Реферат система образования в италии: 1. Образование в Италии. Сравнительный анализ национальных систем образования Италии и Франции

«Система образования в Италии», Педагогика

• Выдержка
• Другие работы
• Помощь в написании

Система образования в Италии находится под контролем государства. Министерство образования обеспечивает материальное содержание школ на всех уровнях и строго контролирует обучение в частных школах. Оно разрабатывает учебные программы и устраивает конкурсные экзамены для занятия преподавательских должностей во всех государственных школах. Хотя большинство университетов и других высших учебных заведений содержится государством, все они пользуются широкой автономией в организационном отношении и свободой составления учебных программ. Для поддержания высокого уровня образования для большинства профессий введены обязательные государственные экзамены.

Школы

Итальянцы начинают учиться рано. Для детей в возрасте до шести лет имеются детские сады или школы раннего развития — школа «матерна». Многие итальянцы отдают туда детей уже с трехлетнего возраста. Там дети играют, учатся общаться друг с другом, закладывая основы для того, чтобы пойти в школу в будущем. Дети учатся в группах по 15—30 человек. Существуют и частные католические детские сады, где придерживаются более традиционных методов воспитания. Посещение школы раннего развития не является обязательным. Тем не менее, Министерство образования оказывает этим учебным заведениям значительную финансовую поддержку.

Начальная школа

В шесть лет дети поступают в начальную школу. Первые ее две ступени — школа элементаре 1 и школа элементаре 2 — бесплатны и обязательны для всех. Все общеобразовательные предметы на этом этапе являются обязательными, по желанию изучается лишь религия. Учебные планы обычно включают также изучение одного иностранного языка. Дети учатся пять дней в неделю по шесть часов в день. В конце каждой ступени проводится тестирование. Вместо привычных для нас баллов применяется система оценок («отлично», «хорошо» и т. д.). Интересная деталь: дети-инвалиды учатся вместе со всеми.

В частных школах, составляющих примерно 5% от общего числа. Программа там идентична государственной, но школам этого типа запрещено выдавать свои аттестаты, поэтому их ученики сдают государственные экзамены на получение соответствующего сертификата.

По окончании первого пятилетнего цикла (двух первых ступеней) сдаются письменный и устный экзамены. По их результатам выдается аттестат начальной школы, и ученики переходят в среднюю школу, где учатся до 14 лет.

Средняя школа.

На этом этапе школьники изучают итальянский язык, историю, географию, математику и естественные науки, иностранный язык, искусство, музыку. После каждого года обучения проводятся экзамены по системе «сдано — не сдано». Если ученик не выдерживает этого испытания, его оставляют на второй год. По окончании всего курса обучения в средней школе сдаются выпускные экзамены: по итальянскому, математике и иностранному языку — письменные, по остальным предметам — устные.

Лицеи и профессиональные учебные заведения.

Выпускники средних школ могут поступить в учебные заведения различных профилей, причисляемые в Италии к системе высшей средней школы. Это аналоги профессиональных учебных заведений (технические институты, профтехучилища, школы искусств) и лицеи. В них учатся с 14 до 19 лет. Отсев велик: пятилетний курс обучения заканчивает только половина из тех, кто поступил.

Подготовка к поступлению в университеты производится в лицеях. Существует несколько их разновидностей, в частности: классический, лингвистический и естественных наук. Программа всех лицеев включает итальянскую литературу, латынь, математику, физику, естественные науки, философию, историю. Выпускники сдают экзамен и получают аттестаты зрелости, с которыми можно поступать в университет. В классическом лицее осуществляется общая подготовка к поступлению в университет, и его выпускники имеют право поступать на любой факультет. Соответственно, в лицеях двух других типов делается упор на изучение тех или иных наук. Остальные учебные заведения этой ступени осуществляют профессиональную подготовку. К ним относятся технические институты, профессиональные институты и педагогические.

Университеты

Университетское образование в Италии имеет многовековую традицию. В настоящее время в стране насчитывается более 60 государственных университетов, из них 20 были основаны до 1600 [25, «https://gugn.ru»].

Помимо государственных университетов, в Италии работают 14 негосударственных, имеющих государственную лицензию, в том числе самый большой из них — Католический университет в Милане. Специфика итальянских университетов такова, что вступительные экзамены отсутствуют, также практически нет такого явления, как отчисление студента за неуспеваемость. По этим причинам в последние годы университеты стали сталкиваться с проблемой переполнения.

Срок обучения на большинстве факультетов университетов рассчитан на пять лет, а на медицинском — шесть. После первых трех лет обучения студент получает диплом, соответствующий диплому бакалавра. Студент может продолжить образование для получения следующей степени, соответствующей степени магистра, и получить диплом. Этот курс длится, как правило, два года.

Во многих итальянских городах имеются консерватории и художественные институты. Престижное техническое образование дают политехнические институты в Милане и Турине, знаменитый Европейский институт дизайна в Милане — одно из наиболее авторитетных учебных заведений в данной области в мире. Некоторые университеты предлагают для студентов из других стран специальные программы по итальянскому языку, литературе, искусству и культуре.

Академии.

В Италии существует свыше 200 академий и учреждений культуры, включая учебные центры и объединения по изучению итальянской истории, а также научные и литературные институты и общества. Задача Национальной академии, основанной еще в 1603 году в Риме, — распространение знаний в области естественных наук, истории и филологии. Национальное общество Данте Алигьери ставит своей целью оказание помощи в изучении итальянского языка и культуры за пределами I Палии. Академия делла Круска, и Литературная академия Аркадия занимаются исследованиями в области итальянского языка и литературы. Широкую известность приобрели также Академия наук в Болонье, Ломбардский институт наук и литературы, Виргилианская академия наук, литературы и искусств в Мантуе, Академия наук, литературы и изящных искусств в Палермо. Эти академии и институты проводят конференции ученых, писателей, художников и музыкантов из Италии и других стран.

Многие страны организовали в Италии свои академии. Самая старая и наиболее знаменитая — Французская академия в Риме, основанная в 1666 году. Другие иностранные институты, преимущественно специализирующиеся в области искусств и археологии, находятся во Флоренции, Болонье, Венеции, Неаполе, Риме, Милане и Турине. Американская академия в Риме предлагает желающим курсы по архитектуре, живописи, скульптуре, изучению античного мира и музыкальной композиции.

Реформа образования в Италии.

Болонский процесс в Италии обычно определяют как реформа «3 + 2», подразумевая разделение университетского учения на две фазы: бакалавр и магистратура. Потом, как и было раньше, идет аспирантура (докторат) и т. д. Реформа была введена в 2000 году, но по мере своей реализации она часто модифицировалась и дополнялась. Последние декреты 2004 и 2007 гг. придали ей новый, окончательный вид: были утверждены классификации дисциплин, перераспределения так называемых кредитов в разных курсовых программах, было урегулировано число экзаменов, решен вопрос о занятности профессоров и т. д.

Причин для введения этой реформы в Италии было много. Главной ее целью было включение итальянского образования в общую европейскую систему университетского обучения. Кроме того, ее задачей было увеличить число выпускников с высшим образованием, повысить уровень их подготовки к трудовому рынку и, наконец, гармонизировать и унифицировать программы, формы обучения и перечень учебных дисциплин на всей территории страны. Было введено понятие «кредита» и кредитных единиц, каждая из которых подразумевает 25 учебных часов (часы для лекций, семинаров, лабораторных работ и индивидуального обучения). В разных университетах по-разному распределяется число кредитов, выделенных для тех или иных предметов, курсов или программ. Был введен и принцип производительности и эффективности курсов: по этому критерию определяют количество министерских центральных дотаций для всех итальянских университетов (которые уже с 1990;х гг. действуют в режиме финансовой автономности).

Прежде всего, необходимо отметить, что за последние годы уровень обучения в школе и количество абитуриентов, поступающих в университет после школы, резко понизились. Многочисленные попытки реформировать среднюю школу не привели к ощутимым результатам. Следовательно, на университет была возложена задача восполнять пробелы образования и повышать уровень учащихся, что и привело к определенной «лицеизации» университета. Здесь важно подчеркнуть, что до 1970;х гг. итальянский университет был строго элитным заведением: туда могли поступать только выпускники лицеев. Лишь потом университет стал массовым учебным заведением, и начался процесс либерализации, когда в университет стал принимать выпускников и других средних учебных заведений. Без сомнений, реформа «3 + 2» помогла этому процессу, но одновременно способствовала и явному понижению уровня обучения. Критерий производительности, регулирующий число экзаменов, так же привел к дальнейшему упрощению системы образования, особенно в гуманитарных науках. Если прикладные дисциплины смогли лучше адаптировать свои курсы к новым задачам, то гуманитарные науки не смогли повысить свой качественный уровень. Система кредитов, где часто предусматривается даже число изученных страниц для каждого часа индивидуального обучения, способствовала бюрократизации обучения .

В результате возникла ситуация, при которой уровень дипломных работ по окончанию пятого года обучения чаще всего не превышает уровня дипломов, писавшихся по окончанию предреформенной четырехлетней системы. Конечно, число выпускников университета возросло, но количество пока еще не перешло в качество. В Италии университетский диплом имеет статус общенационального, дающего право поступления на работу во все общественные учреждения. Но возникшее соревнование разных университетов в количестве выпускников не всегда приводит к положительным результатам.

С введением реформы в отдельных университетах качество образования, безусловно, повысилось, и общий диапазон курсовых дисциплин расширился. Реформа призвана вписать итальянскую систему обучения в общеевропейские стандарты образования, чему и помогает общеевропейская программа «Эразмус». Это очень важное и плодотворное орудие интеграции и культурного обогащения. Но одновременно теряются и некоторые специфические национальные традиции, что затрагивает, в первую очередь, филологические дисциплины.

Для повышения эффективности проводимых перемен требуются специальные финансовые ресурсы, но знаменитая реформа «3 + 2» вводилась без особого бюджета. Столь масштабная реформа просто невозможна без выделения специальных финансовых ресурсов на строительство новых помещений, аудиторий и оборудованных лабораторий.

Показать весь текст

Заполнить форму текущей работой

Итальянская система образования — Психологос

Общество и семья

Общество

Итальянцы – «люди чувства». Они экспансивны, горячи, порывисты, отличаются большой общительностью. Очень ценят проявление интереса к Италии как к стране, являющейся родоначальницей многих видов искусств и ремесел.

Итальянцы не слишком склонны соблюдать правила (например, правила бизнеса или правила движения). Каким бы ни было правило, всегда будет выбрано исключение, если это выгодно и будет повод к этому.

Хотя официально Италия больше не является католической страной, церковь продолжает играть важную роль в формировании структуры итальянской жизни. Религия остается важной частью повседневной жизни многих итальянцев.

С другой стороны, итальянцы удивительно терпимы к отступлениям от морали, которые Католическая церковь считает недопустимыми. В итоге в мелких преступлениях, мошенничестве и супружеской неверности, хотя они и не одобряются, обычно видят проявления человеческих слабостей и не придают им большого значения. Это значит, что итальянцы могут быть удивительно

гибкими и понятливыми в трудных ситуациях. Предположим, посредник-иностранец неправильно составил контракт. Боясь, что обе стороны вчинят ему иски, он спрашивает своего итальянского партнера, нельзя ли составить новый? «Никаких проблем, — говорит итальянец. — Просто дайте мне новый, я подпишу его, а старый порву. В конце концов, все мы ошибаемся».

Итальянская жизнь авторитарна сверху донизу. Дух иерархии исходит от церкви, государства и чиновничества и влияет как на семейную, так и на общественную жизнь.

В Италии сильна бюрократия. Одна из причин, по которым средний итальянец не доверяет своему государству, — недовольство бюрократической системой.

Уникальной особенностью Италии, является то, что более 80% итальянских предприятий являются предприятиями фамильными, т.е. принадлежащими одной семье.

Семья

Средний возраст вступления в первый брак в Италии — 27,4 года.

По последним данным, из 100 семейных пар распадается 23,5%, из которых только 12,3% проходят официальную процедуру развода. Статистика показывает, что в 68,1% случаев инициаторами развода являются жены.

Значение семьи в итальянской жизни невозможно переоценить. Ваша семья — это люди, которым вы можете доверять, для которых вы работаете, люди, которым вы благоволите или которые благоволят вам. Под семьей понимается не только муж, жена, их родители и дети, а все более-менее ближайшие родственники, все дяди, тети, всевозможной отдаленности в родстве братья и сестры, в общем все, кто только можно причислить к родственникам.

Также следует отметить зависимость детей от мамы. Влияние итальянских мам, нередко, таково, что сын или дочка не могут выбрать себе спутника жизни без ее согласия. А потому итальянской маме, если хотите быть рядом со своим итальянским (или итальянской) возлюбленным, надо обязательно понравиться. Как пишет одна из наших соотечественниц: «Готовясь стать женой итальянца, подумайте над тем, что вы у него будете где-то на месте 20 по важности. на первом будет мама, потом работа, компьютер, футбол и все все остальной. ..а красивая жена это так, придаток.» Обычно жене приходится «дисциплинировать» мужа. Достаточно часто в семье главной является либо жена, либо мама.

Дети

Рождение ребенка в Италии — событие, важное не только для семьи, но и для всего окружения. В Италии детей превозносят. К сожалению, это отражается на качестве обучения и воспитания.

Тем не менее, по рождаемости Италия стоит на предпоследнем месте в Европе. Причина – на воспитание детей требуется достаточно много средств, а Италия – страна небогатая.

У 80% итальянских семей меньше 10 книг в доме

Сейчас во многих итальянских семьях оба родителя работают, кормлением, сменой подгузников, купанием ребенка нередко в равной мере занимаются и отец, и мать.

Ребенка всячески балуют, и по сравнению с итальянским воспитанием , наше выглядит просто спартанским. Отшлепать чадо нельзя, и не только на улице: каждый ребенок знает номер телефона, по которому можно позвонить и пожаловаться на плохих родителей.

Согласно исследованию, проведенному группой туристических операторов Франции, США, Греции, Великобритании и Испании под руководством итальянского психолога Массимо Чиконья, итальянские дети — самые невоспитанные в Европе, сообщает ИТАР-ТАСС.

Есть мнение, что проблемы Итальянского воспитания связаны: 1. С тем, что «воспитанием» не слишком озабочены ни в семье, ни в школе 2. Итальянские родители сами далеко не всегда могут показать хороший пример. 3. Воспитанием начинают заниматься поздно (10-12 лет). В раннем возрасте – почти не воспитывают.

Детский сад

Многие итальянцы отдают трехлетних детишек в детские сады (scuola materna), где в течение трех лет их готовят к школе. Дети учатся в группах по 15-30 человек по методу знаменитого педагога Марии Монтессори. Впрочем, существуют и частные католические детские сады, где придерживаются традиционных методов воспитания.

Особенности системы образования

Школы

В шесть лет дети поступают в начальную школу. Первые ее две ступени — scuola elementare 1 и scuola elementare 2 — бесплатны для всех. Все общеобразовательные предметы на этом этапе являются обязательными, по желанию изучается лишь религия.

В конце каждой ступени проводится тестирование.

По окончании первого пятилетнего цикла (двух первых ступеней) сдаются письменный и устный экзамены. По их результатам выдается аттестат начальной школы (diploma di licenza elementare), и ученики переходят в среднюю школу (scuola media), где учатся до 14 лет. После каждого года обучения проводятся экзамены по системе «сдано — не сдано». Если ученик не выдерживает этого испытания, его оставляют на второй год.

Экзамен на аттестат зрелости в 18 лет открывает дорогу к поступлению в университет и получению диплома бакалавра.

Профессиональное образование Выпускники средних школ могут поступить в учебные заведения различных профилей, причисляемые в Италии к системе высшей средней школы (scuola secondaria superiore). Это аналоги профессиональных учебных заведений (технические институты, профтехучилища, школы искусств) и лицеи. В них учатся с 14 до 19 лет. Отсев велик: пятилетний курс обучения заканчивает только половина поступивших.

Подготовка к поступлению в университеты производится в лицеях. Существует три их разновидности: классический (liceo classico), технический (liceo tecnico) и естественных наук (liceo scientifico). Программа всех лицеев включает итальянскую литературу, латынь, математику, физику, естественные науки, философию, историю. Выпускники сдают экзамен (esame di maturita), очень похожий на французский экзамен на степень BAC, и получают аттестаты зрелости (diploma di maturita), с которыми можно поступать в университет. В классическом лицее осуществляется общая подготовка к поступлению в университет, и его выпускники имеют право поступать на любой факультет. Соответственно, в лицеях двух других типов делается упор на изучение тех или иных наук. Остальные учебные заведения этой ступени осуществляют профессиональную подготовку. К ним относятся технические институты (istituto tecnico) и профессиональные институты (istituto professionale), в которых обучают ремеслам, коммерции и гостиничному делу.

ВУЗы

Особняком стоят учебные заведения, в которых можно получить творческие специальности. Сеть таковых в Италии очень велика. Прежде всего, это художественные институты (istituto d’arte), готовящие художников по керамике и стеклу, резчиков по дереву и металлу. Художественные лицеи (liceo artistico) обеспечивают подготовку по изобразительному искусству и архитектуре. В Риме, Флоренции и Урбино открыты институты ремесел (Istituti Superiore per l’Industria Artistica, ISIA): первые два имеют специализации по дизайну, а последний — по издательскому и рекламному делу. Академии изящных искусств Живопись, скульптуру и сценографию можно изучать также в академиях изящных искусств. Курс занятий по каждой из этих дисциплин рассчитан на четыре года и состоит из теоретической и практической частей. В отличие от университетов, в академиях и школах искусств есть вступительные экзамены.

Консерватории Музыку изучают в консерваториях, которые существуют во всех крупных городах. Учатся в них от пяти до десяти лет. Танцовщиков, как и преподавателей хореографии, балетмейстеров, готовит Национальная академия хореографии в Риме. А в римской Национальной академии драматического искусства за три года можно освоить специальность актера или сценариста или поучиться на краткосрочных курсах театральной постановки и режиссерского мастерства.

Наравне с университетами котируются и высшие институты физкультуры (istituto superiore di educazione fisica, ISEF), которых в Италии одиннадцать (!) штук. Из них только один государственный, остальные — частные. Поступить туда нелегко. В ISEF учатся три года.

Университет считается бесплатным, но все обязаны внести налог на обучение. Его размер устанавливается в соответствии с доходами семьи студента. Если же вы будете хорошо учиться, то в государственном университете вас могут освободить от уплаты налога.

Учебный процесс В Римском университете La Sapienza учебный год начинается 5 ноября и заканчивается 31 мая. В течение года бывает три сессии, и каждый студент сам решает, когда и какие экзамены ему сдавать (за исключением некоторых обязательных на каждом факультете), так как студенты имеют право на свой индивидуальный учебный план.

Очень важное отличие от нашей системы — это отсутствие экзаменационных билетов. Экзамены бывают письменные и устные. Литература, история, лингвистика, филология обычно сдаются устно. Каждый экзамен требует 99,9 % самостоятельной подготовки, поскольку на лекциях дают лишь небольшую порцию того, что вы должны знать о предмете. Справляются с экзаменами далеко не все: до диплома доходят лишь три человека из десяти поступивших. У каждого профессора есть определенные часы приема, когда он может вас лично выслушать и посоветовать, какие книги вам будут наиболее полезны. При желании вы можете подать заявку, чтобы иметь «куратора» по одному из основных ваших предметов. С ним вы всегда сможете посоветоваться по поводу учебного плана, экзаменов, программ, книг и, конечно же, дипломной работы. Еще одна возможность — зайти в консультационный центр, существующий на каждом факультете

В итальянских университетах сохранились многие средневековые традиции. В праздники студенты носят разноцветные кепи в стиле Робин Гуда, а «новички» проходят обряд посвящения в студенты (processo della matricola), в ходе которого над ними всячески издеваются студенты старших курсов.

Принципы обучения в школе

Учебный год в Италии длится с сентября по июнь.

Вместо привычных для нас цифр применяется «словесная» система оценки («отлично», «хорошо» и пр.).

Дети-инвалиды учатся вместе со всеми.

Традиционно классы в итальянских государственных школах очень большие.

• Образовательная система Италии (реферат)
• Италия
• Чем и как живут дети в богатых и развитых странах…
• Список форумов Russian Italy
• Итальянские дети — самые невоспитанные в Европе

Высшее образование в Италии презентация, доклад, проект

Слайд 1Текст слайда:

Высшие образование в Италии

---

Слайд 2Текст слайда:

Выпускники средних школ могут поступить в учебные заведения различных профилей, причисляемые в Италии к системе высшей средней школы (scuola secondaria superiore). Это аналоги профессиональных учебных заведений (технические институты, профтехучилища, школы искусств) и лицеи. В них учатся с 14 до 19 лет. Отсев велик: пятилетний курс обучения заканчивает только половина поступивших.
Подготовка к поступлению в университеты производится в лицеях. Существует три их разновидности: классический (liceo classico), технический (liceo tecnico) и естественных наук (liceo scientifico). Программа всех лицеев включает итальянскую литературу, латынь, математику, физику, естественные науки, философию, историю.

