1. Поток речевого поведения (дискурс) — то, что говориться, сообщается (словесная речь) и то, чем она сопровождается (мимика, жесты, поза, походка, взгляд)
В свою очередь поток речевого поведения складывается из:
А) собственно слов, того, что можно записать на бумаге или записать (вербальное словесное поведение)
Б) звучание речи, ее акустики (громкость, высота тона, темп речи (акустическое поведение))
В) значимых движений лица, тела, а имено взгляд, мимика, жесты (жестово–мимическое или невербальное)
Особое внимание обращается на жесты паразиты, которые повторяются очень часто и не несут в себе никакой смысловой нагрузки (потирание носа, подбородка, верчение какого–то предмета в руках или когда слишком часто поправляются очки)
Типы жестов
жесты символы
жесты иллюстраторы
жесты регуляторы
жесты адаптеры
Часто
бывает, что жесты не соответствуют
произносимым словам и это искажает
информацию.
Г) поток речевого поведения включает в себя и пространнственное поведение.
Есть соответсвующие нормы, по которым происходит общение, а именно :
интимная (15–45 см)
личная: близка (45–75 см) и дальная (75–120 см)
социальная (120–360 см)
публичная (360 и более)
Звучащее слово, живую речь, произносимую в процессе развертывания речевого события в современной риторике называют ДИСКУРСОМ.
2. условие, обстановка, в которой происходит речевое общение между его участниками (метро, торжественный зал, улица, кухня…) и все те, кто в нем участвуют. Если состав участников меняется или происходит смена обстановки, наступает новое речевое событие.
Совокупность элементов речевого события включает его участников, отношение между ними и обстоятельства, в которой происходит общение называется РЕЧЕВОЙ СИТУАЦИЕЙ.
В
речевой ситуации есть участники , среди
которых можно выделить глывных и
второстепенных (свидетели происходящего).
Главные участники — говорящие и слушающие (адресант и адресат).
Еще один важный элемент — зачем говорится то, что произносится в данной речевой ситуации, каковы речевые цели, намерения участников, каков должен быть результат их общения.
Цель говорящего — тот результат, который говорящий сознательно или неосознано хочет получить от своей речи.
Говоря, мы совершаем определенные действие, направленное на адресата. Действие, определяемое целью говорящего называется РЕЧЕВЫМ АКТОМ (поступком, действием).
Типы речевых действий и типы дискурса.
Цель говорящего | Тип речи | |||
Сообщить, информировать | Сообщение, информация | Информирующий | ||
Высказать и доказать свое мнение | Убеждение | Аргументирующий | ||
Побудить к действию | Побудить к действию | Агитирующий | ||
Обсудить проблему, найти истину вместе с собеседником | Поиски смысла | Эвристический (нахожу) | ||
Выразить свое видение добра и зла, прекрасного и постыдного | Оценка (похвала или порицание) | Эпидектический (показываю, приветствуют) | ||
Доставить удовольствие себе и собеседнику самим процессом речевого общения | Игровые речевые акты | Гедонистический (радуюсь) или диатребический (провожу время) | ||
Выразить и возбудить эмоции, предложить свою эмоциональную картину мира | Эмотив | Поэтический, художественный | ||
Одна
из важнейших составляющих коммуникации
является ВИЗУАЛЬНАЯ КОММУНИКАЦИЯ, она
не является стольже многозначной как
коммуникация вербальная, поэтому
подлежит гораздо большему контролю
долговременно и в ней отсутствует
двусмысленность.
Огромную информацию в визуальном общении несет цвет. Воздействие осуществляется на каждом из уровней языка, в том числе и звукового. Эти занимается наука ФОНОСЕМАНТИКА.
Для каждого звука характерны определенные воздействия на человека.
