач учителя. Добиться высокого уровня обученности получается посредством привития интереса к изучаемому предмету. Таким образом, прослеживается прямая взаимосвязь от формирования и поддержания мотивации учения к достижению основной цели обучения — высоким показателям качества знаний.

Значимость мотивации и мотивационной сферы в развитии личности является популярным предметом исследования многих психологов и педагогов. Мотивационная сфера представляет собой систему мотивов человека, которая может либо стимулировать, либо замедлять развитие способностей одаренного ребенка.

Одна из точек зрения педагогов и психологов заключается в том, что мотивация обучающихся состоит в значительном доминировании внутренней мотивации над внешней. При этом внутренняя мотивация к учебной деятельности основывается на потребностях человека в познании и саморазвитии. Другие исследователи утверждают, что внутренняя и внешняя мотивации всегда находятся во взаимодействии: одни мотивы более значимы для индивида, другие — менее важные, но все они сосуществуют вместе, дополняя друг друга.

Проанализировав работы педагогов и психологов, можно сделать вывод, что на формирование положительной мотивации учения влияют:

личность учителя: речь, эмоциональность и т. д.;
взаимоотношения учителя и обучающегося;
форма изложения материала и применяемые технологии;
общая атмосфера в классном коллективе;
степень участия обучающегося в работе;
влияние значимых для ребенка людей: родителей, прародителей, друзей;
специфика образовательной организации и учебного процесса;
отличительные черты учебного предмета.

Учитель, заинтересованный в развитии мотивационной сферы, использует такие виды воздействия, как

коррекция неправильных мотивов обучающегося;
актуализация сформированных мотивационных установок;
создание условий для появления новых мотивационных установок.

Аэлита Капитоновна Маркова выделяет в ходе урока три этапа: этап вызывания исходной мотивации, этап ее подкрепления и этап завершения.

Этап вызывания исходной мотивации.

Учителю нужно обратить внимание на следующие побуждения обучающихся:

— подчеркнуть мотивы предыдущих достижений («Мы хорошо поработали над предыдущей темой»),

— вызвать мотивы относительной неудовлетворенности («Но не усвоили еще одну важную сторону этой темы»),

— усилить мотивы ориентации на предстоящую деятельность («А между тем для вашей будущей жизни … будет необходимо в таких-то ситуациях…»)

Услышав последнюю фразу, обучающиеся будут воспринимать материал с большим интересом.

Этап подкрепления и усиления возникшей мотивации.

На этом этапе учитель ориентируется на широкий спектр познавательных и социальных мотивов. Он может чередовать виды деятельности (устные и письменные, трудные и легкие, индивидуальные и фронтальные), может выбирать меру трудности материала и использовать отметки таким образом, чтобы чередовать у обучающихся эмоции: удовлетворенность и неудовлетворенность [1].

Учитель в своей работе не должен забывать о таком понятии, как активная мотивация, которая предполагает, что

никакие результаты нельзя признать хорошими, как бы высоки они ни были, если ученик мог бы достигнуть более высоких результатов;
никакие результаты, как бы они не были малы, нельзя признать плохими, если они соответствуют максимальным возможностям ученика. [2]

Этап завершения урока.

По окончанию урока ученик должен выйти с положительным личным опытом, у него должна возникнуть положительная установка на дальнейшее учение [1].

Анализируя исследования педагогов и психологов, занимающихся изучением мотивации учения, её формирования и развития, суммируя с собственным педагогическим опытом, следует акцентировать внимание на следующих факторах, способствующих развитию мотивации учения одаренных детей:

учет возрастных особенностей, так как в каждом возрасте возникают значимые изменения в содержании мотивационной сферы.
Использование новых и разнообразных технологий и методов обучении. Самые актуальные: информационные и игровые технологии, проблемно-поисковое обучение, кейс-метод, соревновательный метод. Обязательное введение в учебный процесс элементов самостоятельной работы.
Нестандартная форма проведения урока и активное включение в практическую деятельность всех обучающихся, например, урок-суд; урок-экскурсия, урок-лаборатория. Обязательная визуализация изучаемого материала. Совмещение разных видов деятельности.
Рациональное увеличение объема изучаемого материала и степени его сложности. Не смотря на сложности восприятия учебного материала в начале работы, обучающиеся с легкостью будут выполнять задания повышенной сложности в последствии.
Создание совместных интеллектуальных продуктов: например, проект, статья, брошюра, список рекомендаций, плакат, схема, интервью, буктрэйлер и т. д.
Создание атмосферы взаимопонимания и сотрудничества. Необходимо акцентировать внимание на том, что взаимопонимание должно быть создано и между обучающимся и педагогом и внутри классного коллектива.
Создание ситуации успеха.

Но не стоить забывать о применении и поощрения и порицания.

Кроме того, стоит отметить существование теории выученной беспомощности (в некоторых источниках «обученной», «приобретенной» беспомощности) [3]. Данный термин был сформулирован американскими психологами, одним из которых был Мартин Селигман. Они исследовали причины пассивного поведения, связанного с опытом неудач, плохих событий. Одним из признаков данного состояния (согласно первоначальной теории выученной беспомощности) является мотивационный дефицит, который выражается в торможении попыток активного вмешательства в ситуацию, прекращении действий, позволяющих что-то изменить. Именно поэтому создание ситуаций успеха позволяет мотивировать детей на активную деятельность.