Подготовка к поступлению в университет

---

Слайд 3Текст слайда:

Выпускники сдают экзамен (esame di maturita), очень похожий на французский экзамен на степень BAC, и получают аттестаты зрелости (diploma di maturita), с которыми можно поступать в университет. В классическом лицее осуществляется общая подготовка к поступлению в университет, и его выпускники имеют право поступать на любой факультет. Соответственно, в лицеях двух других типов делается упор на изучение тех или иных наук.
Остальные учебные заведения этой ступени осуществляют профессиональную подготовку. К ним относятся девять технических институтов (istituto tecnico) и профессиональные институты (istituto professionale), в которых обучают ремеслам, коммерции и гостиничному делу.

---

Слайд 4Текст слайда:

Итальянские университеты размножались методом… почкования. Первый университет в Европе был открыт в БолоньеИтальянские университеты размножались методом… почкования. Первый университет в Европе был открыт в Болонье в 1088 году, за четыре сотни лет до открытия Колумбом Америки. Фактически он стал прародителем большинства итальянских университетов, которые были основаны как его отделения. В 1200 году от Болонского университета отделились университеты в ПадуеИтальянские университеты размножались методом… почкования. Первый университет в Европе был открыт в Болонье в 1088 году, за четыре сотни лет до открытия Колумбом Америки. Фактически он стал прародителем большинства итальянских университетов, которые были основаны как его отделения. В 1200 году от Болонского университета отделились университеты в Падуе и Модене, за ними последовали университеты Рима, Перуджи, ПизыИтальянские университеты размножались методом. .. почкования. Первый университет в Европе был открыт в Болонье в 1088 году, за четыре сотни лет до открытия Колумбом Америки. Фактически он стал прародителем большинства итальянских университетов, которые были основаны как его отделения. В 1200 году от Болонского университета отделились университеты в Падуе и Модене, за ними последовали университеты Рима, Перуджи, Пизы, ФлоренцииИтальянские университеты размножались методом… почкования. Первый университет в Европе был открыт в Болонье в 1088 году, за четыре сотни лет до открытия Колумбом Америки. Фактически он стал прародителем большинства итальянских университетов, которые были основаны как его отделения. В 1200 году от Болонского университета отделились университеты в Падуе и Модене, за ними последовали университеты Рима, Перуджи, Пизы, Флоренции и НеаполяИтальянские университеты размножались методом… почкования. Первый университет в Европе был открыт в Болонье в 1088 году, за четыре сотни лет до открытия Колумбом Америки. Фактически он стал прародителем большинства итальянских университетов, которые были основаны как его отделения. В 1200 году от Болонского университета отделились университеты в Падуе и Модене, за ними последовали университеты Рима, Перуджи, Пизы, Флоренции и Неаполя, оформившиеся в отдельные учебные заведения к 1300 году. К 1400 году по этому же пути пошли университеты ТуринаИтальянские университеты размножались методом… почкования. Первый университет в Европе был открыт в Болонье в 1088 году, за четыре сотни лет до открытия Колумбом Америки. Фактически он стал прародителем большинства итальянских университетов, которые были основаны как его отделения. В 1200 году от Болонского университета отделились университеты в Падуе и Модене, за ними последовали университеты Рима, Перуджи, Пизы, Флоренции и Неаполя, оформившиеся в отдельные учебные заведения к 1300 году. К 1400 году по этому же пути пошли университеты Турина, ПармыИтальянские университеты размножались методом… почкования. Первый университет в Европе был открыт в Болонье в 1088 году, за четыре сотни лет до открытия Колумбом Америки. Фактически он стал прародителем большинства итальянских университетов, которые были основаны как его отделения. В 1200 году от Болонского университета отделились университеты в Падуе и Модене, за ними последовали университеты Рима, Перуджи, Пизы, Флоренции и Неаполя, оформившиеся в отдельные учебные заведения к 1300 году. К 1400 году по этому же пути пошли университеты Турина, Пармы и КатаньиИтальянские университеты размножались методом… почкования. Первый университет в Европе был открыт в Болонье в 1088 году, за четыре сотни лет до открытия Колумбом Америки. Фактически он стал прародителем большинства итальянских университетов, которые были основаны как его отделения. В 1200 году от Болонского университета отделились университеты в Падуе и Модене, за ними последовали университеты Рима, Перуджи, Пизы, Флоренции и Неаполя, оформившиеся в отдельные учебные заведения к 1300 году. К 1400 году по этому же пути пошли университеты Турина, Пармы и Катаньи, к 1500 году — Кальяри, Сассари и МессиныИтальянские университеты размножались методом… почкования. Первый университет в Европе был открыт в Болонье в 1088 году, за четыре сотни лет до открытия Колумбом Америки. Фактически он стал прародителем большинства итальянских университетов, которые были основаны как его отделения. В 1200 году от Болонского университета отделились университеты в Падуе и Модене, за ними последовали университеты Рима, Перуджи, Пизы, Флоренции и Неаполя, оформившиеся в отдельные учебные заведения к 1300 году. К 1400 году по этому же пути пошли университеты Турина, Пармы и Катаньи, к 1500 году — Кальяри, Сассари и Мессины, а к памятному 1812 году — ПалермоИтальянские университеты размножались методом… почкования. Первый университет в Европе был открыт в Болонье в 1088 году, за четыре сотни лет до открытия Колумбом Америки. Фактически он стал прародителем большинства итальянских университетов, которые были основаны как его отделения. В 1200 году от Болонского университета отделились университеты в Падуе и Модене, за ними последовали университеты Рима, Перуджи, Пизы, Флоренции и Неаполя, оформившиеся в отдельные учебные заведения к 1300 году. К 1400 году по этому же пути пошли университеты Турина, Пармы и Катаньи, к 1500 году — Кальяри, Сассари и Мессины, а к памятному 1812 году — Палермо и Генуи.

Итальянские университеты

---

Слайд 5Текст слайда:

Система высшего образования в Италии состоит в основном из университетов — в них обучается подавляющее большинство студентов. Существуют и учебные заведения других типов — это академии изящных искусств, консерватории и 2 пизанских института. Последние ориентированы в основном на ведение научно-исследовательской деятельности. Сейчас в Италии насчитывается 47 государственных университетов и девять частных, имеющих государственную лицензию. В них обучается около 1,5 миллиона студентов и преподают свыше 60.000 профессоров. В одном только Риме сосредоточено пять университетов, в крупнейшем из которых — La Sapienza — учится около 200 тысяч студентов. Из-за отсутствия вступительных экзаменов в вузы поступает все больше выпускников лицеев, и они сталкиваются с проблемой переполнения. Уровень преподавания в университетах весьма неоднороден.

---

Слайд 6Текст слайда:

Для получения первого диплома laurea (C.L.), соответствующего уровню «бакалавр» в англосаксонской системе, требуется учиться четыре-шесть лет. В частности, филологи могут получить эту степень через четыре года, химики и архитекторы — через пять лет, а медики — через шесть. Следующая степень, соответствующая магистерской, называется Diploma universitario (C.D.U.). Курс длится три года. Существует также двухлетний курс специализации Scuole dirette a fini speciali, по итогам которого можно получить степень, аналогичную C.D.U.
За учебный период студенту необходимо изучить 19-20 дисциплин, включая факультативные. Посещение занятий обязательно, и студенты даже отмечают дни посещения лекций и семинаров в своих зачетках. По завершении курса любого уровня учащиеся защищают дипломную работу. «Основу» оценки за нее составляет среднее арифметическое результатов всех сданных студентом экзаменов. В зависимости от выступления испытуемого на защите комиссия может понизить либо повысить конечную оценку. Если же вы не уложились с экзаменами и дипломом в срок, то можете учиться еще столько, сколько потребуется. Девиз студента: «Не сдал — всегда пересдашь». Конечно же, это уменьшает нервотрепку, но и заметно расхолаживает студентов.

научные степени

---

Слайд 7Текст слайда:

После трех лет практики по специальности выпускник университета может поступить в докторантуру. Для этого нужно пройти вступительный тест. Успешно справившимся с ним выделяется стипендия в 6 миллионов лир в год. Докторанты обычно ведут исследовательскую работу в разных вузах, включая зарубежные. Защитившиеся получают степень доктора наук (Dottorato di ricerca).

Докторантура

---

Слайд 8Текст слайда:

В Римском университете La Sapienza учебный год начинается 5 ноября и заканчивается 31 мая. В течение года бывает три сессии, и каждый студент сам решает, когда и какие экзамены ему сдавать (за исключением некоторых обязательных на каждом факультете), так как студенты имеют право на свой индивидуальный учебный план. Очень важное отличие от нашей системы — это отсутствие экзаменационных билетов.
Экзамены бывают письменные и устные. Литература, история, лингвистика, филология обычно сдаются устно. Каждый экзамен требует 99,9 % самостоятельной подготовки, поскольку на лекциях дают лишь небольшую порцию того, что вы должны знать о предмете. Справляются с экзаменами далеко не все: до диплома доходят лишь три человека из десяти поступивших.

Учебный процесс

---

Слайд 9Текст слайда:

У каждого профессора есть определенные часы приема, когда он может вас лично выслушать и посоветовать, какие книги вам будут наиболее полезны. При желании вы можете подать заявку, чтобы иметь «куратора» по одному из основных ваших предметов. С ним вы всегда сможете посоветоваться по поводу учебного плана, экзаменов, программ, книг и, конечно же, дипломной работы. Еще одна возможность — зайти в консультационный центр, существующий на каждом факультете, где разрешат многие ваши сомнения.
В итальянских университетах сохранились многие средневековые традиции. В праздники студенты носят разноцветные кепи в стиле Робин Гуда, а «новички» проходят обряд посвящения в студенты (processo della matricola), в ходе которого над ними всячески издеваются студенты старших курсов.

---

Слайд 10Текст слайда:

Заявки для поступления в университеты надо пересылать через посольство Италии, куда до конца февраля необходимо отослать все документы. Иностранные студенты при поступлении на первый университетский цикл не сдают вступительных экзаменов, поэтому теоретически в итальянский университет можно поступить, просто имея аттестат о среднем образовании (равносильный итальянскому diploma di maturita). Интересно то, что почти все высшие заведения Италии не имеют ограничения по набору абитуриентов. Таким образом, в связи с тотальной перегруженностью, в результате естественного отбора из 10 поступивших только 3 получают диплом. При всём этом каждый итальянский университет имеет собственную систему тестирования по языку. Такие тесты обычно состоят из грамматических вопросов, перевода текста и собеседования с преподавателем.
Для поступления в аспирантуру нужно писать непосредственно в выбранное вами учебное заведение и согласовать приемлемость вашего отечественного диплома. Вопрос о признании эквивалентности вашего диплома будет решаться там, поскольку двухстороннего соглашения о признании дипломов и академических степеней между нашими странами не существует.

вступительные требования для иностранцев

---

Слайд 11Текст слайда:

Университет считается бесплатным, но все обязаны внести налог на обучение. Его размер устанавливается в соответствии с доходами семьи студента, справку о которых надо представить в университет. В противном случае вам придется платить по максимуму. Минимальный налог в Сапьенца составляет $500 в год, максимальный — $3.000. Если же вы будете хорошо учиться, то в государственном университете вас могут освободить от уплаты налога. Кстати, в частных вузах порядок цен значительно выше — там эта цифра может доходить до 8.000 долларов в год.

Стоимость обучения

---

Слайд 12Текст слайда:

Название римского университета La Sapienza переводится как «мудрость». Он был основан в 1303 году папой Бонифацием VIII. На протяжении первых семи веков существования университет пользовался поддержкой папы римского. Во времена Наполеона университет расширился. Император издал декрет об увеличении количества факультетов до пяти. Соответственно, студенты могли выбирать, что им изучать: теологию, право, философию, медицину или филологию.
В наши дни Сапьенца — это один из самых больших университетов в Европе. Сегодня в нем обучаются 166 тысяч человек, в том числе и иностранные студенты. На 14 факультетах храма знаний преподают 4.200 человек, среди них лучшие профессора Италии. При университете существуют 69 специализированных школ и 1.604 курса повышения квалификации. В этом университете можно изучать архитектуру, экономику и бизнес, право, фармацевтику, информатику, инженерные науки, иностранные языки и литературу, географию, философию, физику, социологию и другие дисциплины.

La Sapienza

---

Слайд 13Текст слайда:

Сегодня университетский городок до отказа набит музеями, библиотеками, читальными залами и… мотороллерами. Суета и сутолока царят на его этажах, улицах и перекрестках. Университету уже тесно в городке, построенном в 1935 году по приказу Муссолини, поэтому некоторые факультеты вытеснены за его пределы. Но они отнюдь от этого не страдают. Например, инженерный факультет гордится своим соседством с собором св. Петра, где находится знаменитая скульптура Микеланджело «Моисей». А факультету философии и вовсе можно позавидовать: он расположился на утопающей в зелени вилле, которая была построена для возлюбленной короля Италии Виктора Эммануила II в 1874 году.

---

Слайд 14Текст слайда:

Над презентацией работали:

Небогатова И.

Свистунов С.

Котенко Я.

---

преимущества, особенности поступления, список вузов

Италия — колыбель мировой цивилизации, подарившая планете выдающихся художников, архитекторов, скульпторов, философов, модельеров, ученых и мореплавателей. Следуя традиции, страна вкладывает ресурсы в исследовательскую деятельность в общенаучной и прикладной областях, искусстве и бизнесе. Вместе с Францией, Великобританией и Германией она стала основателем European Higher Education Area для создания единой системы обучения в вузах.

Ежегодно порядка 35 000 студентов из разных стран стекаются в главные города Италии, чтобы получить высшее образование. Они получают профессии в самых разных направлениях: от бизнеса, лингвистики, архитектуры до дизайна и моды.

Далее в статье:

---

• Особенности и преимущества образования в Италии
• Система высшего образования в Италии
• Язык обучения
• Стоимость обучения в Италии и стипендии
• Поступление в вузы Италии
• Направления обучения и вузы
• Многопрофильные университеты Италии
  • Частные
  • Государственные
• Итальянские школы моды, дизайна и искусства
• Итальянские школы бизнеса
• Кулинарные школы Италии
• Языковые школы

Особенности и преимущества образования в Италии

1. Итальянские вузы известны высоким уровнем профессиональной подготовки студентов. Программы включают проведение исследований, участие в проектах и конкурсах. Учебные заведения располагают обширными библиотеками с литературой в самых разных областях. Студенты много практикуются и получают навыки и знания, необходимые для будущей работы.
2. Обучение в стране возможно как на английском языке, так и итальянском.
3. Государственные вузы привлекают студентов со всего мира благодаря низкой стоимости программ.
4. Италия – признанный лидер сферы моды и дизайна, что делает страну одним из лучших мест для получения профессий в этих творческих индустриях.
5. Студенты планеты стремятся изучать искусство в вузах Италии, где создавали шедевры мировой культуры великие художники и скульпторы.
6. Гибкость программ обучения – особенность высшего образования в Италии. Студенты самостоятельно выбирают, когда, какой и в какое время сдавать экзамен.
7. Многих привлекает обучение в Италии возможностью подрабатывать, что позволяет хотя бы частично покрывать текущие расходы. Студентам разрешено работать до 20 часов в неделю.
8. Экзамены не предполагают билетов, поэтому студентам приходится изучать огромное количество информации по сдаваемым предметам, чтобы быть готовым ответить на любой вопрос.
9. Получение образования в вузах Италии предполагает самостоятельность и ответственность. Дело в том, что преподаватели не проверяют посещаемость и не требуют выполнения домашних заданий. Отсутствие контроля не означает, что можно забросить учебу и пустить все на самотек. В итоге, полученные в ходе программы знания проверит строгая экзаменационная комиссия.
10. Поступить в итальянские государственные университеты возможно только после 12-ти лет обучения, поэтому абитуриентам из стран СНГ предстоит сначала получить «недостающий» год. Где и как это можно сделать, вам расскажут консультанты по зарубежному образованию STUDIES&CAREERS.

К оглавлению

Система высшего образования в Италии

Университеты Италии предлагают программы получения степеней общеевропейской системы высшего образования, а именно:

• Бакалавриат — период обучения 3-4 года
• Магистратура — 2 года
• Мастер – 1-2 года
• Аспирантура — 3 года
• Единый цикл обучения по медицине и праву – 5-6 лет

Начало занятий на большинстве программ – первая половина октября, редко в сентябре, хотя даты варьируются в зависимости от вуза и курса. Например, в частных университетах студенты уровня Мастер приступают к учебе в сентябре/октябре, январе/феврале или марте/апреле. Учебный год завершается в июне, после чего молодые профессионалы приступают к стажировке, если она включена в программу обучения. В отличие от отечественных, студенты вузов Италии сдают не 2, а 3 сессии в год: зимой, летом и осенью.
К оглавлению

Язык обучения

Учеба в Италии привлекает тысячи студентов со всего мира, которые хотят получить образование на английском или итальянском языках. Практически все вузы страны двуязычные. Безусловно, выбор специальностей на официальном языке страны гораздо шире. Если вы не планируете изучать итальянский, найдите подходящую программу на английском. Если же изучение итальянского доставляет вам удовольствие, и вы не против получить образование на этом языке, университеты Италии предлагают подготовительные языковые курсы как платные, так и бесплатные.
К оглавлению

Стоимость обучения в Италии и стипендии

Государственные итальянские вузы относятся к категории недорогих. Во многих из них существуют бесплатные программы, которые предполагают внесение ежегодных регистрационных взносов в размере 3 500 – 4 000 евро. В частных университетах Италии стоимость обучения зависит от конкретного курса, но в среднем студенту придется заплатить от 8 000 до 30 000 евро за год. Безусловно, каждый вуз выставляет собственный прайс.

Все желающие вправе подать заявление и документы на получение стипендии, как правило, она назначается за выдающиеся результаты в учебе или в связи с тяжелым финансовым положением семьи. В институтах Италии, специализирующихся на программах в сфере моды и дизайна, зачастую разыгрываются гранты. Талантливые студенты получают стипендии, покрывающие от 20% до 100% стоимости программы.
К оглавлению

Поступление в Вузы Италии

Если вы решили поступать в один из университетов Италии, наберитесь терпения, вас ожидает множество испытаний. Для начала предстоит выбрать учебное заведение, а значит остановить выбор на самом лучшем и подходящем именно вам. После определиться с конкретной программой обучения. Затем собрать кипу документов и справок, которые требуют заверения и перевода, а также заполнить самые разные заявления. В довершении длительного процесса вам придется решить жилищный вопрос и получить учебную визу. Позитивный момент заключается в том, что все вузы выставляют собственные требования к абитуриентам, которые могут значительно отличаться друг от друга. Частные итальянские университеты идут на встречу студентам, упрощая процедуры зачисления.

Если хотите облегчить и без того стрессовые месяцы подготовки к поступлению в вуз Италии, а также избежать ошибок в оформлении документов, обратитесь за помощью к экспертам STUDIES&CAREERS. Они возьмут хлопотливое дело на себя и помогут подать все бумаги в срок.
К оглавлению

Направления обучения и вузы

Многопрофильные университеты Италии

1. Частные
Старейшие университеты Европы расположились в Италии. Студенты со всего мира получают здесь разнообразные специальности, становясь профессионалами в сфере экономики, финансов, медицины, психологии, лингвистики, истории, искусствоведения, спорта, инженерии и т.

д.

• Università Cattolica del Sacro Cuore

Крупный частный университет, имеющий государственную аккредитацию Министерства образования Италии. За почти 100 лет работы стал основным академическим и научно-исследовательским центром страны. Ежегодно входит в список 100 лидирующих вузов планеты, составляемым агентством QS, за высокий уровень трудоустройства выпускников. Половина их них получает предложение о работе в первые 3 месяца после вручения дипломов, а в течение года место находят 90% бывших студентов.

Кампусы в городах: Бреша, Кремона, Милан, Пьяченца, Рим.

• Universita Commerciale Luigi Bocconi

Ведущий вуз Италии, специализирующийся на программах в области делового администрирования. Дипломы Боккони высоко ценятся в мире бизнеса, что позволяет выпускникам занимать руководящие должности в крупных корпорациях. Университет входит в Топ-5 ведущих учебных заведений планеты по подготовке в сфере экономики, финансов и менеджмента.

Существенные плюсы обучения – это возможность получения стипендий для кандидатов с высокими академическими результатами и прохождение стажировок в ведущих компаниях Италии.

Кампусы в городах: Милан.

• Libera Università Maria Ss. Assunta (LUMSA)

Главный частный университет Рима открыт в 1939 году и обладает государственной аккредитацией. Образовательный подход ориентирован на индивидуальный подход к студентам и помощь в трудоустройстве. LUMSA University в Италии отличается широким выбором программ обучения всех уровней на английском и итальянском языках: Foundation, Бакалавриат, Магистратура (2 года) и Мастер (1 год). Студенты из 55 стран мира получают качественное образование в области гуманитарных, социальных и педагогических наук, лингвистики, бизнеса, экономики, культурологии. Занятия проводят исключительно опытные профессора, построившие успешную карьеру и получившие награды в преподаваемой области. Обучение в Риме дополняется проведением научных исследований и стажировками.

Студенты получают поддержку от «Академии талантов» – консультации по профориентации, знакомство с лидерами ведущих компаний страны, помощь в составлении резюме и прохождении собеседований. Università LUMSA уделяет внимание организации свободного времени ребят, предлагая посещать клубы по интересам (журналистика, театральное искусство, дикция), участвовать в спортивных соревнованиях (футбол, волейбол) и культурных мероприятиях.