Вместе с тем звуки и получили определенные значения, например:
А — ярко красный
О — белый
И — светло синий
Е — желто–зеленый
У — темно синий или темно зеленый
Ы — тусклый темно коричневый или черный
Слова также получают оценки:
ВЗРЫВ — большой, грубый, сильный, страшный, громкий
ГРОМ — грубый, сильный, злой
ЛЕПЕТ — хороший, маленький, нежный, слабый, тихий
РЫК — грубый, сильный, страшный
СВЕРЕЛЬ — спокойствие, маленькое, доброе
ПРОБЛЕМА РЕЧЕВОГО ПОВЕДЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ — NovaUm.Ru
УДК 37
ПРОБЛЕМА РЕЧЕВОГО ПОВЕДЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
№16,
Педагогические науки
Анджиева Любовь Валерьевна
Мальчевская Марина Леонидовна (Кандидат педагогических наук, доцент)
Ключевые слова: РЕЧЕВОЕ ПОВЕДЕНИЕ; МЛАДШИЙ ШКОЛЬНИК; АГРЕССИЯ; ПАССИВНОСТЬ; РЕЧЕВОЙ ЭТИКЕТ; КОММУНИКАТИВНЫЕ УУД; SPEECH BEHAVIOR; JUNIOR HIGH SCHOOL STUDENT; AGGRESSION; PASSIVITY; SPEECH ETIQUETTE; COMMUNICATIVE UUD.
Аннотация: В статье описаны проблемы речевого поведения младших школьников в начальной школе.
Сегодня одним из результатов образования провозглашается высокий уровень сформированности коммуникативной культуры. При этом эта задача ставится перед учителями начальной школы, что вполне обосновано особым возрастным этапом детей в этот период. Именно с младшего школьного возраста начинается целенаправленный процесс овладения различными продуктивным опытом повседневной коммуникации что отмечалось в исследованиях JI.M. Фридмана, А.В. Петровского, Д.Б. Эльконина и ряда других. При этом важной составляющей эффективной коммуникации во всех этих работах выделяется речевое поведение.
В исследованиях Т.Г. Винокура речевое поведение рассматривается как сложное явление, связанное с «особенностями воспитания, с местом рождения и обучения, со средой, в которой человек привычно общается, со всеми особенностями, свойственными ему как личности, как представителю социальной группы, а также и национальной общности» [1].
При этом, по его мнению, «в речевом поведении проявляется языковая личность, принадлежащая данному возрасту и времени, данной стране, данному региону, данной социальной (в том числе и профессиональной) группе, данной семье» [1]. Из анализа этого определения можно утверждать, что речевое поведение не только связано с поведением человека в обществе, но и напрямую характеризует его.
Вопросы формирования речевой культуры и речевого поведения всегда достаточно тщательно и разносторонне изучались как в психолого-педагогической литературе (А.А. Ворожбитова, Н.И. Формановская, Н.Е. Щуркова, О.М. Казарцева, и др.), а также в методической (Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов). Однако изменения, происходящие в современном обществе, вновь заставляют поднимать эти вопросы и рассматривать их с точки зрения сегодняшних реалий, ведь «результатом речевого поведения выступают отношения между людьми (доброжелательные, недоброжелательные и др.) и эмоции, вызываемые тем или иным речевым поведением собеседника» [2, с.
496]. Ведь как показывает анализ практики, уровень речевого поведения младших школьников, в некоторой мере не соответствует запросам современного образования и общества в совокупности. Многие исследования по данной проблеме констатируют тот факт, что современное положение речевой культуры младших школьников можно рассматривать как кризисное. При этом отмечается, что недостатки проявляются как и в рамках речевого поведения подрастающего поколения, так и в рамках речевого этикета. Кроме того, выделяется такая характеристика речи детей, как бедность лексического запаса, неумение связно, точно и логично выразить свою мысль. Эти выводы подтверждаются и нашими исследованиями, так на основе анализа результатов диагностики изучения сформированности коммуникации как общения у младших школьников М. И. Рожковой, проводимые нами на базе третьих классов одной из школ г. Абакана Республики Хакасия, было выявлено, что не все дети могут легко найти общий язык со своими одноклассниками и с взрослыми, особенно учителями, так как не всегда могут подобрать нужные слова.
Многие опрашиваемые сказали, что общение со своими друзьями и одноклассниками у них часто вызывает утомление 20%, либо приводит к ссорам 15%. Дети испытывают трудности в формулировании слов прощения 43%, часто не могут подобрать слова, чтобы попросить прощение или помощь в каком-либо деле 65%, а в результате не очень уверенно чувствуют себя в окружении большой группы своих товарищей 42%, предпочитая проводить время с компьютером или другими гаджетами.