Вера учителя в возможности ученика. Повышение самооценки с акцентом на то, что успех зависит только от самого ребенка.
Стимулирование к продуктивной деятельности со стороны близких и имеющих влияние на ребенка людей: родителей, прародителей, друзей. Более эффективно создание общего стимулирования — и со стороны педагогов (классного руководителя, педагогического коллектива) и со стороны родственников и, по возможности, друзей, одноклассников.
Развитие навыка самоконтроля и адекватной самооценки обучающегося посредством рефлексии. Рефлексию необходимо проводить после ответа каждого обучающегося: сначала он сам анализирует себя — достоинства и имеющиеся недостатки, затем его ответ анализируют одноклассники и только после этого педагог.

В итоге, хотелось бы отметить следующее — все вышеперечисленные факторы формирования и развития положительной мотивации учения обучающихся в большей степени зависят только от педагога, от его личности, опыта, отношения к своему предмету и обучающимся.

Список использованных источников:

Маркова, А.К. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя / А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. – Москва: Просвещение, 1990. – 191 с. : табл.
Мотивация учения – основное условие успешного обучения Гущина Елена Сергеевна, зам. директора по УВР Захарова Юлия Викторовна, учитель математики, зам.директора по УВ [Электронный ресурс]: Режим доступа: http://festival.1september.ru/articles/569621/
Селигман, Мартин Как научиться оптимизму: Измените взгляд на мир и свою жизнь = Learned Optimism. How to Change Your Mind and Your Life. — М: Альпина Паблишер, 2013. — 338 с.
Скороходова, Н.Ю. Психология ведения урока: Кн. для учителей / Скороходова Н. Ю. – Санкт-Петербург: Речь, 2002. – 148 с.

Оригинал работы:

Развитие мотивации учения обучающихся

Как создать внутреннюю мотивацию у учащихся

Образовательный фонд Джорджа Лукаса

Edutopia

Поиск

Обучение на основе мозга учиться.

By Cathleen Beachboard

3 апреля 2020 г.

Marc Romanelli / Tetra Images, LLC / Alamy Stock Photo

Автор и исследователь Дэниел Пинк делит внутреннюю мотивацию на три компонента: мастерство, самостоятельность и цель. Повышение внутренней мотивации в повседневной деятельности приносит большее удовлетворение и вовлеченность. Когда учителя создают уроки с упором на внутреннюю мотивацию, они побуждают учащихся к участию и достижениям. Я использую аббревиатуру MAP, чтобы запомнить компоненты: мастерство, автономию и цель.

Развитие мастерства

Мастерство признает тот факт, что при изучении нового навыка или концепции человеку может потребоваться несколько попыток. На уроке использование мастерства позволяет ученику учиться на своих ошибках и пробовать снова. Чтобы повысить мастерство, установите четкую цель обучения с порогом мастерства. Цели обучения являются важной отправной точкой для достижения пороговых значений мастерства обучения. Цели обучения должны быть конкретными, ясными и доказуемыми: каждый должен точно знать, каковы цели, и учащийся должен быть в состоянии продемонстрировать, что он их изучил.

Чтобы создать порог мастерства, определите тип демонстрации, которую учащийся будет использовать для конкретной цели — таких действий, как создание презентации, решение проблемы, написание ответа или выполнение проекта. Учителя должны поставить рубрику или цель с целью для студентов, чтобы показать мастерство. Например, учащемуся может потребоваться решить 80 процентов задач прямо в викторине или получить 3 из 4 ответов в рубрике презентации. Имейте в виду, что мастерство — это не совершенство; это цель для студентов, чтобы показать, что они усвоили большую часть цели обучения. Студенты должны знать, в какой момент они освоили цель. Например, ученик знает, что он освоил езду на велосипеде, когда он может балансировать и крутить педали самостоятельно. Наличие четкого объективного порога позволяет учащемуся самостоятельно оценить, приближаются ли они к мастерству.

Еще один способ повысить мастерство — использовать обратную связь. Студенты могут не знать, где они делают ошибки. Предоставление конструктивной критики и предоставление учащимся возможности применять обратную связь повышает внутреннюю мотивацию к освоению концепции. Используйте отзывы коллег, рубрики или студенческие конференции на уроке, чтобы повысить уровень мастерства. В своем собственном классе я использую модель обратной связи коучинга. Я начинаю с вопросов о слабых сторонах. После того, как студенты ответят, я даю конструктивную обратную связь, чтобы направить их к мастерству. Я мог бы спросить студента, почему он выбрал определенного персонажа в качестве антагониста, выслушать его аргументы в пользу своего выбора, а затем исправить все выученные заблуждения. Этот метод дает учащимся возможность объяснить свое мышление, одновременно обеспечивая целевое переобучение. Важно закончить встречу одним положительным отзывом. Уделите время тому, чтобы указать на положительную область или то, как они выросли, это повысит их внутреннюю мотивацию.

Учителя также могут повышать мастерство учащихся, предоставляя им время для применения и обучения на основе отзывов и размышлений. Обсуждение может происходить в группах, с помощью выходных билетов или просто путем составления графика прогресса по конкретной концепции.

Обретение самостоятельности

Контроль важен для мотивации учащихся к участию. Автономия дает учащимся возможность руководить своим обучением. Добавление автономии дает учащимся возможность сопоставлять то, что они изучают, со своим пониманием мира. Повышение автономии включает в себя рассмотрение количества голосов и вариантов выбора, представленных на уроке. Голос дает учащимся право голоса в их обучении и признает опыт, точки зрения, мнения и убеждения учащихся. Уроки могут быть адаптированы на основе интересов или предложений учащихся. Учителя могли опросить учащихся об интересе к заданным предметам и применить эту информацию на уроках. Еще один быстрый способ добавить голос — добавить обсуждения или адаптировать уроки на основе отзывов учащихся. Простое обращение к учащимся с просьбой предоставить им информацию показывает, что их ценят, и повышает внутреннюю мотивацию в классе.