Кампусы в городах: Рим, Палермо и Таранто

• Link Campus University

Активно развивающийся университет в Италии с программами Бакалавриата и Магистратуры в сфере международных отношений, законодательства, экономики, бизнес-менеджмента и арт-управления. К главным преимуществам обучения в Link Campus относится:

• Разносторонний подход к образованию: лекции, проекты, дебаты, мастер-классы, поездки
• Профессора построили карьеру в преподаваемой области
• Тесные партнерские отношения с компаниями, государственными органами, культурными учреждениями
• Подготовка в небольших группах, что гарантирует индивидуальный подход
• Помощь иностранным студентам в оформлении всех документов, которые требуются для проживания и обучения в Италии
• Спортивные секции и возможность стать членом команды по волейболу, футболу
• 90% бывших студентов получают предложение о работе не позднее чем через год после выпуска

Кампусы в городах: Рим

К оглавлению

2. Государственные

Государственные университеты Италии отличаются низкой стоимостью обучения – мечта любого студента. Они предлагают широкий выбор факультетов и специальностей, начиная от архитектуры и инжиниринга, заканчивая научными разработками и IT. Обучение возможно не только на итальянском, но и английском языках. Студентам доступна возможность сокращения стоимости обучения.

• Politecnico di Milano University

Крупнейший политехнический гос.университет Италии, основанный в 1863 году. Входит в рейтинг 50 лучших мировых вузов этого направления, по версии престижного рейтинга Times Higher Education. Исследователи, работающие в Италии, отдали Politecnico di Milano пальму лидерства в проведении научных исследований и привлекательности для международных студентов. Направления, которые преподаются в этом университете, — дизайн, архитектура и инжиниринг. Всего в вузе 16 факультетов, 355 лабораторий и 42 библиотеки.

Кампусы в городах: Комо, Кремона, Лекко, Мантова, Милан, Пьяченца.

• UNIMI

Крупный государственный вуз Италии, где ежегодно 60 000 студентов проходят обучение по 137 программам Бакалавриата и Магистратуры. UNIMI входит в LERU – Лигу европейских исследовательских университетов – и славится обширной научной деятельностью. Богатая книжная коллекция вуза включает редкие издания и размещается в 47 библиотеках. Музыкально одаренные студенты выступают в составе хора или оркестра, которые вносят вклад в развитие культурной жизни Милана и получают международное признание.

Кампусы в городах: Милан.

• The University of Pisa

Основанный в XIV веке (по некоторым данным в XI) университет Пизы относится к одним из старейших на планете. На территории работают научно-исследовательские центры. Представлено 150 программ Бакалавриата, Магистратуры и Докторантуры. Среди выпускников вуза есть лауреаты Нобелевской премии по литературе и физике. Это один из немногих университетов страны, где ведется годичная программа Foundation, необходимая для восполнения разницы в системах образования стран СНГ и Италии и дальнейшего поступления на аккредитованные программы Бакалавриата.

Кампусы в городах: Пиза.

• Tor Vergata

Многопрофильный университет Италии, особенно известный программами Бакалавриата и Магистратуры по бизнесу и экономике на английском языке. Поддержать высокий уровень подготовки позволяет тесное сотрудничество с компаниями разных отраслей, специализирующихся на инновациях. Не менее востребовано у студентов медицинское образование на английском языке, которое представлено в вузе единым циклом (Бакалавр + Магистр). Кроме того, Tor Vergata предлагает разнообразные программы на итальянском. Предусмотрены стипендии и ежегодные премии за успеваемость.

Кампусы в городах: Рим.

• Ca’ Foscari University of Venice

Еще один известный университет Италии, предлагающий программы Foundation, Бакалавриата, Магистратуры и Докторантуры в сфере коммерции, культуры, IT, менеджмента, искусства, современных языков. Согласно рейтингам QS World и Times World, входит в Топ-150 лучших вузов мира. Преимущества Ка-Фоскари в партнерских отношениях с компаниями, обширной программе обмена, серьезной научно-исследовательской базе и инновационных методиках преподавания. Вуз регулярно проводит «Дни карьеры», а каждому студенту во время обучения в Италии предоставляется возможность пройти практику. В Ca’ Foscari представлена программа Foundation, которая необходима для восполнения «недостающего» года всем выпускникам, окончившим школы в России и странах СНГ.

Кампусы в городах: Венеция.

• Università degli Studi di Padova

История Падуанского университета началась в 1222 году, здесь учились Николай Коперник, Андреас Везалий, Пико делла Мирандола и другие гении прошлого и современности. Best Global Universities Rankings 2021 удостоил вуз второго места в рейтинге лучших в Италии. UNIPD – это 8 специализированных школ и 32 факультета. Студенты проходят обучение экономике, медицине, праву, сельскому хозяйству, фармацевтике, инженерии, социологии, педагогике, политологии, психологии в Италии. Доступны программы Бакалавриата и Магистратуры, а также Единый цикл по ряду направлений. Основные языки преподавания – итальянский и английский. Студенты University of Padua получают помощь в поиске компаний для прохождения стажировок и трудоустройства. Академическая программа дополняется внеклассной деятельностью: ребята уделяют время легкой атлетике, регби, волейболу, гребле. Иностранным студентам наряду с местными предоставляется возможность проживания в общежитиях и получения стипендий.

Кампусы в городах: Падуя.

• Università degli Studi di Pavia

Входит в число старейших университетов мира. История вуза началась в IX веке, но официальным годом основания принято считать 1361. Университет Павии создает благодатную почву для профессионального становления новаторов, меняющих мир к лучшему. Здесь учились Христофор Колумб, Лоренцо Маскерони, Джулио Натта и другие великие ученые, исследователи, математики, политики и писатели.
Современный The University of Pavia состоит из 20 колледжей, предлагающих огромный выбор программ Бакалавриата, Магистратуры и Докторантуры на итальянском и английском языках. Международные рейтинги выделяют высокий уровень подготовки в области инженерии, технологий, медицины, математики, физики, химии, экономики, политики. Студенты UNIPV отмечают развитую инфраструктуру кампусов в Павии и Кремоне. Они пользуются преимуществом посещения вузовских кинотеатров, театров, библиотек, ботанического сада, музеев, занятий в бассейнах и спортивных центрах, на теннисных кортах и площадках для гольфа. Павийский университет гарантирует разнообразную студенческую жизнь с множеством клубов по интересам и мероприятий.
«Центр карьеры» помогает ребятам найти подходящее место для стажировки и трудоустройства. Согласно статистике 82% выпускников вуза успешно трудоустраиваются на желаемую должность в течение года после вручения диплома.

Кампусы в городах: Павия.

К оглавлению

Итальянские школы моды, дизайна и искусства

Образование в Италии – мечта для всех желающих стать профессионалами в сфере моды и дизайна. В местных вузах читают лекции и проводят практические занятия преподаватели с большим опытом работы в компаниях индустрии. При этом весь учебный процесс направлен на погружение в реалии мира моды и дизайна. В Италии студенты могут пройти программы всех уровней (от летних курсов до Магистратуры) по разнообразным направлениям: модный дизайн, бизнес в fashion-сфере, предпринимательство, стайлинг, бренд-менеджмент, дизайн интерьера, арт-менеджмент, архитектура, кураторство в сфере искусства, промышленный дизайн и т.д. Как правило, для поступления на творческие программы абитуриентам предстоит подготовить портфолио или выполнить специальное задание от вуза.

• Istituto Marangoni

Известный во всем мире итальянский институт с передовыми программами в области моды и дизайна. Кампусы Марангони открыты не только в Италии, но и во Франции и Англии. С завидным постоянством занимает лидирующие позиции в международных рейтингах учебных заведений. Студенты проходят программы Foundation, Бакалавриата, Магистратуры, Одногодичные программы переквалификации и летние курсы как для взрослых студентов, так и для подростков, готовящихся к поступлению. Вуз отличается практико-ориентированным подходом к обучению, предполагающим большое количество проектов с ведущими брендами мира моды, конкурсов и показов. Иностранным студентам предлагается дополнительный сервис, как помощь в поиске жилья и будущего места работы. Трудоустройство выпускников достигает 90%, они занимают руководящие позиции в компаниях отрасли (Christian Dior, Prada, Gucci) или открывают собственные марки. В Marangoni «родились» такие легендарные дизайнеры, как Доменико Дольче, Алессандра Факкинетти, Паула Кадемартори, Жюли де Либран, Алессандро Сартори, Умит Бенан.

Кампусы в городах: Милан, Флоренция.

• NABA

Крупнейший художественный университет Италии, где учатся студенты из 70 стран мира. Регулярно входит в Топ-100 ведущих вузов Европы с подготовкой в области графики, изобразительного искусства, моды и дизайна. Студенты получают образование в рамках классических программ Бакалавриата (3 года) и Магистратуры (1-2 года) на английском и итальянском языках. Современная академия изящных искусств имеет аккредитацию Министерства образования Италии, славится инновационными компьютерными лабораториями, 2D- и 3D-студиями, мастерскими по раскройке и пошиву одежды. Все программы предполагают большое количество практических занятий и реализации проектов. Современный подход к образованию приносит свои плоды, 89% выпускников стоят карьеру в выбранной отрасли.

Кампусы в городах: Милан, Рим.

• Domus Academy

Небольшой, но престижный вуз Италии, предлагающий исключительно Мастерские одногодичные программы на английском языке. Входит в список 30 лучших школ дизайна, моды и архитектуры планеты и, что важно, имеет аккредитацию Министерства образования страны. По статистике 92% выпускников Домус получают предложения о работе в течение 1 года после окончания обучения. Большую популярность у студентов получили программы в области урбанистики, промышленного и интерьерного дизайна. Учебный процесс строится на теоретических занятиях (10% от общего времени обучения) и практических проектах (90%), кроме того, все программы включают обязательную стажировку. Для удобства студентов школа проводит набор 3-4 раза в год (в зависимости от специальности). Среди преподавателей и лекторов эксперты своей области: Патрисия Уркиола (основатель Studio Urquiola, работала с B&B, Lissoni Associati, Marks&Spencer, Alessi), Гая Труссарди (креативный директор дома Trussardi), Фабио Новембре (владелец Studio Novembre), Элиза Поли (основатель Cluster Theory) и многие другие.

Кампусы в городах: Милан.

• Polimoda

Один из ведущих модных вузов Италии, входящий в список 10 лучших университетов мира с fashion-программами. Не имеет государственной аккредитации, поэтому абитуриентам из России и других стран СНГ разрешено поступать сразу после окончания средней школы, т.е. имея 11 лет образования. В отличие от других вузов Полимода специализируется исключительно на моде, предлагая программы по дизайну одежды и бизнесу в fashion-сфере. Еще одна отличительная особенность – Бакалавриат рассчитан на 4 года, а не 3, как принято. Главные плюсы обучения: преподаватели – эксперты в своей области, комплексный подход к образованию, внедрение в учебный процесс инноваций, практические занятия, тесные связи с модными брендами, журналами, консалтинговыми агентствами. Практически 90% всех выпускников получают предложения о работе еще до вручения диплома, либо в течение полугода после выпуска.

Кампусы в городах: Флоренция.

• Istituto Carlo Secoli

Один из топовых итальянских институтов, специализирующийся на fashion-образовании. Секоли аккредитован регионом Ломбардия и имеет сертификат качества от Piattaforma Sistema Formativo Moda. Школа предлагает специализированные программы Бакалавриата, Мастерские программы, курсы переквалификации и 1-2 недельные курсы по моделированию и конструированию женской, мужской и детской одежды. Студенты изучают уникальный «метод Secoli», разработанный основателем вуза для воплощения дизайнерской идеи в готовое изделие. 80% выпускников школы находят работу в течение полугода после выпуска, таким образом, 70 000 бывших студентов строит карьеру в мире моды. Среди самых известных Клаудио Марензи (председатель правления Pitti Immagine), Роберто Раймонди (дизайнер Aquilano и Rimondi) и Пипо Лэрарио (творческая душа марки Tagliatore).

Кампусы в городах: Милан.

• Istituto Europeo di Design

Еще один престижный частный итальянский вуз, где получают образование в сфере дизайна, моды и визуальных искусств. Представлен огромный выбор Бакалавриата, Магистратуры и летних курсов: всего 300 программ. Занятия проводят квалифицированные преподаватели, в учебном процессе принимают участие компании отрасли, студенты привлекаются к исследовательской деятельности. Особого внимания заслуживают программы по дизайну интерьера, промышленному и автомобильному дизайну.

Кампусы в городах: Венеция, Кальяри, Милан, Рим, Турин, Флоренция.

• Accademis del Lusso

За 15 лет работы школе моды и дизайна удалось заключить партнерские соглашения с известными компаниями отрасли, что позволяет обеспечивать практическую подготовку студентов. Ведутся программы для новичков и работающих профессионалов. Вуз отличается гибким подходом, как к преподаванию, так и к содержанию курсов, внося коррективы с оглядкой на тенденции индустрии моды и дизайна.

Кампусы в городах: Милан.

• Milano Fashion Institute

Основан благодаря объединению лидирующих вузов Италии: Politecnico di Milano, Cattolica del Sacro Cuore и Bocconi, которые привнесли богатый опыт в образовательную методологию института. Консорциум предлагает исключительно Мастерские программы по бизнесу в сфере моды, стартующие в зимнее время года.

Кампусы в городах: Милан.

• Accademia Costume & Moda

Школа моды основана художником по костюмам Розаной Пистолесе почти 55 лет назад. Сегодня вуз предлагает программы Бакалавриата и Мастерские программы в Италии, аккредитованные Министерством образования страны. Также представлены профессиональные и интенсивные курсы. Преподавательский состав впечатляет, лекции читают Индира Ганди, Сюзанна Аньелли. Среди выпускников Фрида Джаннини, Мауризио Галанте и другие известные дизайнеры.

Кампусы в городах: Рим.

• Le Arti Orafe

Уникальная школа традиционного ювелирного искусства, которая привлекает к преподаванию курсов лучших мастеров своего дела. Они передают студентам не только знания, но и любовь к ремеслу и используемым в работе материалам. Учебные программы продуманы до мелочей и гарантируют понимание всех нюансов ювелирного дела. Кроме того, при желании студенты могут составить персональный план обучения.

Кампусы в городах: Флоренция.

• Rome University of Fine Arts

Ведущий вуз Италии в области преподавания искусства, культуры, дизайна и коммуникаций, имеющий аккредитацию Министерства образования страны. Особая гордость РУФА – преподаватели, которые имеют большой опыт работы в преподаваемых отраслях. Учебный процесс досконально продуман и подразумевает посещение теоретических и прикладных занятий, эксперименты в лабораториях и мастерских, участие в конкурсах и воркшопах. Вуз стремится дать прочную академическую и практическую базу для будущей работы, а также развивает стремление к совершенству, упорство и веру в собственные силы. Со студентами и выпускниками работают сотрудники «Центра карьеры», помогая найти место работы или стажировки. С 2019 года RUFA предлагает программы Foundation для восполнения разницы систем образования Италии и других стран, а также начал вести обучение, как на итальянском, так и на английском языках.

Кампусы в городах: Рим

• Accademia Teatro alla Scala

Главная школа искусств Италии основана в 1813 году культовым оперным театром Ла Скала. С первых дней работы учебное заведение готовит профессионалов творческой отрасли высокого класса – танцоров, вокалистов, музыкантов, работников сцены и руководителей сферы исполнительских искусств. Художественная школа Ла Скала с кампусами в Милане представляет собой 4 академии-факультета. Студенты со всего мира постигают в стенах Accademia Teatro alla Scala классический балет, современные танцы, оперный вокал. Они становятся пианистами, ассистентами дирижера, сет-дизайнерами, фотографами, художниками по свету, гримерами. Студентам предоставляется масса возможностей для практики – участия в концертах, спектаклях, выставках. Они работают с выдающимися дирижерами, режиссерами, певцами. Выпускники академии вокала и школы танца Ла Скала в Италии – звезды театра и оперы, среди них Карла Фраччи, Роберто Болле, Николетта Манни и многие другие. Программы по менеджменту в сфере сценических искусств реализованы в сотрудничестве с MIP Politecnico di Milano – ведущей школой бизнеса страны. О высоком качестве управленческого образования в Ла Скала говорит статистика, 80% выпускников трудоустраиваются по специальности в течение полугода после получения диплома.

Кампусы в городах: Милан.

• Istituto Modartech

 

Уважаемая школа дизайнеров и модельеров в Италии известна уникальным подходом к образованию. Обучение строится на практике и объединяет ремесленничество и инновационные технологии. Занятия проводятся в небольших группах для гарантии индивидуального подхода к каждому студенту. Istituto Modartech работает в тесном контакте с компаниями отрасли, что позволяет отслеживать тенденции рынка и потребности творческой индустрии. Обучение моде и дизайну в Италии доступно в рамках программ Бакалавриата, Магистратуры, Годичных и краткосрочных курсов. Работа вуза аккредитована Министерством образования страны, что дает право вручать дипломы государственного образца. Студенты школы Модартех в Италии проходят курсы по дизайну одежды, обуви, аксессуаров, моделированию одежды, коммуникационному дизайну и многим другим специальностям. Программы высшего образования подразумевают стажировки в компаниях отрасли, включая Benetton, Armani, Vespa, Olivetti, Fendi, Emilo Pucci, Dolce & Gabbana, Prada. Уникальный подход школы обеспечивает высокий уровень трудоустройства выпускников – 87% получают предложения о работе к моменту получения диплома.

Кампусы в городах: Понтедера.

К оглавлению

Итальянские школы бизнеса

Первые школы бизнеса в Италии были открыты более 30 лет назад. За это время они достигли международного уровня и сопоставимы по качеству обучения в США и Англии, что подтверждено рейтингами Financial Times. В итальянских бизнес-школах получают образование студенты из сотен стран, их привлекает престиж дипломов и практическая направленность подготовки. Программы включают ролевые игры, рассмотрение бизнес-кейсов существующих компаний, командную работу над проектами, встречи с экспертами отрасли и стажировки.

• ESCP

Основанная во Франции 200 лет назад ESCP насчитывает 6 кампусов, расположенных в Берлине, Турине, Лондоне, Мадриде, Варшаве и Париже. Ежегодно программы школы возглавляют мировые рейтинги, занимая первое место в Италии. В 2018 году Financial Times Rankings отметил ESCP в Топ-5 лучших в мире по качеству Мастерских программ в области менеджмента и финансов. Учебные программы аккредитованы EQUIS, AMBA и AACSB. Благодаря современным методам обучения, обилию практических занятий, обширной научно-исследовательской работе и стажировкам ESCP Business School стала лидирующей бизнес-школой Европы. Студентам кампуса в Турине предлагаются программы Бакалавриата, Мастерские программы и MBA на английском и итальянском языках. Среди выпускников основатели и руководители международных компаний, как Chivas Brother, T-Mobile, L’Equipe, при этом уровень трудоустройства достигает 90%.

Кампусы в городах: Турин.

• SDA Bocconi

Один из лидеров business-образования в Италии, имеет аккредитации AACSB, EQUIS, AMBA. Студенты проходят Мастерские программы и MBA, перенимая опыт преподавателей – профессионалов сферы бизнеса. Вуз славится партнерскими отношениями с самыми разными компаниями и другими университетами. Студенты много практикуются на кампусе, а также проходят стажировки. На помощь молодым профессионалам приходят сотрудники «Центра Карьеры», которые проводят индивидуальные консультации, помогают составить резюме, подготовиться к прохождению собеседований. По статистике, выпускники этой бизнес-школы всего через 3 года после получения диплома достигают ежегодного дохода в размере 113 000$.

Кампусы в городах: Милан.

• MIP

Школа основана университетом Politecnico di Milano и рядом ведущих компаний Италии: IBM Italia, Vodafone, Whirlpool и т.д. MBA-программы входят в список 100 лучших в мире, как утверждает рейтинг Financial Times. Школа аккредитована EQUIS и AMBA, которые подтверждают высокий уровень образования, получаемого студентами. Партнерские отношения с компаниями мира бизнеса позволяют делать упор на практику. Обучение ведется на английском языке, студенты могут получить стипендии.

Кампусы в городах: Милан.

• LUISS Guido Carli

Престижный частный университет, регулярно занимающий первые строчки мировых и итальянских рейтингов: Censis, Financial Times, QS и других. Получил признание благодаря сильным Магистерским, Мастерским и MBA программам по экономике, политологии, праву, бизнесу (есть аккредитация EQUIS) и менеджменту. Обучение возможно, как на итальянском, так и английском языке. В штате этого вуза Италии только профессора и лекторы, построившие карьеру в области преподаваемого предмета. Студенты регулярно участвуют в проектах, проводят исследования и получают опыт решения реальных задач. Университет поддерживается Конфиндустрией, поэтому построил прочные отношения с 500 компаниями и государственными учреждениями. Более 90% всех выпускников трудоустраиваются в течение первого года после получения диплома.

Во время учебы в Италии студенты могут стать членом клуба по интересам (поэзия, шахматы, театральное искусство, музыка, кинематограф), записаться на дополнительные курсы по развитию лидерских качеств, духа предпринимательства, командной работы, либо начать спортивную карьеру с Luiss Sports Association.

Кампусы в городах: Рим.

• Bologna Business School

Bologna Business School (BBS) – международная бизнес-школа, аккредитованная Болонским университетом и предлагающая престижное европейское образование по таким направлениям, как бизнес-аналитика, бизнес-менеджмент, цифровой маркетинг, HR, финансы, финтех, устойчивое развитие и др.