Обобщенный анализ результатов данной диагностики показал, что в целом уровень коммуникации у учащихся третьих классов достаточно низок. (48%) и лишь 3 % от общего количества испытуемых показали высокий уровень сформированности коммуникации как общения.
Следующим шагом нашей работы стало изучение активного словарного запаса учащихся и уровень развития связной устной речи. При этом мы изучали частоту употребления разных частей речи: существительных, глаголов, причастий, деепричастий, прилагательных в начальной форме, в сравнительной степени, в превосходной степени.
Кроме того, нас интересовало точное и уместное употребление служебных частей речи (союзов, предлогов, частиц). При этом учитывалось умение построения и употребление в речи ребенка разных типов предложений, а также вводных конструкций, начинающиеся со слов «во-первых», «по моему мнению», «я думаю», «мне кажется» и т.п. Результаты этого исследования показали, что у 61% учащихся низкий уровень активного словарного запаса, а также устной связной речи. Лишь 3% детей продемонстрировали высокий уровень.
Качественный анализ речи детей говорит, что в большинстве своем при описании ученики используют в речи существительные (100%) и глаголы (100%). Гораздо реже при выполнении задания в рассказах ребят встречались прилагательные (42%)и союзы (38%). При этом часть третьеклассников (36%) в своей речи все же используют сложные предложения с союзами. Также следует отметить, что небольшая часть учеников включает в свою речь наречия (15%) и прилагательные в сравнительной форме (10%).
Анализ текстов, составленных испытуемыми, показал недостатки в умении логично выстаивать свое высказывание (80%), бедность в использовании различных словесных конструкций (86%), нарушения ясности и точности (89%), а также отдельные ошибки в правильности употребления языковых средств (90%).
В целом же, высказывания детей в большинстве своем не отвечали требованиям построения монологического устного текста, которые предъявляются учащимся в данном возрасте, что как раз и свидетельствует о недостаточном уровне сформированности речевого поведения младших школьников.
Однако, как уже было указано выше, речевое поведение включает и этическую составляющую. При этом анализ научной и методической литературы показал, что этой части речевого поведения уделяется недостаточно внимания. Однако, по утверждению Садиловой О.П., именно чувство этической ответственности выступает регулятором речевого поведения. При этом она отмечает, что именно в начальной школе процессу воспитания этической ответственности детей в речевом поведении необходимо уделять особое внимание, так как оно играет «ключевую роль в плане формирования их коммуникативной и общей культуры» [3]. Именно поэтому нами было проведено анкетирование учащихся, направленное на выявление форсированности их речевого поведения.
Обработка результатов анкетирования показала, что третьеклассники достаточно полно владеют нормами речевого этикета в ситуации общения со сверстниками и взрослыми. Они хорошо знают правила приветствия знакомых и незнакомых людей, используют в общении со взрослыми вежливые фразы (почти 100%), но при этом не всегда включают их в речь при общении с одноклассниками (только 80%). Настораживает и тот факт, что не всегда дети готовы извиниться за свои поступки (45%), а также не считают нужным использовать правила речевого этикета в местах общего пользования, н-р, в столовой (41%).
В целом, анкетирование показало, что 18 % опрошенных имеют средний уровень сформированности речевого этикета. Большинство же детей (82%) продемонстрировали высокий уровень. Однако, следует отметить, что анкетирование в этом возврате уже не может носить вполне объективный характер, так как дети начальной школы ориентированы на социально одобряемые ответы. Именно поэтому мы анализировали и результаты наблюдения за поведением учеников в учебное и внеучебное время.
При этом наблюдалась достаточна большая разница между поведением ребят на уроке и в неформальном общении со сверстниками. К сожалению, следует отметить, что в процессе наблюдения мы выделили проявления физической агрессии (38%). Причем часть детей могут позволить ее проявить даже на уроке во время спора. Большинство же детей в своем общении используют вербальную агрессию (38%), проявляющуюся через крики, использование кличек и т.п.
Таким образом, можно сказать, что результаты нашего исследования подтверждают актуальность обозначенной проблемы. При этом именно учитель начальной школы закладывает основы коммуникативной культуры человека. Все это заставляет задуматься об изменениях в организации образовательного процесса таким образом, чтобы его органической частью стала работа по эффективному развитию речевого поведения детей. Это уже отражено в требованиях Федеральных Государственных стандартов начального общего образования. Задача педагога состоит в поиске средств, методов и приемов по реализации данного направления работы.