Вместо того, чтобы ограничивать учащихся одной траекторией обучения, рассмотрите возможность предоставления выбора способа изучения материала. Доски выбора позволяют учащимся приобретать знания. Просто убедитесь, что у учащихся есть варианты на данном уроке, это увеличивает вовлеченность. Учащиеся могут излагать идеи и самостоятельно исследовать тему, чтобы глубже понять концепцию.

Building Purpose

Цель дает учащимся повод заниматься и учиться. Студенты должны чувствовать, что они работают над чем-то стоящим и делают что-то важное. Один из способов придать уроку цель — спросить учащихся, почему важно изучить ту или иную концепцию или навык. Предоставление учащимся возможности нарочно добавить свое собственное видение показывает им, «почему» их работа.

Учителя также могут делать уроки цельными. Например, использование задач сообщества может добавить цели уроку. Студенты решают проблемы сообщества и изучают их содержание, помогая сообществу. Они изучают навыки и сразу же применяют навыки, полученные в классе, к реальным проблемам. Студенты развивают понимание того, как их обучение может повлиять на мир вокруг них. Помогая другим преодолевать трудности сообщества, учащиеся чувствуют себя хорошо в своей работе, что усиливает желание продолжать работать.

Демонстрация того, как обучение может улучшить перспективы будущей карьеры, также может стимулировать обучение. Когда мои студенты увидели исследование из Йельского университета, показывающее, что читатели живут дольше, это побудило многих из них выработать привычку читать по ночам. Когда учащийся знает, почему или как обучение может изменить его жизнь, это повышает вовлеченность и мотивацию.

MAP – это простая аббревиатура, призванная усилить желание каждого учащегося учиться. Потратив время на поиск и добавление внутренней мотивации, вы обеспечите участие учащихся в процессе обучения. Лучшая часть? Сосредоточение внимания на внутренних мотиваторах даст учащимся больше желания, дисциплины и преданности делу.

Поделиться этой историей

, поданные в соответствии с

Обучение на основе мозга
Социальное и эмоциональное обучение (SEL)

.

25 способов развивать внутреннюю мотивацию

Сага Бриггс

4 сентября 2013 г. Особенности

Сага Бриггс является ответственным редактором InformED. Вы можете подписаться на нее в Твиттере @sagamilena или прочитать больше ее статей здесь.

В контексте обучения внутренняя мотивация — это мотивация, которая проистекает не из внешних факторов, таких как оценки и статус, а скорее из искреннего интереса и амбиций. Как и альтруизм, он не предполагает вознаграждения. Но, как и альтруизм, его трудно подтвердить. Даже если Салли, ваша лучшая ученица, выполняет задание «Дополнительные баллы» из чистого удовольствия, это не значит, что она не ожидает внешних наград, таких как одобрение и внимание.

Некоторые психологи заходят так далеко, что утверждают, что внутренней мотивации не существует. Профессор Стивен Рейсс из Университета штата Огайо считает, что человеческие мотивы нельзя отнести к той или иной категории и обозначить как хорошие или плохие.

«Мы берем множество различных человеческих потребностей и мотиваций, помещаем их всего в две категории, а затем говорим, что один тип мотивации лучше другого», — говорит он. «Но нет никаких реальных доказательств того, что внутренняя мотивация вообще существует».

Аргумент состоит в том, что люди должны делать что-то, потому что они получают от этого удовольствие, а вознаграждение только саботирует естественное желание.

Рейсс не согласен.

«Нет никаких причин, по которым деньги не могут быть эффективным мотиватором или что оценки не могут мотивировать учащихся в школе», — говорит он. «Все дело в индивидуальных различиях. Разные люди мотивированы по-разному».

Но так ли это в 21 ^-м-м веке?

Внешняя и внутренняя мотивация: что лучше всего убеждает?

Дэн Пинк, консультант по управлению бизнесом и бывший спичрайтер Эла Гора, так не думает.

«Если вы посмотрите на науку, — говорит он в выступлении на TED в 2009 году, — вы обнаружите несоответствие между тем, что знает наука, и тем, что делает бизнес. И что здесь настораживает, так это то, что наша бизнес-операционная система — подумайте о наборе предположений и протоколов, лежащих в основе нашего бизнеса, о том, как мотивировать людей, как использовать наши человеческие ресурсы — она полностью построена вокруг этих внешних мотиваторов, вокруг кнута и пряника.

«На самом деле это нормально для многих задач 20 ^го века, но для 21 ^го века этот механический подход, вознаграждение и наказание не работает».

То же самое можно сказать операционные системы в учебных средах. Хорошие оценки и результаты тестов могут привести студента к поступлению в университет, но что потом? Откуда возьмутся амбиции и креативность, когда правильный ответ больше не поможет? Когда выпускник должен уже не найти работу, а придумать ее? Да, все мы мотивированы разными вещами — в основном внешними факторами, если честно, — но именно желание продолжать попытки, когда вознаграждение не предлагается, делает внутреннюю мотивацию такой мощной силой, потому что в этот момент ярлыков не существует. Качество — единственный игрок.

Итак, как мы можем развивать эту черту у наших учеников? Как мы можем помочь скучающим ученикам стать вовлеченными и побудить внешне мотивированных действовать независимо от вознаграждения?