Лекторы вуза и приглашенные спикеры из международных компаний придерживаются практического подхода в преподавании. Это позволяет студентам получать не только теоретические знания, но и прикладные навыки. В общей сложности бизнес-школа Болонского университета предлагает более 50 краткосрочных интенсивов, программ для студентов-магистров и курсов MBA для менеджеров, руководителей и предпринимателей.

Преподавание в академии ведется как на итальянском, так и на английском, поэтому в BBS очень явно ощущается дух интернационализма. Школа дает возможность перенять уникальный опыт от компаний-лидеров итальянской экономики, особенно в области автомобилестроения, продуктов питания и виноделия, устойчивого развития, автоматизации и робототехники, предметов роскоши. Согласно оценке Eduniversal Best Masters Ranking, программы MBA бизнес-школы BBS занимают 12-е место в мировом рейтинге в категориях part-time MBA и part-time weekend MBA.

Кампусы в городах: Болонья.

К оглавлению

Кулинарные школы Италии

Италия сильна не только в моде и бизнесе, но и кулинарии. В эту страну съезжаются любители итальянской кухни, желающие стать профессиональными поварами и кондитерами.

• ALMA

Известная кулинарная школа Италии, где проходят 2 программы для иностранных студентов на английском языке: подготовительный курс для новичков и продвинутый для более опытных поваров. Обучение основано на практике, кроме демонстраций штатных шеф-инструкторов проходят мастер-классы топовых шефов мира. Стажировка в ресторанах Италии – обязательная составляющая дипломной программы по итальянской кухне.

Кампусы в городах: Колорно.

• Food Genius Academy

Инновационная школа гастрономии в Милане, позволяющая получить высшее кулинарное образование в Италии. Студентам доступен месячный курс по международной кухне, полугодовые программы по высокой кухне или кондитерскому искусству, а также Бакалавриат по управлению в сфере питания, Мастер по фуд-критике и коммуникациям, Мастер по фуд-фотографии и дизайну. Занятия проводят звездные шеф-повара, консультанты, критики, кондитеры и пекари. Обучение в FGA в Италии предполагает обилие практики, а в программу всех курсов (кроме краткосрочных) включена 3-6 месячная стажировка в мишленовских ресторанах. 92% всех выпускников трудоустраиваются вскоре после окончания академии.

Кампусы в городе: Милан.
К оглавлению

Языковые школы

Изучать итальянский язык стоит исключительно в Италии, погружаясь в языковую среду и общаясь с носителями.

• Scuola Leonardo da Vinci

Школа специализируется на курсах итальянского языка для учебы, бизнеса, туризма, сдачи CILS и т.д. Студенты занимаются в группах максимум по 12 человек, что ускоряет процесс обучения. Занятия ведут квалифицированные преподаватели с соответствующим образованием. Примечательно, что школу Леонардо да Винчи чаще всего выбирают по рекомендации друзей и знакомых.

Кампусы в городах: Милан, Рим, Сиена, Флоренция.

• Dilit

Один из пионеров Италии в преподавании итальянского языка иностранным ученикам. Представлены краткосрочные стандартные и интенсивные курсы, а также годовые программы. Все преподаватели – коренные итальянцы с высшим образованием и правом преподавать язык в качестве иностранного.

Кампусы в городах: Рим.

• Linguaviva Group

Школа широко известна во всем мире, работает на протяжении 30-ти лет. Студентам предлагаются курсы итальянского для разных целей: учеба, работа в сфере моды, бизнес, а также подготовительные программы для обучения в вузах страны.

Кампусы в городах: Милан, Флоренция.

К оглавлению

Если вас интересует среднее образование в Италии, ознакомьтесь с подробной информацией об особенностях обучения в частных-школах страны по ссылке.

Остались вопросы? Задайте их нашим консультантам через онлайн-форму или пишите/звоните по email и телефонам указанным в разделе «Контакты».

---

Задать вопрос

Ваше имя (обязательно)

Ваш e-mail (обязательно)

Ваш телефон (обязательно)

Сообщение

Мы гарантируем 100% конфиденциальность, Ваша информация не будет распространяться. Подробнее об обработке персональных данных.

Высшее образование как выражение денежной культуры

Содержание:

Введение

Высшее образование (англ.: Higher education), Высшее профессиональное образование — высший уровень профессионального образования, следующий за средним общим или профессиональным образованием по трехуровневой системе и включающий в себя совокупность систематизированных знаний и практических умений, позволяющих решать теоретические и практические задачи профессионального профиля. В отличие от общего образования, даже в развитых странах высшее образование не является всеобщим, а тем более бесплатным.

Высшее образование преподается в высших учебных заведениях — университетах, академиях, институтах и колледжах. Некоторые страны имеют свои собственные традиционные названия или вариации этих названий.

Структура и форма обучения

Система высшего образования в разных странах базируется на одно-, двух-, трех-и четырехуровневой структуре. На четырех уровнях выпускники делятся на младших специалистов или специалистов (неполное высшее образование), бакалавров (базовое высшее образование), магистров или специалистов (полное высшее образование), докторов наук (ученая степень). При трехуровневой системе образования, принятой, в частности, в России, деление производится на бакалавров, магистров и лиц с ученой степенью.

Высшее образование можно получить в очной, заочной, заочной, вечерней, свободной формах обучения или в форме экстерната. Более того, в некоторых странах в зависимости от формы и целей обучения, объема изучаемых предметов, уровня подготовки и т. д. обучающиеся подразделяются на «обычных», «условных», «специальных», «случайных», «свободных» и т. д.

В зависимости от формы обучения, страны, системы и профиля продолжительность высшего образования варьируется от 4 до 9 лет.

История

Выбор высшего уровня образования произошел в странах Древнего Востока более чем за тысячу лет до нашей эры. Затем, на этом этапе, молодые люди изучали философию, поэзию, а также известные в то время законы природы, получали сведения о минералах, небесных телах, растениях и животных.

В Александрии в V-III веках до н. э.-в эпоху эллинизма стали создаваться школы продвинутого типа, в которых философия, филология, медицина и математика изучались отдельно в связи с дифференциацией наук.

В Древней Греции, которая уделяла большое внимание воспитанию молодежи, был обеспечен самый высокий уровень образования. В IV-III веках до нашей эры одним из идеологов выделения высшей степени образования был Платон. Он намеревался привлечь к ней небольшую часть одаренной аристократической молодежи (юношей), проявлявших способность к абстрактному мышлению и умевших изучать предметы не в прикладном смысле, а в философско — теоретическом плане. Например, астрономию по этой системе надо было изучать не для прикладных целей — навигации, а для размышлений о бесконечности Вселенной. Более того, предполагалось, что те, кто завершил эту стадию в возрасте 30 лет и проявил исключительный талант, могли продолжить свое образование до 35 лет, чтобы стать правителями государства. Аналогичной точки зрения придерживался в III веке до н. э. Аристотель, считавший третий — высший уровень образования необходимым для развития природных способностей человека в троице физических, нравственных и умственных направлений.

В IV веке на территории Грузии была открыта Высшая риторическая школа.

Мечеть на территории Аль-Азхара.

В 988 году Фатимиды основали в Каире при мечети Аль-Азхар университет Аль-Азхар, ныне старейшую мусульманскую духовную академию-университет. Он был назван в честь дочери пророка Фатимы Зухры. В 1961 году университет был реорганизован Насером, который добавил ряд светских факультетов (медицина, сельское хозяйство и т. д.). Мухаммад Абдо, египетский исламский реформатор и общественный деятель, преподавал в Аль-Азхаре после своего возвращения в Египет в 1889 году.

Дальнейшая дифференциация науки только способствовала большему выделению третьего-высшего уровня образования. Однако определение высшего образования в современном понимании сформировалось только в Средние века.

Здание колледжа Магдалины

Начиная с Десятого века в Салерно, Павии, Болонье и Париже существовали университеты — места паломничества пытливых умов. Они изучали право, латынь, философию, медицину и математику. В Англии ситуация была несколько хуже: даже среди духовенства было много неграмотных. А в 1117 году они создали университет, чтобы дать духовенству более полное образование. Выбор пал на Оксфорд, один из крупнейших городов королевства. Но только при Генрихе II Оксфорд стал настоящим университетским городом. Если со временем для членов высшего общества было почти обязательным проходить через Оксфорд, то в Средние века до этого было еще далеко. Там обучались только священнослужители, они снимали комнаты у местных жителей и часто были бедны.

Старейший университет в англоязычном мире и первый в Великобритании-Оксфордский университет, основанный около 1117 года английским духовенством, решившим дать своему духовенству образование (в отличие от континентальных, английские священники часто были неграмотны). При Генрихе II Оксфорд стал настоящим университетским городом; со временем образование в этом университете стало обязательным для дворянства. Название «Оксфорд» предположительно происходит от двух слов — «бык» и «форд».

В XI веке в Салерно (Италия) была открыта первая высшая светская медицинская школа.

В XI-XII веках в Европе появились светские высшие школы, в которых образование и научная работа были взаимосвязаны в едином образовательном процессе. Преподавание в этих школах основывалось как на теоретических исследованиях, так и на наблюдениях и опыте. В это время в Грузии открываются академии (в Гелати, Икалто и др.). Гелатская академия (расположенная недалеко от Кутаиси) была центром светского образования в регионе-в ней изучались арифметика, геометрия, астрономия, философия, грамматика, риторика, музыка, история Грузии и соседних государств, медицина, право, естествознание, греческий и арабский языки.

В XII-XIII веках первые университеты стали появляться во многих европейских странах (Италия, Испания, Франция, Англия). В основном у них было всего три факультета — богословский, медицинский и юридический. Обучение в первых университетах велось на протяжении 5-6 лет.

Кембриджский университет

Зал Анненберга в Гарвардском университете.

В 1209 году Кембриджский университет был основан группой профессоров и студентов, бежавших из Оксфорда после стычки между гражданами и студентами.

В 1348 году в Праге был открыт первый славянский университет.

Средневековое высшее образование, прежде всего, преследовало цель обоснования богословских догматов. Только в XIV-XVI вв. происходит постепенное освобождение науки и образования от схоластики. Этому способствовали крупные научные открытия и достижения в медицине в эпоху Возрождения в Италии. Среди выдающихся представителей науки того времени — Леонардо да Винчи, Н. Коперник, И. Кеплер, Г. Галилей, Р. Декарт, И. Ньютон, Г. Лейбниц. Схоластическая школа подверглась резкой критике со стороны английского философа Ф. А. Толстого. Бекон. Гуманистические писатели и просветители того времени-Витторино да Фельтре, Эразм Роттердамский, Л. Вивес, Ф. Рабле, М. Монтень — выступали против монополизации католической церкви в области образования. Они предложили новые методы обучения, основанные на развитии самостоятельного критического мышления.

Изобретение книгопечатания в XV веке имело чрезвычайно важное значение для развития высшего образования и образования вообще.

В 1632 году в Киеве была создана Киево-Могилянская академия, объединившая Киевскую братскую школу и Лаврскую школу, где студенты изучали славянский, латинский и греческий языки, богословие и «семь свободных искусств» — грамматику, риторику, диалектику, арифметику, геометрию, астрономию и музыку.

В это время поддерживалась последовательная ступень системы образования с высшим звеном — Академией, в которой учился чешский просветитель, гуманист, общественный деятель, по сути, основатель педагогики Ян Амос Коменский.

В 1687 году в Москве была организована Славяно-греко-латинская академия, которую окончили Л. Ф. Магницкий, В. К. Тредиаковский и М. В. Ломоносов.

В XVII веке стали создаваться научные лаборатории, в которых провозглашался принцип свободного научного исследования и преподавания. В эти годы во Франции, Англии и Германии были созданы первые государственные научные академии, систематически издавались научные журналы.

Развитие науки, техники и мореплавания на рубеже XVII-XVIII веков приводит к росту спроса на специалистов с высшим образованием (так называемых «служилых людей» в России).

В 1724 году в Санкт-Петербурге была создана Академия наук, где были открыты Академический университет (ныне Санкт-Петербургский государственный университет) и гимназия. В становлении русского высшего образования сыграл свою роль Михаил Ломоносов, которому в 1758 году было поручено «наблюдение» за Академией наук. Он разработал оригинальную учебную программу, в которой на первом курсе обучения «для того, чтобы иметь представление обо всех науках, чтобы каждый мог видеть, в какой науке кто-то более способен и имеет желание», было обязательно посещать все лекции, на втором-посещать только специальные циклы, а на третьем-прикреплять студентов к отдельным профессорам для «упражнений в одной науке».

Главный корпус МГУ.

Усилиями Михаила Ломоносова в 1755 году был основан Московский университет. Среди первых профессоров которого были Н.Н. Поповский, А. А. Барсов и другие ученики Ломоносова.

Главное здание Горного института (1811) в стиле классицизма, архитектор А. Н. Воронихин.

В результате изобретения паровой машины произошел переход от мануфактурного производства к фабричному. За этим последовала промышленная революция. Это способствовало появлению во второй половине XVIII века в Англии, а затем и в других странах первых высших технических университетов, обеспечивающих систематическое инженерное образование. В России первое такое учебное заведение было основано в 1773 году-Горное училище (ныне Санкт-Петербургский государственный горный институт). Первоначально он изучал арифметику, алгебру, геометрию, геодезию, минералогию, металлургию, рисование, химию, механику, физику, французский, немецкий и латынь. Постоянно расширяющийся список до начала XIX века дополнялся многими дисциплинами, в том числе: палеонтологией, горным искусством, пробирным искусством, горной статистикой, горным правом, рисованием по образцам, общей и русской историей, географией, логикой, зоологией, ботаникой, чистой математикой, архитектурой и др.

Основной корпус КГУ.

17 ноября 1804 года в Казани был основан Казанский университет. Уже в первые десятилетия своего существования он стал крупным центром образования и науки. В ней сложился ряд научных направлений и школ (математическая, химическая, медицинская, лингвистическая, геологическая, геоботаническая и др.). Университет особенно гордится своими выдающимися научными открытиями и достижениями: созданием неевклидовой геометрии (Н. И. Лобачевский), открытием химического элемента рутения (К. К. Клаус), созданием теории строения органических соединений (А. М. Бутлеров), открытие электронного парамагнитного резонанса (Е. К. Завойский), открытие акустического парамагнитного резонанса (С. А. Альтшулер) и многие другие.

Вид главного корпуса МГТУ им. Н. Э. Баумана со стороны Яузы (и Лефортовского пруда) ночью.

В 1830 году в Москве по указу Николая I на базе Императорского учебного дома, основанного 1 сентября 1763 года, было создано Ремесленное учебное заведение (далее-Императорское высшее техническое училище, ныне МГТУ им. Н. Э. Баумана). Его ученые и преподаватели — А. В. Летников, Н. А. Шапошников, П. К. Худяков, А. П. Сидоров, А. П. Гавриленко, В. И. Гриневецкий и другие фактически создали российскую систему систематического высшего технического образования, которая базировалась на тесной связи теоретической подготовки и практических занятий на базе производственных цехов и лабораторий. Эта система была названа за рубежом «Русской методикой преподавания» и удостоена высших премий и наград на международных выставках (в Филадельфии-1876 и в Париже-1900).

Одно из зданий на территории кампуса Массачусетского технологического института (Кембридж, США).

В 1861 году Содружество Массачусетса утвердило хартию Уильяма Бертона Роджерса о создании «Массачусетского технологического института и Бостонского общества естественной истории» (ныне Массачусетский технологический институт). Уильям Бертон Роджерс хотел создать новую форму высшего образования, которая отвечала бы вызовам быстро развивающейся науки середины XIX века, на которые классическое образование было патологически неспособно дать адекватный ответ. После принятия устава Роджерс начал искать средства, разрабатывать учебную программу и выбирать подходящее место для института. План Роджерса, как он теперь известен, был основан на трех принципах: образовательная ценность полезных знаний, необходимость обучения через действие и интеграция профессиональных и гуманитарных наук. Массачусетский технологический институт впервые применил инструкции для лабораторных работ. Его философия заключается в том, что » познание заключается не в манипуляциях и мгновенных деталях науки, которые могут быть применены только на практике, а в знании и понимании всех основных научных принципов с их объяснениями.» Из-за начавшейся через несколько месяцев Гражданской войны первые занятия в МИТЕ состоялись только в 1865 году в арендованном помещении торгового дома в пригороде Бостона.

В 1870-1880 годах во многих странах Западной Европы и Америки была предпринята попытка открыть доступ к высшему образованию для женщин. В России это было сделано путем открытия высших женских курсов в Москве, Казани, Санкт-Петербурге и Киеве. Однако только после Октябрьской революции в России женщины получили равное с мужчинами право на образование, в том числе высшее.

В 1914-1915 учебном году в России в 105 вузах обучалось 127,4 тысячи человек.

В 1950 году статья 2 Первого Протокола к Европейской конвенции о правах человека обязала всех подписавших ее лиц гарантировать право на образование.

В 1966 году Организация Объединенных Наций в Международном пакте об экономических, социальных и культурных правах гарантировала право на высшее образование, которое гласит: «Высшее образование должно быть одинаково доступным для всех на основе способностей каждого человека посредством всех необходимых мер и, в частности, постепенного введения бесплатного образования».

В 1970-1971 учебном году в 805 вузах Советского Союза обучалось 4,6 миллиона студентов. Из них 43,6% — по инженерно-экономическим специальностям, 35,6% — по гуманитарным и естественным наукам, 7,7% — по сельскому хозяйству, 7,1% — по медицине. К их подготовке было привлечено 327,2 тыс. научно-педагогических работников, в том числе 10,4 тыс. докторов и 95,3 тыс. кандидатов наук.

Большой толчок развитию, сближению и гармонизации высшего образования в Европе дал так называемый Болонский процесс. Его начало можно проследить еще с середины 1970-х годов, когда Совет министров ЕС принял Резолюцию о первой программе сотрудничества в области образования. Официальной датой начала процесса считается 19 июня 1999 года, когда в Болонье на специальной конференции министры образования 29 европейских государств приняли декларацию «Зона европейского высшего образования», или «Болонскую декларацию». Дальнейшие межправительственные совещания были проведены в Праге (2001 год), Берлине (2003 год), Бергене (2005 год), Лондоне (2007 год) и Лувене (2009 год). В настоящее время Болонский процесс объединяет 46 стран. Ожидается, что его основные цели будут достигнуты к 2010 году.

Россия присоединилась к Болонскому процессу в сентябре 2003 года на Берлинской встрече министров образования европейских стран. В 2005 году министр образования Украины подписал Болонскую декларацию в Бергене. Многие университеты России, Украины и Казахстана участвуют в реализации основных направлений Болонского процесса.

По состоянию на 2000 год в России насчитывается 562 (45,9%) государственных высших учебных заведения, в том числе 338 (26,0%) подведомственных Министерству образования Российской Федерации и 662 (54,1%) негосударственных (из них 203 (15,5%) имеют государственную аккредитацию). У них было 4739 500 студентов, в том числе 2624 300 студентов дневной формы обучения.

В 2005 году на каждые 10 000 жителей России приходилось 495 студентов, в США-445, в Германии-240, в Великобритании-276, в Японии-233.

Высшее образование по странам

Высшее образование в Австрии.

Высшее образование в Австрии трехуровневое и длится от 3 до 9 лет.

Закон об университетском образовании 1966 года и Закон об университетах 1975 года заложили основы высшего образования. Федеральное министерство науки и исследований финансирует и контролирует университетское образование. 23 государственных и 11 частных университетов имеют высокую степень свободы и предлагают широкий спектр образовательных программ. Образование в университетах Австрии было бесплатным до 2001 года, в том же году началась аккредитация частных университетов.

Крупнейшие университеты Вены (старейший университет Австрии, основанный в 1367 году), Граца, Инсбрука, Зальцбургского университета.

Высшее образование в Беларуси.

В Республике Беларусь действуют два ведущих вуза национальной системы образования: Белорусский государственный университет, основанный 30 октября 1921 года, и Академия управления при Президенте Республики Беларусь, основанная 29 января 1991 года. Статус ведущего вуза в республике закреплен законом и имеет две разновидности: ведущий вуз в национальной системе образования и ведущий вуз в отрасли. Ряд вузов имеют статус ведущих вузов отрасли (в частности, Белорусский национальный технический университет, Белорусский государственный университет информатики и радиоэлектроники, Белорусский государственный медицинский университет и др. ).

В 1992 году в Минске был основан Европейский гуманитарный университет. В 2004 году она была вынуждена прекратить работу в республике и с 2005 года работает в Литве.

В Беларуси студенты вузов могут получить ученые степени специалиста (бакалавра) и магистра, хотя республика, в отличие от большинства других европейских стран, не подписала Болонскую декларацию.

Выпускники университетов могут продолжить учебу и получить послевузовское образование, поступив в аспирантуру, а затем в докторантуру. Кроме того, есть возможность пройти курсы переподготовки и получить второе высшее образование.

Высшее образование в Болгарии.

Высшее образование основано на Законе о высшем образовании 1995 года и состоит из четырех уровней. Сеть высших учебных заведений Болгарии включает в себя университеты, специализированные высшие школы и колледжи.

Система образования Великобритании.

После завершения двухлетнего курса A-levels студенты могут получить либо профессиональное, либо высшее образование.

Профессиональное образование (Дополнительное образование — ФО) включает в себя курсы профессиональной подготовки и некоторые курсы высшего образования (бакалавриат). Термин «профессиональное образование» используется для обозначения курсов для тех, кто окончил школу в возрасте 16 лет. В Великобритании насчитывается более 600 государственных и частных колледжей дополнительного образования. Эти учебные заведения предлагают широкий спектр учебных программ, включая курсы английского языка, общий сертификат о среднем образовании и программы подготовки A-levels, а также профессиональные курсы.