Но при этом следует помнить, что речевое поведение младшего школьника полностью зависит от обучающей среды как в школе, так и дома, а также от включения в учебный и воспитательный процесс активных методов работы, ведь нельзя научить общению без практики речевого поведения. Именно поэтому дальнейшим направлением нашей работы и будет включение интерактивных форм работы, направленных на достижение эффективных результатов в формировании речевого поведения младших школьников.
Список литературы
- Винокур Т.Г. Говорящий и слушающий. Варианты речевого поведения // М.: Наука, 1993. — 172 с. — ISBN 5-02-011563-0.
- Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения: учебное пособие / О.М. Казарцева — М.: Флинта, Наука, — 1998. — С. 496.
- О.П. Садилова, Формирование этически ответственного речевого поведения младших школьников : диссертация … кандидата педагогических наук : 13.00.01. — Сочи, 2000. — 230 с.
- Богданова О.Ю., Леонов С.А.
, Чертов В.Ф. Методика преподавания литературы, М., Изд.: Академ А, 1999. - Капинос В.И. Активизация методов работы по развитию речи. В кн.: Совершенствование методов обучения русскому языку: Пособие для учителя. Москва, 1984.
- Психологические проблемы массовой коммуникации / Под ред. А.А. Леонтьева. М., 1974.
- Граудина Л.К., Дмитриева О.Л., Новикова Н.В., Ширяев Е.Н. Мы сохраним тебя, русская речь! – М.: Наука, 1995
- Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. – М.: Русский язык – Медиа, 2003
- Крысин Л.П. О лексике русского языка наших дней. – Русский язык в школе и дома. – №1, 2002
- Рожанский Ф.И. Сленг хиппи. – Санкт-Петербург – Париж: Европейский Дом, 1992
- Скворцов Л.И. Язык общения и культура (экология и язык). – М.: Просвещение, 2009
, Чертов В.Ф. Методика преподавания литературы, М., Изд.: Академ А, 1999.Поведение и SLP – Сверхмощная речь
Халява | Речь
Из всех вещей, которые я ожидал после окончания аспирантуры, управление сложным и вызывающим поведением НЕ было одним из них.
Я не провел ни одного занятия со студентами, пережившими травму или эмоциональное расстройство. Меня никогда не учили тому, как писать оценку функционального поведения или сдерживать ребенка. Я ПОКИНУЛА преподавательскую деятельность из-за поведения. Я никогда не думал, что вернусь и буду вести дела со студентами с этими проблемами.
Из всего, чему я научился за последние 15 лет в качестве SLP, у меня была самая крутая кривая обучения управлению поведением. В моем округе SLP должны вести дела любого учащегося с первичным нарушением коммуникации, включая детей с шепелявостью и привычкой швырять парты и стулья. Мне сказали, что во многих округах SLP не несут ответственности за поведение учащихся, не связанное с их коммуникативным расстройством.
К счастью, у меня в школе замечательная команда. Учитель специального образования научился составлять и проводить функциональную оценку поведения, а также внедрять общешкольные системы. Я многому у нее учусь. Консультант играет активную роль в оказании помощи всем учащимся, включая тех, у кого есть IEP (мне сказали, что есть много консультантов, которые не будут работать с детьми с IEP, потому что они несут ответственность за специальное образование).
С годами моей сильной стороной в поведении стали визуальные эффекты. Я создал визуальные эффекты для карточек с баллами, процедур, социальных историй, расписаний, ярлыков и всего остального. В начале года я рассылаю по электронной почте расписания занятий для всей школы, а также карточки поведения для всех учителей. Я приношу свой компьютер на встречи только для того, чтобы на лету создавать визуальные эффекты и социальные истории. Меня называют «визуальной королевой». Я нахожу это ироничным, поскольку мое название — речь, а не визуальные эффекты.
Вот мой совет новым SLP, которые только сейчас осознали, что в их должностные обязанности входит управление поведением:
- Делайте визуальные эффекты очень удобными. Используйте Boardmaker, Smarty Symbols, фотографии с камеры или изображения Google. Вы можете поместить эти изображения в коробки Boardmaker, коробки Photoshop, Microsoft Word или просто распечатать их и приклеить на картон. Практика, практика, практика.