Способы развития внутренней мотивации учащихся:

Вознаграждение за переосмысление. Наука доказала, что при выполнении простых механических задач поощрение стимулирует учащихся к хорошей работе, но при выполнении задач, требующих нестандартного мышления, поощрение приводит к снижению производительности.
Атласская автономия. Австралийская компания-разработчик программного обеспечения Atlassian проводит «Дни FedEx», когда инженеры должны работать над чем угодно в течение 24 часов, а затем отчитываться перед группой. Многие из их самых прибыльных идей рождаются в этих «доставках за ночь» творчества. Попробуйте сделать что-то подобное со своими учениками.
Сделайте мастерство крутым. Как Эштон Катчер рассказал нам всем в недавней речи на церемонии вручения наград Teen Choice Awards: «Самое сексуальное в мире — это быть умным».
Высшая цель. Ученикам, которые чувствуют, что работают на благо или на нечто большее, чем они сами, может быть легче сохранять мотивацию.
Дайте учащимся понять, что образование — это их выбор, а не требование. Вы знаете кучу незанятых студентов. Как бы просто это ни звучало, напомните им, что они делают правильный выбор, появляясь и усердно работая.
Не используйте страх наказания в качестве мотиватора. Несмотря на то, что вы прочитали в Принц , страх не всегда лучший мотиватор, особенно для учеников. Страх провала предмета, безусловно, имеет место быть, но его не следует использовать в качестве замены внутренней мотивации.
В управлении обучением рассчитывайте на самоуправление, а не на подчинение. Бывает – занятия выходят из-под контроля. Даже онлайновые. Но мотивация учеников следовать правилам угрозами или подстрекательством не поможет им в долгосрочной перспективе. Помогите им стать более самостоятельными, чтобы в конечном итоге они подчинялись требованиям в результате своих собственных искренних усилий.
Визуализируй и побеждай. Предложите учащимся визуализировать момент в своей жизни, когда они очень гордились своим достижением. Затем отпустите их на задачу.
Пусть каждый ученик почувствует себя способным. Это может быть простым пунктом, но, безусловно, одним из самых важных. Некоторые учащиеся чувствуют себя неспособными выполнить задание, даже не попробовав его. Сила фразы «Ты можешь это сделать», возможно, с годами ослабла. Попробуйте фразу «Ты способен», которая говорит не только о поставленной задаче, но и о чувстве собственного достоинства учащегося.
Сотрудничество и конкуренция: Внутренняя мотивация может быть повышена в ситуациях, когда учащиеся получают удовлетворение от помощи своим сверстникам, а также в случаях, когда они могут выгодно сравнивать свои собственные успехи с успехами других.
Помогите учащимся поверить в себя и добиться успеха. Когда учащиеся верят, что преуспеют в выполнении задания, они с большей вероятностью бросят себе вызов в других ситуациях. Обязательно признавайте достижения учащегося с точки зрения личной ценности, а не только успеха в конкретном задании; это побудит студента нести эту уверенность в других учебных ситуациях.
Сделать достижение целей вероятным, но ненадежным. Все заинтересованы в выполнении простых заданий за вознаграждение. Это более сложные, часто сопровождающиеся отсроченным удовлетворением, которые заставляют нас хотеть сдаться, прежде чем мы начнем. Изо дня в день стремитесь к целям, которые достижимы, но требуют достаточно усилий, чтобы поддерживать интерес учащихся. Это тонкая грань между интересом и отстраненностью, но именно это напряжение поддерживает мотивацию всех нас.
Дайте точную и достоверную обратную связь о производительности. Большая часть постоянной мотивации — это обратная связь, но будьте осторожны, чтобы не переходить на личности. Они должны изменить свое поведение, а не самооценку, в результате конструктивной критики.
Связь достижений с самооценкой учащихся. Одна учительница говорит своим ученикам, что ей «нравится их образ мыслей» каждый раз, когда они дают хороший ответ. Это не только мотивирует ее учеников продолжать получать правильный ответ, но и продолжать искать похвалу за то, как они используют свои мысли.
Стимулируйте сенсорное любопытство, делая резкие изменения, которые будут восприняты органами чувств. Измените среду обучения примерно в середине семестра. Покрасьте стены в другой цвет. Студенты будут реагировать на новую среду и будут вдохновлены мыслить нестандартно.
Стимулируйте когнитивное любопытство, представляя проблему или вопрос в виде головоломки, которую нужно решить. Ставьте вопросы не как возможности для вознаграждения или унижения, а как головоломки, которые нужно решить. Вытяните «правильный» ответ, задав несколько подвопросов разным учащимся, попросив учащихся ответить на ответы друг друга и превратив концептуальное исследование в игру или загадку.
Прояснить причинно-следственные связи между тем, что делают учащиеся, и тем, что происходит в реальной жизни. Один из способов сделать это — всегда иллюстрировать рассматриваемую концепцию в другом контексте после того, как учащиеся полностью усвоили ее в текущем контексте. Отчасти для этого и нужны текстовые задачки по математике: сколько унций корицы в кексах? Но вы также можете указать, что конверсии важны для поездок в другие страны, расчетов в иностранной валюте и выяснения того, сколько вам платят в час в качестве внештатного фотографа!
Позвольте учащимся поверить в то, что их работа приведет к значительным результатам. Учащиеся не запомнят всего, чему вы их учите — таковы ограниченные возможности человеческого мозга. Но дело не в запоминании каждого факта и концепции. Смысл школы и домашних заданий в том, чтобы культивировать своего рода академическую трудовую этику, чтобы когда-нибудь эту идею на миллион долларов было не так сложно реализовать.
Позвольте учащимся свободно выбирать, что они хотят изучать и как они будут это изучать. Попросите учащихся заполнить анкету с подробным описанием того, как они хотели бы провести учебный день, о чем они хотели бы узнать больше или меньше и какие уроки или проекты им нравятся больше всего. А еще лучше провести дискуссию по теме.
Объедините игры и обучение. Согласитесь, учиться весело. Вот почему вы учитель! Но как вы ожидаете, что Маркус почувствует тот особый трепет, который вы испытываете, когда садитесь перед своим утренним кроссвордом или смотрите Jeopardy ночью? Правда в том, что он испытывает кайф, когда устанавливает новый личный рекорд в беге на 800 метров. Попробуйте связать его мотивацию на трассе с его мотивацией в обучении. Выполнение теста может не дать ему почувствовать себя так хорошо, как победа в чемпионате, но эти два стремления связаны.
Поощряйте учащихся соревноваться друг с другом. Точно так же, как бегун, прыгун или метатель не только соревнуются с другими, но и пытаются установить новый личный рекорд, внутренне мотивированные ученики всегда надеются стать лучше.
Помогите учащимся ориентироваться в континууме мотивации. Внутренняя мотивация не создается за один день. Помогите учащимся с внешней мотивацией перейти от полного отсутствия мотивации к интеграции внутренней установки в свою работу и к хорошей работе ради хорошей работы.
Расскажите об этом. Слышали ли ваши ученики о внешней и внутренней мотивации? Простое информирование их о разнице может привести к полезному обсуждению или размышлению.
Внедрение «мягкого открытия» между одноранговыми узлами. В ходе контролируемого исследования Китсантас, Циммерман и Клири (2000) обнаружили, что девочки (в возрасте 14–16 лет), наблюдавшие за тем, как человек 15 раз подряд идеально бросает дротики, не были так мотивированы, как те, кто наблюдал, как этот человек улучшает свои навыки. над последовательными испытаниями. Девочки, которые наблюдали, как человек улучшался, с большей вероятностью приписывали свои успешные броски стратегии (а не способностям), и эта атрибуция приводила к тому, что они испытывали большую самоэффективность и внутренний интерес. То, что передается, что стимулирует внутреннюю мотивацию, — это не просто поведение, это умственный процесс участия в решении задач деятельности.
Смоделируйте внутреннее поведение самостоятельно. Демонстрация педагогами своего подхода к работе, их ожиданий, ценностей и убеждений может быть передана учащимся и способствовать их внутренней мотивации.