Высшее образование (Высшее образование — ОН) включает в себя программы бакалавриата, аспирантуры (магистратура, докторантура) и MBA. Термин «высшее образование» относится к учебе в университетах, колледжах и институтах, которые предлагают академические или докторские степени.

Высшее образование в Германии.

Немецкая система высшего образования характеризуется разнообразием типов университетов. Всего в Германии насчитывается 383 университета, в том числе 103 университета и 176 университетов прикладных наук. Получение первого высшего образования почти во всех университетах до недавнего времени было бесплатным как для немцев, так и для иностранцев. В западных федеральных землях, находящихся под управлением партии ХДС, студенты, которые превышают установленный срок обучения на несколько семестров, обычно обязаны оплачивать свое обучение. Общее число студентов в Германии составляет почти 2 миллиона человек, из которых 48% — женщины, 250 000 — иностранные студенты. Профессорско-преподавательский состав составляет около 110 тысяч человек. Примерно 69 000 немцев учатся за границей. К 2010 году, в ходе Болонского процесса, немецкие университеты должны перестроить свои учебные программы в соответствии с новой моделью.

Значительное число университетов находятся в государственной собственности и субсидируются государством. Частных университетов относительно мало — 69.

Высшее образование в Египте.

В Египте есть как частные, так и государственные высшие учебные заведения. Государственное высшее образование в Египте бесплатное, студенты платят только регистрационный взнос. Частное образование стоит дороже.

Основные университеты Египта: Каирский университет (100 000 студентов), Александрийский университет, Университет Айн-Шамс, Университет Аль-Азхар (старейший университет Египта с 1000-летней историей).

Ведущие частные университеты Египта: Американский университет в Каире, Немецкий университет в Каире, Французский университет Египта.

Высшее образование в Ирландии.

Высшее образование в Ирландии называется» Образование третьего уровня » (Third Level education). По окончании учебы выпускнику присваивается степень бакалавра (Bachelor Degree). Высшее образование возможно в государственных университетах, различных колледжах.

Высшее образование в Италии.

Итальянская система высшего образования представлена университетами, техническими университетами, университетскими колледжами и академиями. Система образования трехступенчатая.

Высшее образование на Кипре.

Молодые люди посещают университеты, другие государственные высшие учебные заведения и колледжи, предлагающие различные учебные программы.

Высшее образование на Мальте.

Высшее образование на Мальте предоставляет только Мальтийский университет, который имеет огромное количество филиалов, филиалов и представительств.

Высшее образование в Монако.

В Монако есть только одно высшее учебное заведение — Международный институт Монако.

Высшее образование в Республике Корея.

В Республике Корея учащиеся поступают в высшие школы в возрасте 17 лет и заканчивают их после третьего класса в возрасте 19 лет. Школы можно разделить на специализированные отделения, соответствующие интересам конкретного ученика и совпадающие с его карьерным путем. Например, есть «Научные» вузы (Science high school), школы для изучения иностранных языков и школы истории искусств. Все они требуют сдачи довольно сложных экзаменов для поступления. Высшее образование также может быть разделено на государственные (государственные) и частные школы. Такие школы не дают никакой специальности, а просто готовят своих учеников к поступлению в колледж. Для студентов, которые по какой-либо причине не хотят получать высшее образование, существуют профессиональные школы, специализирующиеся на технологии, сельском хозяйстве или финансах, куда студенты могут поступить сразу после окончания.

Расписание старшеклассников часто составляется так, что после интенсивной сессии «самоподготовки» в такой школе ученики возвращаются домой после полуночи. Учебная программа, включающая около одиннадцати предметов, часто считается очень сложной, поэтому некоторые студенты предпочитают поступать в частные академии, называемые «хагвонами», чтобы повысить свои академические знания. В список основных предметов входят корейский и английский языки, математика, различные социальные и естественные науки. Конкретные предметы и уровень их преподавания могут варьироваться от школы к школе в зависимости от специализации таких учебных заведений.

В отличие от средней школы, высшее образование не является обязательным. Однако, по оценкам ОЭСР, 97% молодых корейцев окончили среднюю школу в 2005 году. Очевидно, что это самый высокий процент среди всех стран.

Высшее образование в США.

Несмотря на многие проблемы в области среднего образования, высшее образование в США считается одним из лучших в мире. В Соединенных Штатах насчитывается более трех тысяч высших учебных заведений различного типа. В 2001 году у них было 515 000 иностранных студентов из общего числа 17,5 миллионов, из которых 60% были из Азии. Однако в последние годы образование в университетах, как частных, так и государственных, становится все более дорогим. Годовое обучение колеблется от 5000 долларов в государственном университете до 40 000 долларов в Гарварде, и хотя бедным студентам дают щедрые стипендии, их часто недостаточно для студентов среднего класса, чьи семьи пропорционально теряют большую часть своего дохода. С 2002-2003 по 2003-2004 учебный год плата за обучение в государственных вузах выросла на 14%, а в частных-на 6%, что все же больше уровня инфляции за то же время.

В американской разговорной речи все университеты обычно называют колледжами, даже если это не колледжи, а университеты.

Университеты в США можно разделить на три типа, представители которых, как правило, сильно отличаются друг от друга, главным образом размерами и атмосферой.

Высшее образование во Франции.

Во Франции высшее образование представлено 87 университетами, из которых пять являются негосударственными католическими институтами и три-национальными политехническими институтами университетского типа. В университетах открыты специализированные институты: 113 технологических, 66 профессиональных и 30 педагогических. Основное финансирование высшего образования, которое теоретически является бесплатным, поступает из государственной казны. Однако за все, что сопровождает учебный процесс, необходимо платить (пользование инфраструктурой кампуса, проживание, питание в общежитии и т. д.).

Высшее образование в Японии.

В Японии насчитывается около 600 университетов, в том числе 425 частных, в которых постоянно обучается около 2,5 миллионов студентов. Наиболее престижными являются государственные университеты в Токио, Киото и Осаке, а также частные университеты в Тюо, Нихон, Васэда, Мэйдзи, Токай и Кансай. Кроме того, в Японии широко распространена практика «карликовых» вузов, в которых 200-300 студентов обучаются на 1-2 факультетах. Высшее образование, как и вступительные экзамены в высшие учебные заведения Японии, платные.

42% японского населения имеет высшее образование.

Заключение

В зависимости от количества направлений обучения студентов вузы делятся на университеты, академии и институты. Выпускники университета могут иметь следующие квалификации: бакалавр, магистр, магистр по соответствующим направлениям подготовки (специальностям), а соответствующие образовательные программы могут реализовываться как непрерывно, так и поэтапно. Выпускнику, прошедшему итоговую государственную аттестацию по аккредитованной образовательной программе, вуз выдает документ государственного образца (диплом) об уровне образования и (или) его квалификации.

Объем и структура приема студентов на первый курс государственного университета диктуется показателями приемного контроля, которые ежегодно устанавливаются соответствующим федеральным органом исполнительной власти, в ведении которого находится университет. Помимо задач по приему студентов, вуз вправе осуществлять подготовку специалистов по соответствующим договорам с оплатой стоимости обучения физическими и (или) юридическими лицами.

Таким образом, можно сделать вывод, что развитие системы образования Российской Федерации напрямую связано с проводимой социальной политикой в соответствии с» Основными направлениями социально-экономической политики Правительства Российской Федерации на долгосрочную перспективу», в которой первым направлением является реформа развития сферы образования.

«Опора на образование общества, на качество человеческого капитала позволит России сохранить свое место среди государств, способных влиять на мировые процессы. Образование должно помочь России решать стоящие перед ней задачи в социально-экономической сфере, в обеспечении национальной безопасности и укреплении государственных институтов. Именно» социальный заказ » общества и государства определит направление развития и изменения российской системы образования в первом десятилетии xxi века.»

Список литературы

1. Гретченко А. И. Болонский процесс: интеграция России в европейское и мировое образовательное пространство. Издательство: Кнорус. Номер ISBN 978-5-390-00364-0
2. Обзор Национальной политики в области образования. Высшее образование и научные исследования в Российской Федерации. Издательство: Весь мир. Номер ISBN 5-7777-0110-8
3. Новиков А. М. и др. История профессионального образования в России. Издательство: Профессиональное образование ISBN 5-85449-105-2
4. Батышев С. Я. Актуальные проблемы подготовки высококвалифицированных рабочих кадров. Москва, 1979.
5. Образование образование высшее образование страна

Болонская система образования: плюсы и минусы

Обучение в большинстве европейских вузов, которое все больше привлекает студентов из России и стран СНГ, ведется в соответствии с Болонской системой. Что это такое и почему это перспективно – быть студентом вуза в стране, подписавшей Болонскую декларацию? Рассказывает автор блога GoStudy Александра Баранова.   

Болонская система обеспечивает студентам удобные условия для получения опыта в других европейских вузах / Фото из архива Карлова университета в Праге

Болонская система образования – концепция, принятая в едином учебном пространстве для ведущих европейских стран, которые подписали Болонскую декларацию в 1999 году.

По данным 2020 года  Болонский процесс объединяет студентов из 48 стран и открыт для присоединения новых членов. Россия вошла в состав участников Болонского процесса в сентябре 2003 года, Украина – двумя годами позже. Казахстан и Беларусь присоединились к договору в 2010 и 2015 гг., соответственно.

Единое учебное пространство создается, исходя из шести базовых положений Болонской декларации.

1. Принять систему научных степеней, которые будут сопоставимы между учебными заведениями, а также ввести приложение к диплому, где будут перечислены все курсы, которые прослушал выпускник за время учебы. Молодому специалисту будет проще найти работу после окончания вуза.

   Разберем на примере. Студент Костя изучает информатику и получает диплом бакалавра в Германии, одной из стран-участниц Болонского процесса, но не хочет там оставаться, и едет в Италию. Там он может спокойно найти работу, так как его диплом признáют (поскольку в этой стране также действует Болонская система образования), и у работодателей не возникнет сомнений в том, что Костя – «айтишник» с хорошим образованием.
   

2. Ввести два цикла обучения – программа бакалавриата (undergraduate) и магистратуры (graduate).

   Костя может получить степень бакалавра в Германии, а потом, поработав несколько месяцев, решить продолжить обучение в Италии, но уже по магистерской программе. При этом ему не нужно будет сдавать что-либо дополнительно, кроме вступительных экзаменов в магистратуру. 
   

3. Внедрить специальную систему баллов – кредитную систему (ECTS или European Credit Transfer System). Каждая учебная дисциплина в программе «весит» определенное количество баллов – так называемых кредитов.

   Для перевода на следующий курс или допуска к сдаче государственных экзаменов студенту Косте необходимо набрать определенное количество баллов. Зная эту цифру, он может подобрать предметы так, чтобы не сойти с ума от напряжения во время сессии и в то же время изучать именно те дисциплины, которые ему интересны.
   

4. Создать максимально удобные условия студентам и преподавателям, чтобы они могли получать опыт и знания в других европейских вузах.

   Во время учебы Костя может провести пару семестров в зарубежном вузе в качестве обычного студента, например по программе «Эрасмус». Кредиты, которые он получит за прослушанные предметы, будут учтены в его «родном» вузе, при условии, что специальности или направления факультетов перекликаются. Когда он вернется домой, ему не придется «нагонять упущенное» – он просто спокойно продолжит обучение. Такая особенность Болонской системы образования позволит Косте получить драгоценный опыт учебы за рубежом: практика иностранного языка, новые друзья, знакомство с новой культурой и менталитетом, возможные перспективы трудоустройства.
   

5. Построить систему обучения так, чтобы критерии и методологии в разных университетах были сопоставимы. 

   Помните, что студент Костя решил получить степень магистра, но уже в итальянском вузе? Так вот в процессе обучения и стажировок он сможет применять все полученные в немецком вузе знания без опасений, что его не поймут или посчитают эти данные устаревшими. И оценивать его учебу будут примерно по тем же критериям, что оценивали в процессе обучения по бакалаврской программе.
   

6. Всячески содействовать международным студенческим проектам, поддерживать взаимодействие между вузами, включая учебные программы и научные исследования.  

   В процессе обучения Костя может принять участие в разработке нового мобильного приложения. И для этого соберутся студенты из Италии, Германии, Франции, Австралии и, скажем, Аргентины.

Болонская система одновременно стандартизирует обучение в вузах разных стран и индивидуализирует учебную программу каждого студента

Подведем итог.

В чем заключаются плюсы Болонской системы? 

• Высшее образование становится более доступным. Студент может родиться в российской глубинке и уехать учиться в Австралию. 
• Студент может переходить из одного вуза в другой, менять страну обучения, проходить стажировки – и при этом не потеряет ни баллы, ни время. Естественно речь идет лишь о странах, которые присоединились к Болонскому процессу.   
• Студент может изучать те предметы, которые ему действительно интересны. Таким образом, он не потеряет интерес к выбранной специальности, а наоборот, укрепит его. 
• В процессе учебы человек сам может установить себе «планку».

Допустим, нашему Косте нужно набрать 150 баллов-кредитов для допуска к ГОСам и защите диплома. Но Костя – парень способный и блестяще владеет навыками тайм-менеджмента. За три года обучения на бакалавриате он умудрился заработать не 150, а 200 баллов. Перечень прослушанных дисциплин будет указан в приложении к диплому. Как думаете, кому отдадут предпочтение при устройстве на работу при прочих равных условиях: Косте с его двумя сотнями баллов или Мише, набравшему минимальное требуемое количество баллов? 

(Этот принцип пока не действует в ряде стран, позже присоединившихся к Болонской системе образования). 

• В ходе учебы делается акцент на получение профессиональных практических навыков. 

Нашему студенту Косте не придется слушать занудные теоретические рассуждения на лекциях, которые не имеют ничего общего с реальностью. Полученные в вузе знания он сможет сразу применять на практике.  

• У высшего образования есть четкие стандарты. 

Костя четко понимает, что, сколько и в какие сроки ему нужно сделать и сдать, чтобы получить заветный диплом.    

Разумеется, есть и минусы у данного подхода к образованию.

• На данный момент Болонская система не работает в российских вузах.  
• Возможность самостоятельно формировать свое расписание, выбирать предметы и определять даты сдачи экзаменов подходит для организованных личностей. Некоторым это вселяет чувство ложной свободы. Студенты начинают откладывать все на последний момент, пропускать лекции и семинары. Результат предсказать нетрудно. 
• В рамках Болонской системы многие вступительные экзамены проводятся в формате тестирования. Это не позволяет получить представление об истинном уровне подготовки студента. В конце концов, материал к некоторым тестам можно просто зазубрить. 
• Диплом бакалавра иногда воспринимается в качестве промежуточной ступени в процессе получения высшего образования – ведь есть же ещё и магистерская степень.  
• Поскольку высшее образование благодаря Болонской системе становится все более доступным, конкурс на бюджетные места постоянно растет.    

Александра Баранова

2021-08-17T18:36:44

Предыдущая статья

Пять кредитов по физике: как работает кредитная система EСTS в вузах Европы?

Следующая статья

Первый месяц в Чехии: 10 шагов, которые вам облегчат жизнь

Дистанционное обучение итальянских детей начальной и средней школы во время пандемии COVID-19: национальный опрос | BMC Public Health

• Исследовательская статья
• Открытый доступ
• Опубликовано: 02 июня 2021 г.

• Франческа Скарпеллини ORCID: orcid. org/0000-0002-2356-5616 ¹ ,
• Джулия Сегре ¹ ,
• Massimo Cartabia ¹ ,
• Michele Zanetti ¹ ,
• Rita Campi ¹ ,
• Antonio Clavenna ¹ &
• …
• Maurizio Bonati ¹  

BMC Общественное здравоохранение том 21 , Номер статьи: 1035 (2021) Процитировать эту статью

• 7083 Доступ

• 19 цитирований

• 14 Альтметрический

• Сведения о показателях

Абстрактный

Фон

Закрытие школы создало трудности для родителей, которых попросили заботиться о своих детях и помогать им в учебе, работая дома. Мы стремились изучить опыт организации школы для детей на дому и его влияние на психологическое благополучие детей и успеваемость во время карантина из-за пандемии COVID-19.

Методика

Проведен общероссийский онлайн-опрос матерей учащихся начальных и средних классов в период COVID-19пандемия. Были собраны демографические данные и информация об организации дистанционного обучения, а также об изменениях отношения и поведения детей.

Результаты

2149 матерей завершили обследование, а окончательная выборка составила 1601 субъект. Выявились большие различия между начальной и средней школой: уроки были менее организованы, а распорядок дня был более нестабильным для самых младших, которые не могли сосредоточиться более 20 минут (28,3%) и нуждались в перерывах каждые 10 минут (21,6%), с более низким качеством. обучения (40,6%), повышенное беспокойство (690,1%) и агрессивность (33,3%). Сообщалось о широком использовании экранов со злоупотреблением экранным временем в 2%. Две трети матерей не одобряли дистанционное обучение (72,2%) из-за их роли в замене учителей (77,8%), требуемых усилий (66%) и большой самоотдачи (78,3%).

Выводы

Дистанционное обучение увеличило образовательную депривацию и социальное неравенство, особенно для самых маленьких детей, которые потеряли почти один год обучения в школе. Еще хуже обстояли дела с детьми-инвалидами, которые оставались без внимания в учреждениях. Этот период следует рассматривать как возможность исправить недостатки нашей школьной системы.

Отчеты экспертной оценки

Справочная информация

В ответ на недавнюю чрезвычайную ситуацию, связанную с коронавирусной болезнью 2019 года (COVID-19), 23 февраля правительство Италии закрыло все школы, чтобы предотвратить распространение вируса на своей территории. В Италии около 8,5 млн студентов остались дома [1], как и в других 185 странах мира. Это затронуло 1,56 миллиарда детей и молодых людей: около 89,6% мирового студенческого населения [2]. Однако обучение не прерывалось и продолжалось онлайн. Чтобы гарантировать права на образование, министр просвещения Италии и учителя приложили большие усилия для планирования дистанционного обучения и обеспечения непрерывности занятий с помощью веб-платформ, инструментов видеоконференций и социальных устройств. Онлайн-обучение сохранило непрерывность учебного года, хотя такое решение создало некоторые проблемы для благополучия семей. Доказательств влияния дистанционного обучения на предотвращение распространения вируса по предыдущим пандемиям нет [3], тогда как для COVID-19 было проведено несколько оценок.пандемия [4,5,6]. Тяжелые последствия закрытия школ не оправдывались клинической картиной итальянских детей [7].

В Италии 42% несовершеннолетних живут в условиях перенаселенности в собственном доме и 7% детей и подростков являются жертвами большого жилищного бедствия [8]. В этих домах учащиеся с трудом находят тихое место для занятий, уроков и домашних заданий. В Европе дети, живущие в семьях с плохим экономическим положением, не могли участвовать в дистанционном обучении из-за отсутствия подключения к Интернету или технологических устройств, таких как компьютеры, а также из-за отсутствия поддержки в доступе к урокам [9]. , 10]. Это означало, что значительная группа детей могла быть исключена не только из обучения, но и из любых форм социализации со сверстниками и с окружающим миром. Образовательное неравенство и депривация были еще более серьезными для тех, кто страдал хронической патологией, физической или нейрокогнитивной, которая требовала особых образовательных потребностей [11,12,13,14]. Домашнее заключение и отсутствие социальных контактов являлись факторами риска развития психологического дистресса и других негативных последствий [15, 16]. Исследования показали, что длительный стресс, скука и социальная изоляция могут привести к большему количеству нарушений психического здоровья у детей, таких как беспокойство, агрессивность, тревога и депрессия [17,18,19].]. Прерывание учебы в школе приводит к тому, что молодежь проводит много времени перед экранами, сокращает социальные взаимодействия и время, посвященное спорту, что сказывается на ритмах сна и пищевых привычках [20]. Было подсчитано, что 12 недель перерыва в школе значительно снижают результаты тестов [21]. Длительное закрытие школ представляет серьезную угрозу для психологического благополучия детей и всей их семьи. Родители и опекуны пытались работать удаленно, ухаживая за детьми. Из-за домашнего офиса родителей и отсутствия нескольких компьютеров несколько членов семьи, в том числе дети, которые должны были учиться, должны были использовать устройства одновременно [22]. Опрос, проведенный в Италии в апреле с участием родителей детей в возрасте от 2 до 14 лет, показал, что трудности, связанные с карантином, повлияли на уровень стресса всей семьи. Родители, которые сообщали о том, что у них больше проблем с учебой детей, поиском места и времени для себя, своих партнеров, детей или для занятий, которыми они занимались до карантина, были более подвержены стрессу. Это, в свою очередь, приводило к усилению психологической симптоматики у детей [23]. Другой онлайн-опрос, проведенный среди 3013 взрослых с 24 апреля по 4 мая в США, показал, что более 7 из 10 родителей считают управление дистанционным/онлайн-обучением своих детей значительным источником стресса (71%) [24]. В этот период было опубликовано множество статей о психологическом дистрессе детей и взрослых из-за COVID-19., но мало известно о проблемах, связанных с закрытием школ [22, 25, 26]. Школы являются жизненно важным источником ухода за маленькими детьми, и это без личного обучения; матери были исключены из рабочей силы [27]. Аналогичным образом, результаты другого исследования выявили гендерные различия в вкладе в уход за детьми, а также в измененных условиях труда, связанных с пандемией, при этом матери с большей вероятностью будут работать по специальности, работать на месте и менять свой рабочий график по сравнению с отцы [28]. Чтобы проанализировать влияние закрытия школ и других ограничений на различные результаты, связанные с детьми и благополучием семьи, матерям были адресованы различные опросы или интервью [29]., 30]. По этой причине мы привлекли матерей учеников начальной и средней школы, чтобы собрать информацию об их опыте организации домашнего обучения и его трудностях, а также их мнения о дистанционном обучении. Целью этого исследования было изучить текущую ситуацию с образованием в Италии во время пандемии COVID-19 и влияние закрытия школ на успеваемость и поведенческие нарушения детей.