- Дайте учителям понять, что вы на их стороне, но не собираетесь нянчиться с их учениками. Научите учителей тому, как помочь своим ученикам общаться и удовлетворять их сенсорные потребности в собственном классе. С моими высоколетками мы встречаемся раз в две недели на 15 минут, чтобы обсудить текущие трудности и то, что работает. Я сделаю новые визуальные эффекты для студента во время встречи и обучу их во время нашей следующей речи.
- Продемонстрировать соответствующие способы взаимодействия с учащимися с коммуникативными нарушениями. Даже если их поведение не связано напрямую с их коммуникативными нарушениями, учителям, родителям и учащимся необходимо знать, как оно выглядит/звучит, чтобы упростить указания, использовать утверждения «если/то», давать реалистичный выбор, проверять понимание и проводить дополнительную обработку. время.
- Делайте в десять раз больше позитивных утверждений, когда делаете исправления. Построение отношений со студентами строится на позитивных взаимодействиях. Учащиеся с трудностями в поведении не будут реагировать на ваши указания, если они не уважают вас. «Положительное» утверждение может быть таким же простым, как комментарий: «Похоже, ты сегодня надел новую рубашку». (потому что давайте посмотрим правде в глаза, с некоторыми детьми это настолько близко к «комплименту», насколько вы можете получить!!).
- Используйте точечные листы. Это важная часть PBIS, и они имеют решающее значение для сбора данных. Если вы хотите увидеть тенденции в поведении, проверьте данные таблицы точек. Если вы хотите увидеть изменения в поведении, проверьте данные таблицы точек. Использование контрольных листов улучшает общение между учителем и SLP (и родителем, если эти листы отправляются домой ежедневно). Таблицы баллов можно загрузить из моей библиотеки ресурсов.
Вы можете поместить эти изображения в коробки Boardmaker, коробки Photoshop, Microsoft Word или просто распечатать их и приклеить на картон. Практика, практика, практика.
время. Но это еще не все! Вы можете получить мою любимую визуализацию, чтобы она всегда была на моем теле… Наглядные карты поведения бесплатно в библиотеке ресурсов.
⭐️⭐️ ПОДПИСАТЬСЯ ЗДЕСЬ, чтобы получить доступ к моей библиотеке материалов о свободе слова.⭐️⭐️
Вот как я ношу свои карточки поведения на фартуке:
Если вам нужна дополнительная информация о SLP и поведении , ознакомьтесь с моими продуктами для социальных навыков или этими сообщениями:
- Положительные поведенческие стимулы в речи (т.н. Взяточничество)
- Коллажи социальных историй
- Как создавать видеоролики о социальных навыках
- Важность изучения социальных навыков за пределами класса
- Доски жетонов
Я хотел бы получить больше информации о том, как обстоят дела в других местах. Пожалуйста, пожалуйста, дайте мне знать…
- Кто ведет учебу в вашей школе с нарушением артикуляции и тяжелым поведением?
- Как вы организуете визуальные образы поведения для своих учеников?
- Сколько наглядных материалов вы предоставляете учителям в вашей школе?
Мне не терпится услышать ваши ответы!
Удача как может быть!
Так как я собираюсь опубликовать свои планы бесплатных уроков на этих выходных, я решил, что должен поторопиться и рассказать вам об одной новой халяве, которую я недавно создал, которую я буду…
Читать дальше Удачи, как может быть!Продолжить
Есть ли в вашей группе поддержки поведения логопед?: Статьи: Ресурсный центр Индианы по аутизму: Университет Индианы, Блумингтон,
Много было написано о связи между дефицитом коммуникативных навыков и поведенческими проблемами.
Вместо того, чтобы снова обсуждать эту связь, в этой статье ставится вопрос о том, работают ли школьные команды или группы поведенческой поддержки агентства в соответствии с этой общепризнанной связью.
Если принять связь между коммуникативными навыками и поведенческими проблемами как достоверную, то можно было бы логически ожидать, что речевые патологи (SLP) будут вовлечены в программу решения проблем/вмешательств, которая вращается вокруг проблемного поведения. Некоторые школы и агентства проделали отличную работу, используя этот ресурс, чтобы помочь им создать более благоприятную среду для учащихся с аутизмом. Другим школам и агентствам еще только предстоит открыть и изучить способы использования этих ценных членов их персонала, когда вырисовываются проблемы с поведением.