О Саге Бриггс

Сага Бриггс является автором в InformED. Вы можете подписаться на нее в Twitter@sagamilena или прочитать больше ее статей здесь.

Теги: внешняя и внутренняя мотивация, внутренний фактор, теория внутренней мотивации, внутреннее подкрепление, внутреннее вознаграждение, мотивация, мотивация в психологии, теории мотивации

Оставить комментарий

Как создать внутреннюю мотивацию у учащихся: 29 инструментов

Мы все думаем об учителе, когда думаем о вдохновении. Они нашли способ связать, воодушевить и мотивировать нас, чтобы мы становились лучше всех.

Наличие внутренней мотивации, а не боязни наказания или внешнего вознаграждения, и выполнение чего-либо, потому что это увлекательно, приятно и пробуждает наше любопытство, повышает нашу производительность (Ryan & Deci, 2017).

Как образовательная среда может надежно способствовать внутренней мотивации, когда обычно она способствует обучению и развитию с помощью кнута или пряника?

В этой статье исследуется внутренняя мотивация в классе и освещается среда, необходимая для мотивации учащихся к выполнению своей работы наилучшим образом.

Прежде чем продолжить, мы подумали, что вы можете бесплатно загрузить три наших упражнения для достижения цели. Эти подробные научно обоснованные упражнения помогут вам или вашим клиентам поставить действенные цели и освоить методы, позволяющие добиться устойчивых изменений в поведении.

Эта статья содержит:

Внутренняя мотивация и обучение 101
4 реальных примера внутренней мотивации в образовании
Повышение внутренней мотивации в классе: 3 полезных совета
14 стратегий для учителей
Соответствующие инструменты для учащихся
Взгляд на обучение с подкреплением
3 опросника для измерения мотивации учащихся
Соответствующие ресурсы PositivePsychology. com
Сообщение на вынос
Каталожные номера

Внутренняя мотивация и обучение 101

«Люди могут быть активными и заинтересованными или, наоборот, пассивными и отчужденными, в основном в зависимости от социальных условий, в которых они развиваются и функционируют».

Ryan & Deci, 2000

Ричард Райан и Эдвард Деси (2000) Теория самоопределения (SDT) подчеркивает необходимость правильных социальных и контекстуальных условий для усиления «внутренней мотивации, саморегуляции и благополучия. ” В их отсутствие наше развитие может быть замедлено или даже остановлено.

Для существования таких условий социальные и экологические факторы должны удовлетворять наши основные человеческие и врожденные психологические потребности: компетентность , автономия и родство (Ryan & Deci, 2017). Когда эти потребности удовлетворены, люди наиболее воодушевлены, полны энергии и стремятся к росту в таких разнообразных областях, как здоровье, отношения, работа, религия, спорт и образование (Ryan & Deci, 2000).

Однако, несмотря на то, что дети врожденно стремятся к обучению и развитию, школы могут не «использовать внутреннюю мотивацию учащихся и вместо этого делать акцент на внешней мотивации» (Ryan & Deci, 2017).

Поощрение самостоятельности, а не акцент на контроле, повышает вовлеченность учащихся и их успеваемость, обеспечивая расширенный опыт.

Качество мотивации учителя является одним из сопутствующих факторов окружающей среды. Образовательные учреждения должны поддерживать своих сотрудников, чтобы гарантировать, что они удовлетворяют основные психологические потребности учителей, что приводит к чувству автономии, компетентности и связи с окружающей средой (Ryan & Deci, 2017).