Методы

Участники и процедуры

Это перекрестное обсервационное исследование, проведенное в Италии. Для этого исследования был создан специальный веб-сайт. Онлайновая структурированная анкета была разработана с использованием WordPress, бесплатной системы управления контентом (CMS) с открытым исходным кодом, интегрированной с SurveyJS (библиотека опросов и создатель опросов), библиотека для облегчения создания опросов и управления ими. Ответы ограничивались закрытыми фиксированными вариантами; скрипт опроса был доступен для всех устройств. Опрос начался онлайн 8 9 мая.0014-й , был доступен в течение одной недели, до 15 мая ^-й , и предназначен для матерей детей начальной и средней школы (дети в возрасте 6-15 лет). В тот период количество положительных случаев в Италии уменьшалось, и страна переживала особую фазу постепенного открытия. Итальянские семьи выходили из карантина, и постепенно можно было снова встретиться со своими родственниками. Многие мероприятия возобновлялись, и родителей просили вернуться к работе, в то время как школы все еще были закрыты, а ситуация с образованием еще не определена. Опрос был адресован только матерям, а не несовершеннолетним, и носил мотивированный характер. Более того, согласно предыдущим исследованиям, участие женщин в исследованиях обычно больше, чем мужчин [27]. В литературе не было найдено проверенных анкет, связанных с конкретной проблемой закрытия школ во время чрезвычайной ситуации, связанной с пандемией, поэтому мы создали вопросы ad hoc, исходя из запросов родителей, опубликованных в журналах и журналах того времени, а также от матерей. сообщения, полученные по электронной почте Лабораторией здоровья матери и ребенка Научно-исследовательского института Марио Негри (см. Дополнительный файл 1). Авторы утверждают, что все процедуры, способствующие этой работе, соответствуют этическим стандартам соответствующих национальных и институциональных руководств по уходу и клиническим исследованиям. Это исследование было проведено в соответствии с Хельсинкской декларацией. Исследование было одобрено комитетом по этике больницы Сан-Паоло (2020/ST/106) в Милане, Италия. Участие было добровольным и бесплатным; никаких стимулов для его завершения не предлагалось. Информированное согласие на участие в исследовании было получено только от родителей до принятия участия в обследовании. Несовершеннолетние в исследовании не участвовали. После нажатия на ссылку опроса участники автоматически перенаправлялись к информации об исследовании и к информированному согласию.

В настоящем отчете выполнены все пункты контрольного списка STROBE для обсервационных исследований.

Меры

Анкета была составлена ​​на итальянском языке, и, чтобы представить ее как можно большему количеству людей, был использован метод выборки по методу снежного кома. Ссылка на анкету была разослана по электронной почте, WhatsApp и другим социальным сетям родственникам следователей. Чтобы поощрить участие, приглашение было разослано по разным спискам рассылки людям, которые были в контакте с институтом. После перехода по ссылке участники автоматически перенаправлялись к информации об исследовании и к информированному согласию. После согласия на участие в опросе появился набор социально-демографических вопросов, который включал возраст, пол, профессию, образование и район проживания, а затем другие вопросы.

Анкета состояла из четырех разделов, в которых изучались:

• Социально-демографические переменные : о матери (национальность, возраст, район проживания, уровень образования, профессия, количество комнат в доме, поддержка со стороны других, таких как родственники, друзья или няни, до карантина) и о дети (возраст, пол, братья или сестры, школьный класс и тип школы, успеваемость, хронические заболевания и поддержка учителей).

• Организация дистанционного обучения (с особыми потребностями или без них): используемые инструменты (например, ПК, планшеты, книги) и частота их использования, изменения в школьном распорядке, доступность учителей, усилия, требуемые от ребенка, и оценка обучения .

• Изменения в отношении и поведении детей : уровень внимания во время электронного обучения, частота перерывов, время, проведенное у экранов, уровень приверженности и самостоятельности в соответствии со школьной программой, изменения в поведении (беспокойство, беспокойство, агрессивность и нарушения сна). или расстройства настроения). Каждый симптом оценивался как легкий, умеренный или тяжелый.

• Трудности матери и мнение о дистанционном обучении : трудности с выполнением рабочих задач и домашним обучением, необходимые усилия и уровень приверженности делу поддержки детей, последствия дистанционного обучения и будущие перспективы предстоящего повторного открытия школы.

Статистический анализ

Данные представлены в виде числа и процента ответивших для сравнения характеристик учащихся начальной и средней школы. Анализ данных был выполнен с использованием частотных распределений для категориальных переменных, представленных в виде количества ответивших, и суммированных с использованием процентов. Ассоциации были протестированы с использованием критерия хи-квадрат или точного критерия Фишера, где это применимо. Непрерывные переменные суммировали с использованием медианы и межквартильного диапазона, а статистически значимые различия оценивали с помощью двухвыборочного теста Уилкоксона. Там, где данные отсутствовали, при анализе характеристик, оцениваемых по распространенности, мы использовали попарное удаление, так что использовались все переменные данные; а при анализе коэффициентов нечетности (OR) мы использовали удаление по списку, так что данные от одних и тех же участников использовались в двумерных и многомерных моделях, что позволяло сравнивать. Анализ чувствительности был выполнен путем запуска двух отдельных моделей с добавлением вмешивающихся факторов с отсутствующими значениями. Статистическую значимость оценивали с использованием 95% доверительный интервал и двустороннее значение p < 0,05. Все статистические анализы проводились с использованием программного обеспечения SAS, версия 9.4 (SAS, Institute Inc., Кэри, Северная Каролина, США).

Результаты

Социально-демографическая информация о матерях и детях

Всего онлайн-опрос заполнил 1601 респондент. Из них 70,2% были из северной Италии и, в частности, 50,7% из региона Ломбардия (наиболее представленного и репрезентативного в опросе, и того, который больше всего пострадал от вируса в Италии и в мире на момент время опроса). Матери было 39 лет.-49 лет, имели высшее образование (46,6%) и были в основном рабочими (66%) в качестве наемных работников (64,7%) и использовали вариант умной работы (т.е. работа из дома, 62,5%). У большинства матерей дети ходили в начальную школу (71,7%), и они сообщили о больших трудностях в оказании поддержки в учебе своих детей, чем матери старшеклассников (ОШ = 3,16, ДИ 2,23–4,47). Детям было 7-13 лет, 1148 из начальной школы и 453 из средней школы. Те, кто посещал начальную школу, чаще были единственным ребенком (ОШ = 1,70, ДИ 1,34–2,16). Большинство учащихся посещали государственные школы, но в частных школах была большая доля учащихся начальных классов (ОШ = 1,9).6, ДИ 1,27–3,02). Успеваемость в школе до карантина у большинства учащихся была хорошей или выше (88,7%), при этом более высокие результаты были у учащихся начальных классов, а более низкие — у учащихся средних классов (табл. 1).

Организация дистанционного обучения

Инструменты

Наиболее часто используемыми инструментами были компьютер, ПК, смартфон/планшет и книги, особенно в начальной школе (ОШ = 1,46, ДИ 1,16–1,83). У большинства (80,7%) респондентов не возникло трудностей с использованием техники, но 1,5% не смогли ее использовать из-за отсутствия инструментов. Частота использования ПК была ниже у учащихся начальных классов (ОШ = 3,48, ДИ 2,06-5,9).0). Обе группы использовали инструменты веб-платформы (59,5%), такие как Edmodo или Google Suites for Education, инструменты обмена сообщениями (42,7%), WhatsApp или FaceTime, а также инструменты видеоконференций (22,9%), Zoom или Skype. Программу электронного реестра меньше использовали учителя начальных классов (ОШ = 0,45, ДИ 0,35–0,57), которые предпочитали использовать YouTube (ОШ = 1,44, ДИ 1,14–1,83). Однако 47,7% респондентов сообщили, что ни один из упомянутых инструментов не использовался школой. Частота использования веб-инструментов была ниже у младших школьников (ОШ = 3,58, ДИ 2,45–5,23). Видеоуроки (записанные или в потоковом режиме) в основном проводились учителями средних классов (ОШ = 0,39)., ДИ 0,27-0,56), а также занятия по книгам (ОШ = 0,52, ДИ 0,41-0,65). Для обеих групп методы обучения включали домашнее задание (91,4%), просмотр фильмов и документальных фильмов (62,9%), а также отправку учащимся учебных материалов и документов (59,4%), таких как слайды и ссылки .

Учебная организация

Около четверти (26,8%) респондентов считают дистанционное обучение неорганизованным и характеризующимся другим распорядком по сравнению с присутствием в школе, особенно для учащихся начальных классов. В частности, учащиеся начальных классов столкнулись с более нестабильным распорядком (ОШ = 1,50, ДИ 1,24–2,01) и меньшей организованностью (ОШ = 1,42, ДИ 1,09).-1,85). Однако для учебы и выполнения домашних заданий обеим группам (81,2%) требовались большие усилия.

По мнению 31,1% респондентов, с учителями невозможно было связаться, хотя учителя начальных классов были более доступны, чем учителя средних классов (ОШ = 0,55, ДИ = 0,44–0,70).

Оценка успеваемости

Оценка проводилась у 90,5% учащихся и в основном состояла из проверки домашних заданий учителями (74,3%) без выставления оценок (43,8%), в частности в начальной школе. В средней школе тесты и устные экзамены были в основном запланированными (77,7%), а оценки отличались от предыдущей успеваемости в школе, при этом более низкие оценки почти в два раза чаще у учащихся начальной школы (ОШ = 0,49)., ДИ 0,30-0,78). Что касается начальных школ, то 11,5% учащихся не оценивались, и более половины не получили оценок (таблица 2).

Таблица 1 Социально-демографические показатели матерей и детей по школам

Полная таблица

Таблица 2 Организация дистанционного обучения по школам

Полная таблица

Таблица 3 Отношение и поведение детей по школам

Полная таблица

4 Мнение матерей о дистанционном обучении в Школе

Полноразмерная таблица

Отношение детей и изменения в поведении

Отношение детей к дистанционному обучению различается между самыми маленькими и самыми старшими. Учащиеся начальных классов не могли концентрировать внимание более 20 минут (ОШ = 2,39, ДИ 1,75–3,25), нуждались в перерывах каждые 10 минут (ОШ = 2,25, ДИ 1,53–3,30), проявляли больше беспокойства во время видеоуроков (ОШ = 1,37). , ДИ 1,10-1,72). Результаты также выявили широкое использование экранов (минимум 2 часа видеоуроков в день для более чем половины учащихся). Это было особенно актуально для учащихся средней школы, которые провели несколько часов перед экраном, учитывая как дистанционное обучение, так и время, проведенное за экраном, кроме дистанционного обучения, по сравнению с учащимися начальной школы. У 2% студентов имело место злоупотребление использованием средств массовой информации, с 8-12 часами экранного времени. Учащиеся начальных классов тратили меньше времени на такие действия в Интернете, как видеоигры (ОШ = 0,53, ДИ 0,42–0,66) и социальные сети (ОШ = 0,16, ДИ 0,12–0,21), чем учащиеся средних классов.

Большинство (60,2%) матерей наблюдали изменения поведения у своих детей, особенно у самых маленьких (ОШ = 1,39, ДИ 1,11-1,73). Наиболее часто наблюдаемыми симптомами были беспокойство (69,1%) и агрессивность (33,3%) у самых маленьких и тревожность (34,2%) у самых старших. Различий между испытуемыми в отношении ритма сна и лабильности настроения выявлено не было. Уровень беспокойства и агрессивности был особенно выражен у детей младшего школьного возраста (ОШ = 1,72, ДИ 1,26–2,44; ОШ = 1,50, ДИ 1,06–2,10) по сравнению с детьми среднего школьного возраста (табл. 3).

Учащиеся с особыми потребностями

В целом, 5,5% участников нашей выборки страдали хроническими заболеваниями, такими как медицинские (25,6%), физические состояния (11,5%) или нарушения развития нервной системы (66,7%). Дети с педагогом-помощником (5,9%) посещали онлайн-уроки только раз в неделю (53,7%). Компенсационные меры заключались в основном в концептуальных картах (51%), дополнительном времени (39%) и сокращенных задачах (33,5%). Всего не получали поддержки 14,7% детей. Основным способом обучения были видеоуроки (77,4%), и между учащимися начальных и средних классов различий не выявлено.

Трудности и мнения матерей о дистанционном обучении

По сравнению со средней школой, матери учеников начальных классов хуже отзываются о дистанционном обучении. Они сообщили о больших усилиях (ОШ = 3,15, ДИ 2,50–3,98) и более высокой потребности в приверженности (ОШ = 2,21, ДИ 1,71–2,85) в поддержке своих детей, а иногда и в замене учителей (ОШ 3,86, ДИ 2,99–4,97) для пример, когда их ребенок не знал, как решить математическую задачу. Половина матерей сталкивались с трудностями в организации дня, а 82,3% сообщили о нехватке времени на детей и всю семью (ОШ = 3,53, ДИ 2,54-4,88). Дети младшего школьного возраста были менее самостоятельными (ОШ = 4,14, ДИ 3,26–5,27), с низким уровнем обучаемости (ОШ = 1,63, ДИ 1,29).-2.07). Матери отказались от дистанционного обучения впрок (72,2%), в частности для учащихся начальных классов (ОШ = 1,95, ДИ 1,54-2,48). До COVID-19 45% матерей получали помощь от бабушек и дедушек в уходе за детьми, тогда как только 28,8% могли рассчитывать на бабушек и дедушек в будущем, особенно для детей среднего школьного возраста (ОШ = 1,74, ДИ 1,35-2,26) (табл. 4).

Обсуждение

COVID-19 вынудил правительство принять радикальные превентивные меры, такие как карантин и закрытие школ. Сообщалось о низкой передаче SARS-CoV-2 в школах, по крайней мере, среди младших школьников. Однако целые школы часто закрываются из-за опасений более крупных вспышек [32]. В нашем исследовании изучалась текущая ситуация с образованием в одной из наиболее пострадавших стран мира и то, как было организовано дистанционное обучение в ответ на закрытие школ. Домашнее заключение рассматривалось как ограничение свободы детей, которые были вынуждены резко изменить свои привычки, а закрытие школ лишало детей возможности социализации, что негативно отражалось на уровне автономии и независимости. Школа всегда была в центре прав детей и подростков и их семей [33]. Школа – это действительно место, где дети могут заниматься новыми интересами, строить отношения, встречаться со сверстниками, расти и становиться взрослыми. Это исследование выявило негативное влияние дистанционного обучения на отношение и поведение детей и показало, что в нашей выборке дистанционное обучение не было хорошо воспринято родителями из-за отсутствия организации и запланированного распорядка, а также из-за отсутствия оценки работы детей. и трудности в общении с учителями. Одним из самых пугающих данных, выявленных нашим исследованием, является то, что 1,5% нашей выборки не участвовали в дистанционном обучении, потому что у них не было доступа к технологическим инструментам. Этот результат согласуется с глобальным анализом потенциального охвата политики дистанционного обучения, проведенным ЮНИСЕФ в 33 странах. Во всем мире по крайней мере 31 процент учащихся от дошкольных учреждений до старших классов средней школы не могут быть охвачены либо из-за отсутствия политики, поддерживающей цифровое и вещательное дистанционное обучение, либо из-за отсутствия домашних средств, необходимых для получения цифрового или вещательного обучения [30].

Наши результаты подтверждают предыдущие исследования, посвященные важности школьных и социальных взаимодействий для благополучия детей и их роли в предотвращении развития психологического дистресса [15] и других состояний психического здоровья, таких как тревога и депрессия [17, 31]. ]. Отсутствие структурированной повседневной школьной жизни и отсутствие взаимодействия со сверстниками вкупе с нестабильным режимом карантина сказались на эмоциональном и поведенческом состоянии детей. В других опросах матери сообщали о поведенческих изменениях своих детей во время изоляции, таких как усиление беспокойства и агрессивности, скуки, грусти, дефицита внимания, гиперактивности и регрессивного поведения [32, 33]. Матери также сообщали о трудностях с мотивацией ребенка к учебе [24].

Эти поведенческие и эмоциональные нарушения были более выражены у учащихся начальных классов, чем у учащихся средних классов: нестабильное и плохо структурированное дистанционное обучение для самых младших привело к повышенному уровню беспокойства и агрессивности, малой приверженности во время уроков и ограниченной самостоятельности. В этой необычной ситуации родителей просили поддерживать своих детей, особенно самых младших, в образовательном процессе и, в то же время, работать и обеспечивать уход по дому, что имело негативные последствия для их собственного уровня бедствия [24]. Некоторые матери сообщили, что у них не хватает времени, чтобы помочь своему ребенку с учебой, а бабушки и дедушки и друзья семьи не смогли помочь из-за блокировки [22]. По литературным данным [9, 33, 34], семьи с двумя и более детьми и проживающие в неблагоприятных социально-экономических условиях подвергались наказанию из-за нехватки места, времени, посвященного детям, и трудностей с технологиями [35,36,37,38]. Карантин увеличил разрыв между семьями с высоким и низким социально-экономическим уровнем, усилил различия и разрушил концепцию равных возможностей. Эта ситуация порождала не только социальное неравенство, но и неравенство в образовании, причем в еще большей степени среди тех, кто страдает хроническими заболеваниями или инвалидностью. Эти дети не получали адекватной поддержки [11]. Более того, дистанционное обучение исключило социальное взаимодействие и игнорировало их особые потребности.

Сильные стороны и ограничения

У нашего исследования есть сильные и слабые стороны. Сбор веб-данных имеет значительный потенциал, даже если большая выборка участников не является репрезентативной для населения итальянских матерей. Большинство участников (50,7%) были работающими матерями из региона Ломбардия, имеющими двух или более сыновей. Характеристики респондентов могут быть связаны с их предполагаемой трудностью, а также с их решением участвовать в исследовании. Более того, отношение детей и изменения в поведении были описаны только с точки зрения матери: это можно было бы считать потенциальной предвзятостью, потому что, как упоминалось выше, матери были наиболее подавлены этой пандемической ситуацией. В будущем может быть полезно изучить влияние на детей с точки зрения обоих родителей и проанализировать их потенциальную взаимосвязь. Высокоэффективные пользователи социальных сетей, которые уже участвуют в подобных инициативах, могут быть перепредставлены. С другой стороны, семьи без технических средств или подключения к Интернету могут столкнуться с невозможностью участия в исследовании. Еще одним ограничением является отсутствие включения меньшинств и более уязвимых слоев населения с нескольких точек зрения, в том числе с экономической и социальной точки зрения. И, наконец, использование перекрестных самоотчетных данных, как в настоящем исследовании, исключает установление причинно-следственной связи. Полученные данные отражают важные связи между изучаемыми нами переменными и сильное подтверждение между этими результатами и существующей литературой об образовательных потребностях детей, что указывает на необходимость будущих лонгитюдных исследований в этой области.

Выводы

Несмотря на усилия учителей, дистанционное обучение оказалось бесполезным и неэффективным в замене физического присутствия в школе; низкий уровень обучения, недостаточная когнитивная стимуляция и отсутствие социального взаимодействия создали пробел, который будет трудно заполнить, особенно для маленьких детей, которые потеряли почти один год обучения в школе. Один год неуспеваемости может иметь серьезные последствия для когнитивных, эмоциональных и реляционных способностей учащихся . Если учащиеся не имеют надлежащего домашнего доступа к интернет-устройству, подходящему для учебной деятельности, или если онлайн-обучение неэффективно для них по иным причинам, их успеваемость может оказаться под угрозой. Хотя степень, в которой это повлияет на учащихся, в настоящее время неизвестна, исследование Статистического управления Канады показало, что учащиеся, которые получали меньше учебного времени, потому что они родились сразу после даты окончания приема в школу, хуже справлялись со стандартными тестами по чтению, математике. и науки [35, 39].

Настоящее исследование важно, потому что оно подчеркнуло важность школы для будущего наших детей и ее способность гарантировать право детей на образование и психологическое благополучие. Результаты этого исследования можно рассматривать как отправную точку для размышлений о более поддерживающих методах для школы и семьи, чтобы и то, и другое продолжало быть точкой отсчета для детей. Инвестиции в образование необходимы для обеспечения лучшей школьной системы, потому что школа — это больше, чем просто обучение, школа — это право.

Доступность данных и материалов

Наборы данных, использованные и/или проанализированные в ходе текущего исследования, можно получить у соответствующего автора по обоснованному запросу.

Справки

1. Министерство образования, университетов и исследований (MIUR). https://dati.istruzione.it/opendata/esploraidati. По состоянию на 30 июля 2020 г.

2. Организация Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО) COVID-19 Подрыв образования и реагирование. https://en.unesco.org/covid19/ответ на образование. По состоянию на 30 июля 2020 г.