У многих логопедов в государственных школах большое количество пациентов, и они посещают несколько школ, поэтому они не могут стать волонтерами без приглашения команды. Тем не менее, эти люди могут многое предложить с точки зрения анализа цели общения и определения того, какие стратегии необходимы для «минимизации, нейтрализации или устранения» установочных событий или поведенческих триггеров (Lucyshyn, 2005).
Кроме того, логопед должен иметь обширные знания об альтернативах, из которых можно выбрать замещающую реакцию на проблемное поведение, и быть в состоянии предоставить предложения, которые помогут в реализации программы другими членами команды и семьей. Участвуя в дискуссиях по решению проблем, связанных с поведением, он или она может представить уникальные способы помощи ребенку/клиенту и команде. Может быть легче понять этот потенциал, рассмотрев пример сценария.
Джордану 8 лет, он учится во втором классе начальной школы. У него очень ограниченный словарный запас, и он использует несколько знаков. Его понимание языка значительно превышает его способность выражать свои мысли. Он сопротивляется тому, чтобы сидеть в «Общем времени», старается избегать группового чтения и занятий по математике и в конце концов начинает бить и кричать, пока ему не разрешат сесть и рисовать. Он часто впадает в истерику, когда от него ожидают самостоятельной работы. Он посещает логопеда два раза в неделю, чтобы сосредоточиться на пополнении словарного запаса и изменении поведения.
Его команда использовала тайм-аут в качестве основной процедуры вмешательства, но поведение не уменьшилось.
Команда решает провести функциональную поведенческую оценку. С помощью функциональной оценки команда попытается определить цель определенного поведения, устанавливающие события (какие события влияют на человека и делают его или ее более склонным к более низкому порогу разочарования, возбуждения, голода и т. д.) и запускающие события, которые запускают поведение. Иногда инициирующие события кажутся наблюдателю тривиальными. Однако это событие в данный день при повышенном уровне агитации может стать искрой для взрывного эпизода. Для функциональной оценки педагог-ресурс опрашивает родителей, учителя общеобразовательной школы, воспитателя и дефектолога. Неустойчивый режим сна Джордана, по-видимому, представляет собой одно из возможных сеттинговых событий. Он кажется более раздражительным в те дни, когда его родители сообщают, что прошлой ночью он спал менее девяти часов. Одним из поведенческих триггеров в классе, кажется, является просьба Джордана о конкретном выступлении.
Ресурсный учитель делает несколько наблюдений, в том числе сравнивает поведение в классе во второй половине дня с участием во второй половине дня в классе общения в небольшой группе с логопедом. Она отмечает, что Джордан кажется более склонным к сотрудничеству на уроке речи. Преподаватель ресурсов назначает групповое собрание и приглашает на него логопеда. (В некоторых случаях логопеды могут проводить некоторые или все интервью или наблюдения).
На собрании группы учитель ресурсов сообщает о своих выводах. Команда соглашается с тем, что функция или цель поведения, по-видимому, заключается в отказе от определенных действий. Другими словами, бывают случаи, когда Джордан охотно выполняет просьбы. Команда обсуждает характеристики обоих наборов ситуаций. Общие условия, ведущие к позитивному участию, включают индивидуальное внимание и обучение, более конкретные и манипулятивные задания, задания, в которых он заинтересован и успешно справляется, короткие периоды работы с четким началом и окончанием, а также возможности перемещаться.
Общие элементы взрывоопасных ситуаций включают в себя действия, которые включают много разговоров учителя и сверстников, бездействие, ожидание, самостоятельную работу по математике или чтению, рабочие листы и групповое обучение математике или словесности.
Команда решает добавить больше элементов положительных ситуаций в те ситуации, которые обычно приводят к отрицательным результатам. Они решают, что необходимо больше оценочной информации в области языка, математики и чтения. Уже известно, что рецептивные языковые навыки ограничены, но более тщательное исследование может еще больше определить проблемные области. Это же исследование логопеда может также дать некоторое представление о том, как избежать самостоятельного чтения. Классному руководителю дается задание проверить математические способности. С помощью манипулятивных материалов она определит, есть ли у Джордана основные математические концепции или другие проблемы связаны с отказом выполнять практическую работу. Например, он может не знать, как приступить к задаче, он может быть ошеломлен количеством задач или визуальным набором задач, или он может знать концепции и не видит необходимости снова и снова демонстрировать, что он их знает.