SDT призывает образование ставить перед собой высокие цели, выходящие за рамки академических достижений (оценки, положение в классе и награды), поощряя учащихся к интеллектуальному и личному процветанию на пути развития к взрослой личности и роли.

4 реальных примера внутренней мотивации в образовании

На удовлетворение основных психологических потребностей учащихся в образовании влияет множество факторов.

Следующее исследование выделяет четыре такие области изучения:

Связь и внутренняя мотивация в образовании

Исследование турецких студентов показало, что на психологическую потребность в связи повлияло восприятие людьми того, как они относятся к своим однокурсникам и учителям (Сян, Агбуга, Лю и Макбрайд, 2017 г.).

Результаты подтверждают идею о том, что на внутреннюю мотивацию влияет множество факторов. Чтобы предложить наилучшую образовательную среду, нам необходимо учитывать социальный аспект отношений с другими учащимися и их учителями и то, как его можно улучшить.

Лидерство в высшем образовании

Степень внутренней мотивации в сочетании с эффективностью лидерства имеет решающее значение для успешного образования, где рост и инновации имеют первостепенное значение.

Исследование инженерных кампусов высших учебных заведений показало, что позитивное (трансформационное) лидерство и мотивация были ключевыми факторами инноваций при выполнении глубоко когнитивных задач (Al-Mansoori & Koç, 2019). ).

Важность внутренней мотивации для поступления в высшие учебные заведения

Существует прочная связь между самовосприятием студентами психологического благополучия (включая степень их внутренней мотивации) и успешным поступлением в высшие учебные заведения для того, чтобы стать учителями (Гонсалес Оливарес, Наварро, Санчес-Вердехо и Муэлас, 2020).

В соответствии с другими выводами, исследование предполагает положительную связь между внутренней мотивацией и настойчивостью в образовательной деятельности.

Положительное влияние занятий на свежем воздухе на внутреннюю мотивацию

Факторы и опыт вне классной комнаты могут усилить внутреннюю мотивацию.

Пилотное исследование, в ходе которого студенты участвовали в приключенческих мероприятиях на свежем воздухе в рамках учебной программы по естественным наукам, показало множество преимуществ. Положительные изменения у учащихся включали повышение вовлеченности, удовольствия, уровня физической активности и внутренней мотивации (Mackenzie, Son, & Eitel, 2018).

Результаты подтверждают ценность физической активности и сложной внешней среды для удовлетворения потребностей в компетентности, автономии и общении.

Улучшение внутренней мотивации в классе: 3 полезных совета

Учебные программы и материалы в школах иногда могут быть «незначимыми или актуальными для повседневной жизни или целей учащегося» (Ryan & Deci, 2017).

Школы часто вынуждены давать результаты, основанные на очень узких когнитивных показателях, в ущерб более целостным психологическим потребностям учащихся. Оценки, тесты и крайне ограниченное поведение (даже у относительно маленьких детей) могут не лучшим образом подходить для создания среды, отвечающей психологическим потребностям детей.

Школы на больше, чем учебные фабрики ; это возможности для развития детей и подростков. Они не должны «разочаровывать, демотивировать или убивать доверие учащихся, которым они служат, или заставлять их чувствовать себя отчужденными, реактивными, исключенными из общества или более антиобщественными» (Ryan & Deci, 2017).

Внешние факторы, такие как поощрения, наказания и чрезмерно контролирующая среда, могут повредить внутренней мотивации и желанию учиться (Ryan & Deci, 2017).

Итак, как вы внутренне мотивируете в классе?

Школы должны создавать среду, удовлетворяющую психологические потребности учащихся.

Среда, поддерживающая автономию

Исследования подтверждают положительное влияние поддержки автономии и саморегуляции учащихся. Такие действия, как выслушивание и рассмотрение точки зрения учащегося, предоставление им контроля и выбора в отношении того, как они подходят к задаче, а также предоставление поддерживающей обратной связи, — все это положительные аспекты обучения (Ryan & Deci, 2017).

Создание таких открытых и ориентированных на рост сред повышает внутреннюю мотивацию, восприятие компетентности и чувство собственного достоинства.

Новое окружение

Исследование, проведенное в 2012 году, ввело садоводство в школьную программу и показало, что оно привело к значительному снижению деструктивного поведения в школе и сокращению прогулов (Skinner, Chi, & The Learning-Gardens Educational Assessment Group, 2012).

Значимая деятельность в одной области приносит положительные эмоции другим. Новая среда может предложить дополнительные преимущества, в том числе чувство уверенности в себе и самооценку, для тех, кто хуже успевает по традиционным предметам.

Поддерживающие волонтеры

В других исследованиях сообщалось об успешном привлечении добровольцев, как правило, пожилых людей, для проведения поддерживающих игровых занятий, ориентированных на ребенка (Pink, 2018).

Дети, работавшие в паре с волонтерами один на один, продемонстрировали повышенный позитивный настрой и энтузиазм, по оценке их самих и их учителей.

Даже небольшое количество позитивных взаимодействий способствует развитию отношений и автономии, улучшая общую внутреннюю мотивацию. Добровольцами могут быть дети старшего возраста в школе или члены местных спортивных команд поддержки.

Любой фактор или социальный контекст, ведущий к большей поддержке родственности, автономии или компетентности, скорее всего, приведет к лучшему обучению и соответствующему поведению в классе.

14 Стратегии для учителей

Хотя многие факторы способствуют обучению в классе, одним из наиболее важных является стиль взаимодействия между учителем и учеником.

В среде, где общение легко и есть взаимное уважение, учащиеся остаются вовлеченными, а учителя лучше реагируют на их потребности.

Учителя должны найти соответствующие способы удовлетворения трех основных психологических потребностей своих учеников. Самое главное, классная комната должна стать средой, поддерживающей автономию.