3. Cauchemez S, Ferguson NM, Wachtel C, Tegnell A, Saour G, Duncan B, et al. Закрытие школ во время пандемии гриппа. Ланцет Infect Dis. 2009;9(8):473–81. https://doi.org/10.1016/S1473-3099(09)70176-8.

4. Винер Р.М., Рассел С.Дж., Крокер Х., Пакер Дж., Уорд Дж., Стэнсфилд С. и др. Закрытие школ и методы управления во время вспышек коронавируса, включая COVID-19: быстрый систематический обзор. Lancet Child Adolesc Health. 2020;4(5):397–404. https://doi.org/10.1016/S2352-4642(20)30095-X.

5. Фергюсон Н.М., Лейдон Д., Неджати-Гилани Г. и др. Отчет 9: Влияние немедикаментозных вмешательств (НФВ) на снижение смертности от COVID-19 и потребности в медицинской помощи. Группа реагирования Имперского колледжа на COVID-19. https://www.imperial.ac.uk/mrc-global-infectious-disease-analysis/covid-19/report-9-impact-of-npis-on-covid-19. По состоянию на 29 июля 2020 г.

6. Людвигссон Дж. Ф. Дети вряд ли будут основными драйверами COVID-19пандемия — систематический обзор. Акта Педиатр. 2020;109(8):1525–30. https://doi.org/10.1111/apa. 15371.

   КАС Статья пабмед Google ученый

7. Парри Н., Магиста А.М., Маркетти Ф. и др. Характеристика инфекции COVID-19 у педиатрических пациентов: первые результаты двух итальянских сетей педиатрических исследований. Eur J Педиатр. 2020;179(8):1315–23. https://doi.org/10.1007/s00431-020-03683-8.

   КАС Статья пабмед ПабМед Центральный Google ученый

8. Национальный институт статистики (ИСТАТ). https://www.istat.it/it/popolazione-e-famiglie?dati. По состоянию на 30 июля 2020 г.

9. Ван Ланкер В., Паролин З. COVID-19, закрытие школ и детская бедность: социальный кризис в процессе создания ланцета. Здравоохранение. 2020;5(5):e243–4. https://doi.org/10.1016/S2468-2667(20)30084-0.

   Артикул пабмед Google ученый

10. «>

    Эндрю А., Каттан С., Коста-Диас М. и др. Обучение во время самоизоляции: данные в режиме реального времени об опыте детей во время домашнего обучения. Институт финансовых исследований Совет по экономическим и социальным исследованиям. Фонд Наффилда, создатели корпорации. (2020). https://www.ifs.org.uk/publications/14848. Просмотрено 29июль 2020.

    Google ученый

11. Чжан Х., Нуриус П., Сефидгар Ю. и др. Как COVID-19 влияет на учащихся с ограниченными возможностями/проблемами со здоровьем? архив 2005:05438 https://arxiv.org/abs/2005.05438. По состоянию на 29 июля 2020 г.

12. Tawnell DH. Новости США: онлайн-работа не будет оцениваться или учитываться во многих школах. Wall Street Journal, восточное издание; Нью-Йорк, штат Нью-Йорк [Нью-Йорк, штат Нью-Йорк] 20 марта 2020 г.: A.3.

13. Эсбери К., Фокс Л., Дениз Э., Код А, Тосиб У. Как COVID-19 влияет на психическое здоровье детей с особыми образовательными потребностями и ограниченными возможностями и их семей? https://doi. org/10.31234/osf.io/sevyd. По состоянию на 29 июля 2020 г.

14. Дрейн С., Вернон Л., О’Ши С. Влияние «обучения дома» на результаты обучения уязвимых детей в Австралии во время пандемии covid-19. Обзор литературы, подготовленный Национальным центром равноправия студентов в сфере высшего образования, Австралия, Университет Кертина, 2020 г.-final_30042020.pdf. По состоянию на 29 июля 2020 г.

15. Брукс С.К., Вебстер Р.К., Смит Л.Е., Вудленд Л., Вессели С., Гринберг Н. и др. Психологическое воздействие карантина и как его уменьшить: быстрый обзор доказательств. Ланцет. 2020;395(10227):912–20. https://doi.org/10.1016/S0140-6736(20)30460-8.

16. Fegert JM, Vitiello B, Plener PL, Clemens V. Проблемы и бремя пандемии коронавируса 2019 (COVID-19) для психического здоровья детей и подростков: описательный обзор, чтобы выделить клинические и исследовательские потребности в острой фазе и долгое возвращение к нормальной жизни. Детская подростковая психиатрия Ment Health. 2020;14(1):20. https://doi.org/10.1186/s13034-020-00329-3.

    Артикул пабмед ПабМед Центральный Google ученый

17. Ханкин БЛ. Депрессия с детства до подросткового возраста: механизмы риска в различных системах и на разных уровнях анализа. Curr Opin Psychol. 2015; 4:13–20. https://doi.org/10.1016/j.copsyc.2015.01.003.

    Артикул пабмед ПабМед Центральный Google ученый

18. Урбина-Гарсия А. Психическое здоровье детей раннего возраста: влияние социальной изоляции во время COVID-19Блокировка и эффективные стратегии; 2020 г. https://doi.org/10.31234/osf.io/g549x.

    Книга Google ученый

19. Оргилес М., Моралес А., Дельвеккио Э. и др. Непосредственные психологические последствия карантина COVID-19 у молодежи из Италии и Испании. Фронт Псих. 2020 г. https://doi.org/10.31234/osf.io/5bpfz.

20. Brazendale K, Beets MW, Weaver RG, Chandler JL, Randel AB, Turner-McGrievy GM, et al. Дети средней и высокой физической активности, посещающие летние дневные лагеря. Am J Prev Med. 2017;53(1):78–84. https://doi.org/10.1016/j.amepre.2017.01.019.

21. Берджесс С., Зивертсен Х.Х. Школы, навыки и обучение: влияние COVID-19 на образование. VoxEu. org, 1. https://voxeu.org/article/impact-covid-19-education. По состоянию на 29 июля 2020 г.

22. Бром К., Лукавски Дж., Грегер Д., Ханнеманн Т., Стракова Дж., Шваржичек Р. Обязательное домашнее обучение во время карантина из-за COVID-19 в Чешской Республике: экспресс-опрос учащихся 1-9 классов родители. Фронт образования. 2020;5:103. https://doi.org/10.3389/feduc.2020.00103.

    Артикул Google ученый

23. Спинелли М. , Лионетти Ф., Пасторе М., Фазоло М. Стресс родителей и психологические проблемы детей в семьях, столкнувшихся со вспышкой COVID-19 в Италии. Фронт Псих. 2020;11:1713. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2020.01713.

    Артикул пабмед ПабМед Центральный Google ученый

24. Опрос H. Стресс в Америке™ 2020. Стресс во время COVID-19. Том первый. Американская психологическая ассоциация. https://www.apa.org/news/press/releases/stress/2020/stress-in-america-covid.pdf. По состоянию на 29 июля 2020 г.

25. Ненко Ю., Кибальная Н., Снисаренко Ю. Дистанционное обучение COVID-19: мнение украинских студентов. Revista Brasileira de Educação do Campo. 2020; 5:1–19.

    Google ученый

26. Фоти П. Исследование дистанционного обучения в греческих детских садах во время пандемии covid-19: возможности, дилеммы, ограничения. Eur J Open Educ E-learn Stud. 2020;5:19–40.

    Google ученый

27. Коллинз С., Руппаннер Л., Кристин Ландивар Л., Скарборо В.Дж. ГЕНДЕРНЫЕ ПОСЛЕДСТВИЯ СЛАБОЙ ИНФРАСТРУКТУРЫ УХОДА: планы открытия школ и занятость родителей во время пандемии COVID-19. Пол Соц. 2021;35(2):180–93. https://doi.org/10.1177/08

    2211001300.

    Артикул Google ученый

28. Грассо М., Клиперова-Бейкер М., Коос С., Косякова Ю., Петрилло А., Власе И. Влияние кризиса коронавируса на европейское общество. Чему мы научились и куда мы идем дальше? – Введение в том COVID. Евро соц. 2021;23:S2–S32.

    Артикул Google ученый

29. Такаку Р., Ёкояма И. Что оставило после себя закрытие школ из-за COVID-19: данные регрессионного анализа разрывов в Японии. J Государственная экономика. 2021;195:104364. https://doi.org/10.1016/j.jpubeco.2020.104364.

    Артикул пабмед ПабМед Центральный Google ученый

30. Тивари Г.К., Сингх А.К., Парихар П., Пандей Р., Шарма Д.Н., Рай П.К. Понимание предполагаемого психологического стресса и последствий для здоровья детей во время пандемии COVID-19. Обучать Развивать Психолог. 2021: 1–12. https://doi.org/10.1080/205.2021.1899749.

31. Блазиус Дж., Брандт М. Репрезентативность онлайн-опросов на основе стратифицированных выборок. Бык Соц Методол. 2010;107(1):5–21. https://doi.org/10.1177/07510369964.

    Артикул Google ученый

32. Буонсенсо Д., Де Роуз С., Морони Р., Валентини П. Заражение SARS-CoV-2 в итальянских школах: предварительные результаты после 1 месяца открытия школ во время второй волны пандемии. Фронт Педиатр. 2021;8:615894. https://doi. org/10.3389/fped.2020.615894.

    Артикул пабмед ПабМед Центральный Google ученый

33. Буонсенсо Д., Роланд Д., Де Роуз С. и др. Закрытие школ во время пандемии COVID-19: катастрофическая глобальная ситуация. Pediatr Infect Dis J. 2021;40(4):e146–50. https://doi.org/10.1097/INF.0000000000003052.

    Артикул пабмед Google ученый

34. Детский фонд ООН. Covid-19: могут ли дети продолжать учиться во время закрытия школ? Глобальный анализ потенциального охвата политики дистанционного обучения с использованием данных из 100 стран. Нью-Йорк: ЮНИСЕФ; 2020.

    Google ученый

35. Аллен К.Б., Беннингфилд М., Блэкфорд Дж.Ю. Детская тревога: если мы так много знаем, почему мы так мало делаем? Джама Психиатрия. 2020;77(9):887–8. https://doi.org/10.1001/jamapsychiatry. 2020.0585.

    Артикул пабмед Google ученый

36. Оргилес М., Моралес А., Дельвеккио Э., Маццески С., Эспада Дж. П. Непосредственные психологические последствия COVID-19карантин у молодежи из Италии и Испании. Фронт Псих. 2020 6 нояб.; 11:579038. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2020.579038.

    Артикул пабмед ПабМед Центральный Google ученый

37. Мантовани С., Пикка М., Ферри П., Бове С., Мандзони П. Бамбини и блокировка. La Parola ai genitori. Университет дельи Студи ди Милано Бикокка; 2020.

    Google ученый

38. Бол Т. Неравенство в обучении на дому во время коронакризиса в Нидерландах. Первые результаты группы LISS; 2020 г. https://doi.org/10.31235/osf.io/hf32q.

    Книга Google ученый

39. «>

    Френетт М. Возврат к учебе в зависимости от академической успеваемости: данные из больших выборок, относящихся к датам окончания поступления в школу. Оттава; 2008.

    Google ученый

Загрузить ссылки

Благодарности

Сотрудничество участвующих студентов и их семей выражается с благодарностью. Авторы хотели бы поблагодарить Кьяру Пандольфини за языковое редактирование и Даниэлу Мильо за редактирование.

Финансирование

У исследования не было спонсора, поэтому расходы на дизайн исследования, сбор данных, анализ данных, интерпретацию данных и написание отчета были оплачены из средств отдела. Соответствующий автор имел полный доступ ко всем данным в исследовании и нес окончательную ответственность за решение о подаче на публикацию.

Информация об авторе

Авторы и организации

1. Лаборатория здоровья матери и ребенка, Департамент общественного здравоохранения, Институт фармакологии Марио Негри IRCCS, Via Mario Negri 2, 20156, Милан, Италия

   Франческа Скарпеллини, Джулия Сегре, Массимо Картабиа, Микеле Занетти, Рита Кампи, Антонио Клавенна и Маурицио Бонати

Авторы

1. Франческа Скарпеллини

   PubMed Google Scholar

2. Giulia Segre

   Просмотр публикаций автора

   Вы также можете искать этого автора в PubMed Google Академия

3. Massimo Cartabia

   Посмотреть публикации автора

   Вы также можете искать этого автора в PubMed Google Scholar

4. Michele Zanetti

   Просмотр публикаций автора

   Вы также можете искать этого автора в PubMed Google Scholar

5. Rita Campi

   Просмотр публикаций автора

   Вы также можете искать этого автора в PubMed Google Scholar

6. Antonio Clavenna

   Просмотр публикаций автора

   Вы также можете искать этого автора в PubMed Google Scholar

7. Maurizio Bonati

   Просмотр публикаций автора

   Вы также можете искать этого автора в PubMed Google Scholar

Contributions

FS. MB, GS и AC разработали исследование и вопросы опроса; MC, MZ и RC провели анализ данных; FS и MB интерпретировали данные и составили статью. Все авторы критически переработали статью и рассмотрели окончательный вариант статьи. МБ является гарантом. Автор(ы) прочитал(и) и утвердил окончательный вариант рукописи.

Автор, ответственный за переписку

Франческа Скарпеллини.

Декларация этики

Утверждение этики и согласие на участие

Авторы утверждают, что все процедуры, связанные с этой работой, соответствуют этическим стандартам соответствующих национальных и институциональных руководств по уходу и клиническим исследованиям. Это исследование было проведено в соответствии с Хельсинкской декларацией. Исследование было одобрено комитетом по этике больницы Сан-Паоло в Милане, Италия (2020/ST/106). Участие было адресовано только родителям, несовершеннолетние не привлекались, было добровольным и бесплатным; никаких стимулов для его завершения не предлагалось. Информированное согласие на участие в исследовании было получено до принятия участия в опросе. После нажатия на ссылку опроса участники автоматически перенаправляются в раздел, посвященный информации об исследовании, после чего следует письменное информированное согласие; если они были согласны, они могли нажать «Я СОГЛАСЕН», в противном случае опрос завершался автоматически.

Согласие на публикацию

Неприменимо

Конкурирующие интересы

Все авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов.

Дополнительная информация

Примечание издателя

Springer Nature остается нейтральной в отношении юрисдикционных претензий в опубликованных картах и ​​институциональной принадлежности.

Дополнительная информация

Дополнительный файл 1.

Анкета, использованная для исследования.

Права и разрешения

Открытый доступ Эта статья находится под лицензией Creative Commons Attribution 4. 0 International License, которая разрешает использование, совместное использование, адаптацию, распространение и воспроизведение на любом носителе или в любом формате, при условии, что вы укажете соответствующую ссылку на оригинальный автор(ы) и источник, предоставьте ссылку на лицензию Creative Commons и укажите, были ли внесены изменения. Изображения или другие сторонние материалы в этой статье включены в лицензию Creative Commons на статью, если иное не указано в кредитной строке материала. Если материал не включен в лицензию Creative Commons статьи, а ваше предполагаемое использование не разрешено законом или выходит за рамки разрешенного использования, вам необходимо получить разрешение непосредственно от правообладателя. Чтобы просмотреть копию этой лицензии, посетите http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/. Отказ Creative Commons от права на общественное достояние (http://creativecommons.org/publicdomain/zero/1.0/) применяется к данным, представленным в этой статье, если иное не указано в кредитной линии данных.

Перепечатки и разрешения

Об этой статье

Маргинализация в системах образования: Программа международной оценки учащихся (PISA) и дискуссия о неудачах итальянской системы образования

Язык

Английский

Португальский (Бразилия)

Эспаньол (Испания)

Боковая панель статьи

PDF

Опубликовано: 14 октября 2019 г.

DOI: https://doi.org/10.14507/epaa.27.4317

Ключевые слова:

Глобализация, приватизация, маргинализация, PISA, Италия

Авторы

Рожерио Гонсалвеш де Фрейтас

Федеральный университет Пара

http://orcid.org/0000-0002-8173-5265

Вера Люсия Джейкоб Чавес

Федеральный университет Пара

http://orcid. org/0000-0003-3128-3659

Хадзиме Такеучи Нодзаки

Федеральный университет Флуминенсе — UFF

http://orcid.org/0000-0002-3419-7206

Основное содержание статьи

Abstract

Организация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) создала Программу международной оценки учащихся (PISA) в качестве политического игрока в глобальном образовании посредством логики управления цифрами (Grek, 2009).). В этой статье обсуждается, как PISA стала главной витриной для ОЭСР в качестве превосходного инструмента оценки, а также порождала дискурсы маргинализации. Приближаясь к неолиберальной глобализации и ее цели по восстановлению власти транснационального класса капиталистов над «опасными» классами (Harvey, 2005; Holman, 2006; Van Apeldoorn, 2001; Van der Pijl, 2010), эта статья анализирует, как росла приватизация школ. в итальянской системе за последние несколько лет перед лицом дискурса PISA (Bertozzi & Graziano, 2004). Основываясь на исследованиях документов и отчетах итальянских учителей, он прослеживает, как давление PISA на итальянскую школьную систему привело к двойному маргинализирующему эффекту. Первый эффект заключается в периодическом раскрытии рейтингов PISA, чтобы отличить успешные системы образования от неудачных. Фактически, недавние результаты PISA показали, что итальянская система является несостоятельной, технологически отсталой системой по сравнению с системами высокоэффективных стран. Второй эффект — всплеск неолиберальных настроений среди учителей, которые сообщают о стигматизации и чувстве вины.

Загрузки

Данные для загрузки пока недоступны.

Детали изделия

Как цитировать

де Фрейтас, Р. Г., Чавес, В. Л. Дж., и Нодзаки, Х. Т. (2019). Маргинализация в системах образования: Программа международной оценки учащихся (PISA) и дискуссия о неудачах в итальянской системе образования. Архив анализа политики в области образования , 27 , 127. https://doi.org/10.14507/epaa.27.4317

Секция

Глобализация, приватизация, маргинализация

Биографии авторов

Рохерио Гонсалвеш де Фрейтас, Федеральный университет штата Пара

Кандидат социологии в Университете Федерико II в Неаполе. Рохерио Гонсалвеш де Фрейтас в настоящее время является исследователем с докторской степенью в Федеральном университете штата Пара (UFPA). Его исследования сосредоточены на оценке, PISA, интернационализации высшего образования и физического воспитания.

Вера Люсия Джейкоб Чавес, Федеральный университет штата Пара

Кандидат наук в области образования — знания и социальная интеграция в Федеральном университете Минас-Жерайс. Вера Лусия Джейкоб Чавес — профессор Федерального университета штата Пара ( ), координатор педагогического факультета и программы для выпускников. Ее исследования сосредоточены на высшем образовании, образовательной политике, политике высшего образования, преподавательской работе и финансировании высшего образования.

Хадзиме Такеучи Нодзаки, Федеральный университет Флуминенсе — UFF

Кандидат педагогических наук Федерального университета Флуминенсе. Хадзиме Такеучи Нодзаки — адъюнкт-профессор Педагогического факультета Федерального университета Жуис-де-Фора. Его исследования сосредоточены на работе и физическом воспитании, формировании человека и марксизме.

Самые читаемые статьи того же автора(ов)

• Алин Вейга душ Сантуш, Ранилсе Гимарайнш-Иосиф, Вера Лусия Джейкоб Чавес, Частные корпорации в бразильском высшем образовании: последствия новых организационных практик , Архив анализа образовательной политики: Vol. 26 (2018)
• Фабиола Бут Грелло Като, Вера Лусия Джейкоб Чавес, Розиме да Консейсан Мегуинс, Модель корпоративного управления в высшем образовании и влияние на преподавательскую работу: тематическое исследование , Архив анализа образовательной политики: Vol. 28 (2020)

сбоев итальянской системы образования: почему это происходит и как это влияет на острую нехватку ИТ-специалистов | от TensorGen

Фото ZMorph 3D-принтеры «все в одном» на Unsplash

По мере того, как современный мир становится все более технологически продвинутым, а количество собираемых данных растет, профессий STEM считаются наиболее универсальными и важными занятиями, способными создавать конкурентоспособные экономическая мощь и социальное влияние . Статистика рынка труда показывает, что Позиции STEM растут в два раза быстрее, чем другие профессии в рабочей силе (более 10% в год). Образование, в частности STEM-образование, является ключом к удовлетворению этих потребностей в трудоустройстве. На самом деле, поколение сильных выпускников STEM и высококвалифицированных специалистов в области ИТ является приоритетом номер один для большинства стран в настоящее время . Например, Китай, который является одной из ведущих стран мира по количеству выпускников STEM, успешно реализовал несколько государственных инициатив, включив STEM-образование в учебную программу начальной школы и внедрив новые методы обучения.

В Италии существует огромный разрыв между квалифицированными ИТ-специалистами, окончившими университетские программы STEM, и ИТ-специалистами [1]. Согласно Индексу цифровой экономики и общества, Италия заняла 25-е место из 28 европейских государств-членов в 2020 году [2] .