В зависимости от результатов оценки могут возникнуть различные стратегии. Логопед помогает, предлагая несколько альтернативных способов проверки конкретных математических понятий.
Что касается чтения, то учитель и логопед проведут время с Джорданом и его текущими учебными материалами. Оба будут смотреть на одни и те же элементы, а также на разные элементы. У Джордана серьезные трудности с пониманием формата истории, и у него ограниченные базовые знания по многим темам. Классный руководитель и учитель ресурсов решают провести интенсивную инструкцию по формату рассказа. Логопед соглашается помочь им обоим разработать уроки, чтобы облегчить базовые знания, чтобы облегчить понимание текста. Она также соглашается дать инструкции, чтобы облегчить ему понимание синтаксической структуры и точки зрения других. Вышеупомянутые стратегии направлены на изменение лежащего в основе немедленного триггера поведения. Однако остается необходимость обратиться к одному из устойчивых основных событий сеттинга — ограниченным выразительным навыкам Джордан.
Потребуется соответствующий всеобъемлющий долгосрочный план вмешательства в экспрессивную коммуникацию, чтобы уменьшить важность этого фактора как установочного события. План может начаться с рассмотрения ситуаций, в которых у него нет необходимых навыков общения.
При анализе становится очевидным, что отказ от определенных задач на самом деле представляет собой несколько разных сообщений. Потребуются альтернативные способы выражения этих сообщений. Например, в ситуации «Совместное время» логопед предоставит коммуникационное устройство BigMack™, чтобы Джордан мог рассказать что-нибудь о своем опыте. Участие будет в некоторой степени зависеть от того, будет ли мама сообщать информацию в блокноте обмена родителями и учителями, сотрудник обсуждает содержание с Джорданом, а затем кто-то записывает информацию для использования во время общего времени.
Когда он устает слушать других во время Совместного Времени, о чем свидетельствует его ерзание, его обучают и подсказывают сигнализировать учителю, что ему нужен перерыв.
Карточка с символом перерыва будет храниться в бумажном кармане, приклеенном скотчем к спинке его стула. Аналогичная карточка перерыва на столе будет введена для других ситуаций, которые часто приводят к проблемному поведению, когда он устал или подавлен.
Но иногда к крику и ударам подходит сообщение «Мне нужна помощь». В этом случае выбранный замещающий режим сообщения будет знаком «помощь». Его научат делать знак так, чтобы он был хорошо виден учителю или помощнику. Он сделает это на расстоянии 12 дюймов от своего тела и начнет восходящее движение поддерживаемой рукой знака «помощи» на уровне его глаз. (Этот знак был выбран вместо стандартного поднятой руки для привлечения внимания, потому что первый был более конкретным для ситуации, а второй — нет.) Описание заменяющих сообщений будет размещено в классе для помощи персоналу, заместителям и посетителям.
Логопед также решает провести общий тренинг для родителей и персонала по введению Джордана в использование PECS или коммуникационной системы обмена изображениями.
Прогнозируется, что чем больше Джордан будет продвигаться в изучении выразительной системы, тем меньше его ограниченные коммуникативные навыки будут играть роль установочного события. Первоначально ему нужно испытать «силу общения», и PECS представляет собой легко осваиваемый первый шаг. Логопед соглашается поддерживать связь с различными сотрудниками и членами семьи по электронной почте относительно прогресса/использования Джордана в их среде.
Некоторые речевые патологи уже участвуют в командах по изучению поведения и занимаются тем, что только что было описано. Других, возможно, просто нужно пригласить, чтобы они стали более активными участниками решения поведенческих проблем. Проблемы общения и поведения обычно взаимосвязаны. Различное происхождение способствует силе группы поддержки поведения. Включение SLP в команду представляет собой беспроигрышную стратегию.
Избранные ссылки
Дюран, В. М. и Мерджес, Э. (2001). Обучение функциональному общению: современное поведенческое аналитическое вмешательство для проблемного поведения.