Согласно SDT и подкрепляющим его исследованиям, учителя должны начать с понимания и учета точек зрения учащихся, чтобы понимать и поддерживать их потребности. Учитель не должен ожидать, что ученики увидят вещи с их точки зрения, и не должен наказывать их, если они этого не делают.

После того, как потребности учеников определены, учитель может предоставить каждому ученику возможность в определенной степени контролировать свое обучение, побуждая их проявлять инициативу и искать нужную информацию. Студенты выигрывают от того, что им предоставляется выбор и они берут на себя ответственность за свое обучение (Ryan & Deci, 2017).

Учителя, поддерживающие автономию, считают, что мы развиваем образование изнутри, в то время как «контролирующие учителя действуют, веря в образование как образование извне» (Ryan & Deci, 2017).

Когда учителя предлагают более широкий выбор, понимают точки зрения учащихся и учитывают их интересы, учащиеся ощущают большую самостоятельность и большую ценность в предмете (Patall, Dent, Oyer, & Wynn, 2013). Учителя, которые предлагают больше поддержки автономии, также обычно создают среду, которая удовлетворяет потребности в компетентности и родстве (Ryan & Deci, 2017).

Какие стратегии способствуют автономной, а не контролируемой мотивации?

Учителя приносят пользу своим ученикам, удовлетворяя их основные психологические потребности и создавая среду, способствующую самостоятельности, избегая при этом факторов, поощряющих контроль.

Стимулирование автономной мотивации

Стратегии, способствующие автономной мотивации, включают (с изменениями из Reeve and Jang, 2006):

Слушание учащихся
Выделение времени для самостоятельной работы учащихся
Предоставление студентам возможности поговорить
Признание улучшения и мастерства
Поощрение усилий учащихся
Предлагает подсказки, когда учащиеся застревают, чтобы обеспечить прогресс
Ответы на комментарии и вопросы учащихся
Признание опыта и взглядов учащихся

Избегание

контролируемой мотивации

Стратегии, направленные на контроль мотивации, включают (с изменениями из Reeve and Jang, 2006):

Монополизация учебных материалов
Предоставление учащимся слишком мало времени для самостоятельной работы и решения задач
Давать ответы, не давая учащимся достаточно времени для их формулировки
Быть требовательным и контролирующим
Использование контролирующих слов, таких как «должен», «должен» и «должен»
Использование вопросов для направления, контроля и ограничения хода разговора

Соответствующие инструменты для учащихся

В среде, которая не способствует развитию самостоятельности, учащиеся все же могут восстановить чувство контроля и укрепить свою внутреннюю мотивацию своими действиями.

Взять под контроль

Даже работа, поставленная для завершения определенным образом (и с определенным сроком), дает некоторую степень автономии.

Поощряйте учащихся самостоятельно планировать и выполнять работу, задавая себе следующие вопросы:

Как мне следует подходить к работе? (например, чтение других примеров вопросов, просмотр учебника, вступление в учебную группу)
Какие шаги я предприму? (например, сначала написание черновика, составление списка пунктов, проверка первого черновика с другим учащимся)
Как я расцениваю отзывы, полученные по предыдущим заданиям?

Изменение восприятия с это делается со мной на Я контролирую ситуацию приводит к усилению чувства автономии и, следовательно, внутренней мотивации.

Используйте воображение

Спортсмены давно знают о положительном значении визуализации (Kremer, Moran, & Kearney, 2019). Но это не менее ценно и в других сферах жизни, в том числе и в образовании.

Учащимся будет полезно провести время, «увидев» и «почувствовав», какими могут быть вещи.

Попросите учащегося провести некоторое время в тишине, когда его нельзя отвлекать, представляя себе:

Как все могло бы быть
Где они хотели бы себя видеть
Кем они хотели бы быть

Визуализация успеха:

Испытания на соответствие требованиям
Выполнение работы, которую они всегда хотели
Быть довольным, уверенным и успешным в том, что они делают

Постановка целей

Постановка целей — полезный инструмент для мотивации кого-либо к достижению чего-то ценного или важного (Clough & Strycharczyk, 2015).

Попробуйте:

Сосредоточение внимания на целенаправленном поведении
Постановка сложных целей, которые заряжают энергией
Поощрение приверженности (индивидуально и в составе группы)
Использование когнитивных стратегий для преодоления трудностей

Убедитесь, что цели ясны, реалистичны и достижимы; этот шаблон цели SMART может помочь.

Разбейте большие цели на управляемые части работы.

Взгляд на обучение с подкреплением

Мотивация в небиологических системах (искусственный интеллект) не является данностью; он должен быть встроен.

В своей книге «Совместимость с человеком: ИИ и проблема управления » Стюарт Рассел (2020) описывает один такой подход, называемый обучением с подкреплением , который включает обучение на основе прямого опыта и обратной связи.

«Подобно тому, как ребенок учится вставать, получая положительное вознаграждение в виде вертикального положения и отрицательное вознаграждение в виде падения» (Рассел, 2020 г.).

Хотя даже искусственная мотивация может генерировать очень сложное поведение, ей не хватает нюансов постоянной внутренней мотивации, которая развивалась в течение миллионов лет и связана с удовлетворением набора потребностей.

Мы рекомендуем прочитать книгу «Позитивное подкрепление в психологии», чтобы лучше понять возможности обучения с подкреплением.

3 Анкеты для измерения мотивации учащихся

Доступно несколько анкет для проверки внутренней мотивации и связанных с ней концепций.

Следующие три показателя взяты из исследований, измеряющих возрастные группы учащихся, поскольку другие инструменты больше подходят для взрослых.

Опросник внутренней мотивации (IMI)

Существует несколько версий IMI, включающих от 22 до 45 пунктов, доступных в Центре SDT. Версия из 25 пунктов занимает примерно 10 минут и используется для измерения субъективной оценки мотивации учащихся (González Olivares et al., 2020).

Шкала психологического благополучия Риффа (RPWS)

Гонсалес Оливарес и др. (2020) также использовали показатель RPWS для изучения психологического благополучия. Заполнение этой анкеты из 64 пунктов занимает менее 10 минут.

Хотя это и не является прямым показателем внутренней мотивации, существует прочная связь между благополучием и удовлетворением психологических потребностей человека (González Olivares et al. , 2020).

Шкала состояния короткого потока (SFSS)

Mackenzie et al. (2018) использовали IMI и SFSS, чтобы понять влияние активного отдыха на внутреннюю мотивацию учащихся.

В то время как показатели SFSS, состоящие из 10 пунктов, согласуются с психологической потребностью в компетентности в рамках SDT и считаются полезными для понимания внутренней мотивации (Ryan & Deci, 2017).

Релевантные ресурсы PositivePsychology.com

У нас есть несколько инструментов, которые помогут учащимся понять их мотивацию и распознать, когда она соответствует их жизненным целям или вызывает бесполезное поведение.

Основанная на уже рассмотренной рабочей таблице целей SMART, эта схема установки целей SMART+R включает вознаграждения в модель постановки целей SMART.
Рабочий лист «Затраты и выгоды бесполезного поведения» упрощает процесс анализа затрат и выгод для младших школьников, чтобы помочь разрешить конфликт между краткосрочными и долгосрочными результатами деятельности.
Рабочий лист самонаправленной речи можно использовать для фиксации поведения, которое люди хотят изменить, и создания набора предложений для своего внутреннего голоса, когда возникают трудности.
Используйте рабочий лист «Внутреннее и внешнее» с детьми, чтобы лучше понять их чувства, когда они имеют дело с эмоцией.
Если вы ищете более научно обоснованные способы помочь другим в достижении их целей, эта коллекция содержит 17 проверенных инструментов мотивации и достижения целей для практиков. Используйте их, чтобы помочь другим превратить их мечты в реальность, применяя новейшие научно обоснованные методы изменения поведения.

Важная информация

Будущее наших учеников может стать намного ярче, если мы изменим наш подход к позитивному образованию и то, как студенты мотивированы. Очевидно, что внутренняя мотивация повышает успеваемость в школе. Дети рождаются готовыми заниматься и развиваться; их энтузиазм только гаснет в ответ на неадекватные социальные условия.

Теория саморазвития подчеркивает необходимость среды, которая повышает внутреннюю мотивацию и благополучие в образовании. Среда обучения должна способствовать автономии, а не контролю, повышая вовлеченность учащихся и улучшая успеваемость.

Вовлеченность учителей имеет решающее значение, как и степень их внутренней мотивации. Они должны получать поддержку, чтобы удовлетворить свои основные психологические потребности, чтобы сформировать мышление, необходимое для помощи своим ученикам.

В конечном счете, цель SDT состоит в том, чтобы побудить учащихся к личному и интеллектуальному процветанию и обеспечить прочную основу и чувство идентичности для вступления во взрослую жизнь.

Занятия, которые помогают учащимся поделиться своей точкой зрения и получить контроль над своей задачей, наряду с поддерживающей обратной связью, приводят к удовлетворению связанности, компетентности и самостоятельности.

В противном случае развитие и рост могут быть задержаны или даже остановлены.

В качестве педагога или специалиста, работающего с преподавательским составом, оцените степень удовлетворения основных психологических потребностей детей. Там, где недостатки очевидны, определите, как школы могут предоставить учащимся больше автономии, чтобы положительно повлиять на их образовательный путь.

Надеемся, вам понравилась эта статья. Не забудьте бесплатно загрузить три наших упражнения для достижения целей.

Аль-Мансури, Р. С., и Коч, М. (2019). Трансформационное лидерство, системы и внутренняя мотивация влияют на инновации в высших учебных заведениях: перспективы преподавателей инженерных колледжей. Экологичность , 11 (15), 4072.
Клаф, П., и Стричарчик, Д. (2015). Развитие психологической стойкости: стратегии коучинга для повышения производительности, устойчивости и благополучия . Коган Пейдж.
Гонсалес Оливарес, А. Л., Наварро, О., Санчес-Вердехо, Ф.Х., и Муэлас, А. (2020). Психологическое благополучие и внутренняя мотивация: Отношения между студентами, которые начинают обучение в университете в Педагогической школе в Сьюдад-Реале. Границы психологии , 11 .
Кремер, Дж., Моран, А.П., и Кирни, К.Дж. (2019). Чистый спорт: Практическая спортивная психология . Рутледж.
Маккензи, С. Х., Сон, Дж. С., и Эйтель, К. (2018). Использование приключений на свежем воздухе для повышения внутренней мотивации и участия в науке и физической активности: предварительное исследование. Журнал отдыха и туризма на открытом воздухе , 21 , 76–86.
Паталл, Э. А., Дент, А. Л., Ойер, М., и Винн, С. Р. (2013). Студенческая автономия и ценность курса: уникальные и совокупные роли различных педагогических практик. Мотивация и эмоции , 37 (1), 14–32.
Pink, DH (2018). Драйв: Удивительная правда о том, что нами движет . Книги Канонгейт.
Рив, Дж., и Джанг, Х. (2006). Что говорят и делают учителя, чтобы поддержать автономию учащихся во время учебной деятельности. Журнал педагогической психологии , 98 (1), 209–218.