Индекс цифровой экономики и общества за 2020 год

В частности, в рейтинге человеческого капитала Италия находится ниже среднего. Только 42% людей в возрасте от 16 до 74 лет обладают хотя бы базовыми цифровыми навыками (58% в ЕС) и только 22% имеют базовые цифровые навыки (33% в ЕС). Хотя по сравнению с предыдущими годами процент специалистов по ИКТ в Италии увеличился и достиг 2,8% от общей занятости, он все еще ниже среднего показателя по ЕС (3,9%). Кроме того, только 1% итальянских выпускников являются выпускниками ИКТ (самый низкий показатель в ЕС). подростки демонстрируют более низкие показатели по чтению, математике и естественным наукам по сравнению с подростками из других стран.

Синяя линия указывает на среднюю среднюю производительность по странам ОЭСР с достоверными данными во всех оценках PISA. Красная пунктирная линия указывает на средние показатели в Италии. Черная линия представляет собой линию тренда для Италии (линия наилучшего соответствия).

Таким образом, ясно, что итальянская система образования не может эффективно обучать студентов предметам STEM . Система не способствует развитию ИТ-навыков среди студентов всех уровней и не способствует интересу к карьере в области STEM, что приводит к тому, что текущие потребности рынка труда не удовлетворяются.

Успеваемость 15-летних учащихся в школе

Вот несколько особенностей итальянской системы образования, которые раскрывают ее недостатки, которые способствуют нехватке квалифицированных специалистов в области цифровых технологий на итальянском рынке труда.

Отсутствие надлежащего консультирования по вопросам карьеры

Данные Международной программы оценки учащихся (PISA) [3] показывают, что только 35,8% 15-летних подростков в Италии имеют доступ к консультированию по вопросам карьеры в школах , т.е. ниже, чем в среднем по другим странам-участницам. Например, в таких странах, как Дания и Финляндия 80–90% молодежи посещают консультации по вопросам карьеры.

Из-за итальянской системы студентов вынуждены обращаться за советом к семье, а не к профессиональному консультанту по вопросам карьеры. Само собой разумеется, что, хотя помощь родственников важна, она может сбивать с толку, если не сопровождается руководством более информированных или объективных людей. Советы от семьи или друзей часто ограничиваются опытом и кругом общения людей, а не реальными знаниями, набором навыков, интересами или потребностями рынка труда учащихся [4]. В конце концов, такая ситуация приводит к тому, что итальянская молодежь принимает неверные решения в отношении образования и карьеры.

Кроме того, различные исследования показывают, что услуги профориентации оказывают более сильное влияние на решения студентов о карьере и академическом выборе по сравнению с членами семьи и, следовательно, могут значительно влиять на интерес студентов к STEM-образованию [4]. Такие услуги помогают учащимся выбирать подходящие предметы, классы, книги и учебные мероприятия, необходимые в технологической отрасли.

Вам нужна помощь в карьере или бизнесе? Свяжитесь с нами на TensorGen.it

Задержка выхода на рынок труда

Отсутствие надлежащих консультационных услуг приводит к тому, что итальянские студенты не имеют четкого карьерного пути, что заставляет их заканчивать учебу без опыта работы. Данные отчета PISA [3] показывают, что из 90 557 только один из двадцати студентов работает и учится одновременно. Между тем, в других странах (т.е. Исландия, Швейцария, Нидерланды и т.д.) более чем каждый второй студент получает опыт работы во время учебы в университете. Это, в свою очередь, приводит к слишком длительному переходному периоду от учебы к работе и низкой эффективности рынка труда. В Италии самый длинный в мире переходный период от школы к работе — 90 557 5,9 лет требуется для того, чтобы 50% молодого итальянского населения начали работать после окончания школы 90 558 [5]. Это самый длительный в мире период, необходимый для перехода от учебы к работе, по сравнению с другими развитыми странами.

Кроме того, почти каждый четвертый молодой человек в возрасте 15–29 лет в Италии является частью феномена NEET (ни при приеме на работу, ни при обучении, ни при обучении) — ситуация, которая задерживает выход молодых специалистов на рынок труда. В Италии самый высокий уровень NEET, особенно в южных регионах [6].

Еще один ключевой фактор, способствующий запоздалому выходу на рынок труда, — чрезмерное время обучения в вузе, особенно если речь идет о программах STEM [7]. Это хорошо известное явление — так называемое «fuoricorso» в итальянском языке. На самом деле около 40% студентов оканчивают вузы с опозданием на 1–10 лет [8]. Между тем, в среднем, время, необходимое для завершения трехлетней программы бакалавриата в Италии, почти в два раза больше, чем предполагается в итальянском обществе, по данным итальянского Министерства образования, университетов и исследований.

Разрыв между системой образования и рынком труда

Итальянская система образования следует традиционному убеждению, что образование должно быть отделено от рынка труда. Кроме того, итальянские учебные заведения мало внимания уделяют развитию востребованных навыков. В результате итальянские выпускники в значительной степени не обладают навыками в области ИТ, требуемыми в настоящее время работодателями.

Исследование, проведенное Инженерно-технологическим институтом, глобальной организацией, насчитывающей более 150 000 членов, представляющих широкий спектр инженерных и технологических областей, показало, что учебная программа STEM воспринимается учащимися как бесполезная и не имеющая отношения к жизни вне школы [7]. ]. Другие исследования показали, что разрыв между программами STEM и рабочей силой можно сократить, вовлекая студентов в практическую и совместную групповую деятельность. Как правило, это достигается за счет опыта работы.

Однако, поскольку итальянская молодежь выходит на рынок труда позже, чем ожидалось, она не получает этого важного практического опыта, необходимого для формирования сильной трудовой этики. В результате возникает еще одна проблема, связанная с плохой успеваемостью и низким уровнем удержания среди студентов STEM в Италии.

Традиционные методы обучения

Итальянские школы всегда отдавали предпочтение традиционным методам обучения инновациям. Сравнительное исследование компетентности и уверенности учителей в использовании современных технологий в классе позволяет выявить несколько фактов, касающихся итальянских методов обучения [9].].

Во-первых, в Италии самая большая доля учителей старше 50 лет среди других стран (59%), в результате чего в следующем десятилетии придется обновить половину своих учителей. Эти учителя отвергают новые технологические инструменты. Во-вторых, более молодые и неопытные учителя заявляют, что не знают о существовании новых методов обучения. В-третьих, в Италии лишь несколько учителей-новаторов используют новые подходы к обучению в своих планах уроков. Таким образом, учащиеся не получают раннего знакомства с методами обучения информационным технологиям в школьные годы. Фактически, интеграция методологий обучения ИТ считается решением для продвижения образования STEM.

Отсутствие хорошего образования по программам STEM сдерживает рост цифровой экономики Италии и лишает молодежь карьерных возможностей в технологической отрасли. ИТ-индустрия является «основным элементом цифровой экономики» [10]. Использование технологических достижений в компаниях может улучшить время и эффективность производства, открыть новые производственные возможности, внедрить новые технологии производства и многое другое. Именно по этой причине подготовка сильных выпускников STEM и высококвалифицированных ИТ-специалистов является ключевым приоритетом для большинства стран, политических лидеров и компаний в настоящее время.

В настоящее время итальянское правительство предпринимает ряд инициатив по стимулированию инноваций, повышению уровня цифровизации и развитию ИТ-индустрии. Это то, что считается «цифровым преобразованием» [11]. Однако преимущества таких вмешательств в значительной степени зависят от многих других факторов, в том числе от общественной поддержки системы образования с особым акцентом на STEM-образование. Вот почему основная цель этой статьи — повысить осведомленность общественности о неудачах итальянской системы образования и побудить всех заниматься STEM-образованием, изучать предметы STEM дома и развивать сильные цифровые навыки.

Этот реферат исследования опубликован TensorGen .

Вам нужна наша помощь, чтобы понять, как внедрить новые технологии в вашей организации? Для получения дополнительной информации посетите сайт www.TensorGen.it

Источники:

[1] Agenzia per l’Italia Digitale (AGID) [Агентство по цифровизации государственного сектора]. (2016). Nuove compenze per la Trasformazione Digitale. [Новые навыки для цифровой трансформации]. Получено с https://www.agid.gov.it/it/agenzia/stampa-e-comunicazione/notizie/2016/01/15/nuove-competenze-trasformazione-digitale
[2] Европейская комиссия. (2020). Отчет о цифровом прогрессе в Европе (EDPR) 2020 — Профиль страны Италия. Получено с https://digital-strategy.ec.europa.eu/en/policies/desi-italy
[3] ОЭСР (Организация экономического сотрудничества и развития). (2019). Отчет Программы международной оценки учащихся (PISA) за 2018 г. Источник: https://www.oecd.org/pisa/publications/PISA2018_CN_ITA.pdf
[4] Организация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) (2017). Правильные навыки: Италия, Обзор политики. Получено с https://www.oecd-ilibrary.org/employment/getting-skills-right_25206125
[5] Istituto Nazionale di Statistica, Italy [Итальянское национальное статистическое агентство (ISTAT)] (2016). Le dinamiche del mercato di lavoro, una lettura per Generationazione [Динамика рынка труда, чтение из поколения в поколение]. Получено с https://www.istat.it/it/files/2016/04/Cap_3_Ra2016.pdf
[6] Организация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР). (2017). Диагностический отчет по стратегии развития навыков: Италия. Получено с https://www.oecd.org/skills/nationalskillsstrategies/Diagnostic-report-Italy.pdf
[7] Инженерно-технологический институт. (2008). Изучение STEM: какие есть препятствия? Получено с http://mei.org.uk/files/pdf/Studying_Stem.pdf
[8] Пасторе, Ф. (2012). Трудный переход от учебы к работе в Италии. Интерпретативная структура. Economia dei Servizi, 7 (1), 109–128.
[9] Перальта, Х., и Костата, Ф. А. (2007). Компетентность и уверенность учителей в использовании ИКТ. Журнал Sísifo-Educational Sciences, 75–84.
[10] ЮНКТАД (Конференция Организации Объединенных Наций по торговле и развитию). (2017). Отчет об информационной экономике за 2017 год. Получено с https://unctad.org/en/PublicationsLibrary/ier2017_en.pdf
[11] Ветро, ​​А. (2016). Италия преображается в цифровой формат. Вот как. Получено с https://www.weforum.org/agenda/2016/09/italy-global-information-technology-report-2016/

Un конфронто тра Centro-Nord e Mezzogiorno [Географические границы итальянского Система высшего образования] Винченцо Мариани, Роберто Торрини :: SSRN

Скачать эту статью

Открыть PDF в браузере

ssrn.com» data-abstract-auth=»false»/> Добавить бумагу в мою библиотеку

Делиться:

42 страницы Опубликовано: 26 апр 2022 г.

Просмотреть все статьи Винченцо Мариани

Банк Италии

Банк Италии

Дата написания: 16 марта 2022 г.

Реферат

Реферат на итальянском языке: Nord e nel Mezzogiorno e le conseguenze che ne derivano per la formazione di capitale umano. Con riferimento alla domanda, si descrive l’andamento delle iscrizioni e come vi incidano gli sviluppi demografici sottostanti e le Differentenze nei profili di mobilità Territorye. Si studiano я Differentenziali nei risultati conseguiti dagli studenti, meno Favourevoli для gli iscritti в atenei del Mezzogiorno, mostrando come questi dipendano in misura rilevante dalle Differentenze nel loro background formativo. Con riferimento all’offerta, si esamina la distribuzione territory delle risorse, descrivendone l’evoluzione alla luce della постепенное приложение della riforma del 2010, che ha introdotto nuovi criteri di allocazione basati sul numero degli iscritti e sui risultati dellaricerca, in un contesto di forte contrazione dei finanziamenti. Si esamina quindi la compposizione delle Entrate degli atenei, mostrando come, fronte di finanziamenti pubblici pressoché proporzionali al numero degli studenti, le università delle aree in ritardo siano penalizzate dalla minore capacità contributiva degli iscritti. Il lavoro si заключает con alcune proposte di policy riguardanti soprattutto la necessità di innalzare il finanziamento del sistema universitario e l’introduzione di possibili correttivi alle modalità di ripartizione delle risorse, nel rispetto del sistema degli incentivi introdotti dalla riforma.

English Abstract: В данной статье со сравнительной точки зрения анализируются спрос и предложение на высшее образование на севере и юге Италии, а также последствия для производства человеческого капитала. Что касается спроса, мы описываем местные тенденции зачисления и то, как на них влияют демография и мобильность. Различия в результатах студентов, менее благоприятные для тех, кто поступил в университеты на Юге, также обсуждаются, показывая, что они в значительной степени объясняются различиями в уровне образования абитуриентов. Что касается предложения, то мы рассматриваем территориальное распределение финансовых ресурсов; мы описываем их эволюцию в свете постепенного введения реформы 2010 года, которая потребовала новых критериев распределения, основанных на количестве студентов и результатах исследований, в контексте сильного сокращения финансирования. Затем исследуется состав доходов университетов, показывая, как университеты в отстающих регионах Юга страдают от более низкой способности студентов вносить вклад. Работа завершается некоторыми политическими предложениями, связанными, прежде всего, с необходимостью увеличения финансирования университетов и, во вторую очередь, с возможностью внесения корректировок в фактическое распределение ресурсов в соответствии со стимулами, вытекающими из вышеупомянутой реформы. .

Ключевые слова: географические границы, человеческий капитал, внутренняя миграция, финансирование высшего образования

Классификация JEL: I23, I28

Рекомендуемое цитирование: Рекомендуемая ссылка

Мариани, Винченцо и Торрини, Роберто, Il sistema universitario: Un countero tra Centro-Nord e Mezzogiorno [Географические границы итальянской системы высшего образования] (16 марта 2022 г.). Специальная статья Банка Италии № 675, доступна в SSRN: https://ssrn.com/abstract=40 или http://dx.doi.org/10.2139/ssrn.40

У вас есть вакансия, которую вы хотели бы рекламировать в SSRN?

Связанные электронные журналы

Обратная связь

Обратная связь с SSRN

Обратная связь (требуется)

Эл. адрес (требуется)

Если вам нужна немедленная помощь, звоните по номеру 877-SSRNHelp (877 777 6435) в США или +1 212 448 2500 за пределами США с 8:30 до 18:00 по восточному поясу США с понедельника по пятницу.

сравнение между Англией и Италией

Автор

Перечислено:

Зарегистрирован:

Реферат

Недавние исследования показали, что институциональная структура системы образования имеет значение для успеваемости учащихся. В данной статье проводится сравнительный анализ институциональных особенностей английской и итальянской систем образования, особое внимание уделяется важности школьной автономии и роли директора и руководящего органа. Английская система характеризуется как система, ориентированная на рынок, а итальянская система более централизована. В Англии школьная автономия обширна, в зависимости от рассматриваемого типа школы, и включает в себя управление всем персоналом, обслуживание зданий и помещений, в то время как автономия итальянских школ, безусловно, более ограничена. Финансирование школ также является важным моментом автономии в обеих системах, и обе системы используют формулу финансирования делегированных функций. Чтобы лучше понять эти институциональные особенности и проанализировать степень подлинной школьной автономии в обеих системах образования, мы используем три источника данных: (i) существующую институциональную литературу, ii) данные PISA 2006 (школьная анкета) и (iii) интервью с академическими кругами. специалисты и ведущие преподаватели. Данные PISA включают вопросы, задаваемые директорам школ о том, кто отвечает за выполнение заданий, кто влияет на процесс принятия решений, а также о наличии и влиянии конкуренции. Интервью с ключевыми заинтересованными сторонами в системе затем дают дополнительные разъяснения по ключевым моментам, вытекающим из данных PISA.

Предлагаемое цитирование

• Piergiacomo Sibiano & Giuseppe Catalano, 2010. « Исследование школьной автономии: сравнение между Англией и Италией «, Investigaciones de Economía de la Educación, том 5, в: Мария Хесус Мансебон-Торрубиа и Доминго П. Хименес-де-Эмбун и Хосе Мария Гомес-Санчо и Грегорио Гим (ред.), Investigaciones de Economía de la Educación 5, выпуск 1, том 5, глава 8, страницы 155-184, Asociación de Economía de la Educación.

Ручка: RePEc:aec:ieed05:05-08

как

HTMLHTML с абстрактным простым текстомпростой текст с абстрактнымBibTeXRIS (EndNote, RefMan, ProCite)ReDIFJSON

Скачать полный текст от издателя

URL-адрес файла: http://repec.economicsofeducation.com/2010zaragoza/05-08.pdf
Ограничение на загрузку: №
—>

Список ссылок на IDEAS

как

HTMLHTML с абстрактным простым текстомпростой текст с абстрактнымBibTeXRIS (EndNote, RefMan, ProCite)ReDIFJSON

1. Саймон Берджесс, Эллен Гривз, Анна Виньолес и Дебора Уилсон, 2009 г. » Родительский выбор начальной школы в Англии: какой «тип» школы выбирают родители? ,» Центр рынка и общественной организации 09/224, Центр рынка и общественных организаций, Бристольский университет, Великобритания.
2. Стивен П. Дженкинс, Джон Миклрайт и Силке В. Шнепф, 2006 г. » Социальная сегрегация в средних школах: чем отличается Англия от других стран? ,» Рабочие бумаги 27, ECINEQ, Общество изучения экономического неравенства.
   • Дженкинс, Стивен П. и Миклрайт, Джон и Шнепф, Силке В., 2006 г. « Социальная сегрегация в средних школах: чем отличается Англия от других стран? », Документы для обсуждения IZA 1959 г., Институт экономики труда (ИЗА).
   • Стивен П. Дженкинс, Джон Миклрайт и Силке В. Шнепф, 2006 г. Социальная сегрегация в средних школах: чем отличается Англия от других стран? ,» Дискуссионные документы DIW Berlin 550, DIW Berlin, Немецкий институт экономических исследований.
   • Дженкинс, Стивен П. и Миклрайт, Джон и Шнепф, Силке Виола, 2006 г. « Социальная сегрегация в средних школах: чем отличается Англия от других стран? », Серия рабочих документов ISER 2006-02, Институт социально-экономических исследований.
3. Даниэле Кекки и Клаудио Лусифора, 2004 г. » Образование, обучение и результаты рынка труда ,» Книги Palgrave Macmillan, в: Даниэле Кекки и Клаудио Люцифора (ред.), Образование, обучение и результаты рынка труда в Европе, глава 1, страницы 3-7, Пэлгрейв Макмиллан.
4. Гленнерстер, Ховард, 1991 г. « Квазирынки для образования? », Экономический журнал, Королевское экономическое общество, том. 101(408), страницы 1268-1276, сентябрь.
5. Даниэле Кекки, 2004 г. « Da dove vengono le competenze scolastiche? ,» Stato e mercato, Società editrice il Mulino, выпуск 3, страницы 413–454.
6. Даниэле Кекки и Клаудио Люцифора (ред.), 2004 г. « Образование, обучение и результаты рынка труда в Европе «, Книги Пэлгрейва Макмиллана, Palgrave Macmillan, номер 978-0-230-52265-7, сентябрь.
7. Люцифора, Клаудио и Коми, Симона Лорена и Брунелло, Джорджио, 2000 г. « Возврат к образованию в Италии: новый взгляд на доказательства », Документы для обсуждения IZA 130, Институт экономики труда (ИЗА).

Полные каталожные номера (включая те, которые не соответствуют товарам в IDEAS)

Наиболее похожие товары

Это элементы, которые чаще всего цитируют те же работы, что и этот, и цитируются теми же работами, что и этот.

1. Джорджио Брунелло и Даниэле Кекки, 2004 г. « Школьные ваучеры в итальянском стиле «, Giornale degli Economisti, GDE (Giornale degli Economisti e Annali di Economia), Университет Боккони, том. 63(3-4), страницы 357-399, декабрь.
   • Брунелло, Джорджио и Кекки, Даниэле, 2005 г. Школьные ваучеры в итальянском стиле , » Документы для обсуждения IZA 1475, Институт экономики труда (ИЗА).
2. Дидье Фуарж, Труди Шилс и Андрис де Грип, 2013 г. » Почему малообразованные работники меньше инвестируют в повышение квалификации? ,» Прикладная экономика, Taylor & Francis Journals, vol. 45(18), страницы 2587-2601, июнь.
   • Фуарж, Дидье и Шилс, Труди и де Грип, Андрис, 2010 г. Почему малообразованные работники меньше инвестируют в повышение квалификации? ,» Документы для обсуждения IZA 5180, Институт экономики труда (ИЗА).
   • Фуарж Д. и Шилс Т. и де Грип А., 2010 г. » Почему малообразованные работники меньше инвестируют в повышение квалификации? ,» Меморандум об исследованиях ROA 010, Маастрихтский университет, Исследовательский центр образования и рынка труда (ROA).
   • Фуарж Д. и Шилс Т. и де Грип А., 2010 г. » Почему малообразованные работники меньше инвестируют в повышение квалификации? ,» Меморандум об исследованиях 058, Маастрихтский университет, Маастрихтская исследовательская школа экономики технологий и организаций (МЕТЕОР).
3. Этьен Васмер и Александр Джаниак, 2014 г. « Защита занятости и капиталоемкость труда «, Дискуссионные документы по наукам и экономике 2014-11 гг., факультет экономических наук.
   • Александр Джаниак и Этьен Васмер, 2014 г. « Защита занятости и капиталоемкость труда «, публикации Sciences Po 33, Наук По.
   • Александр Джаниак и Этьен Васмер, 2014 г. » Охрана занятости и фондовооруженность ,» Рабочие бумаги хал-01061993, хал.
   • Этьен Васмер и Александр Джаниак, 2014 г. « Защита занятости и капиталоемкость труда «, публикации Sciences Po 2014-11, Наук По.
   • Александр Джаниак и Этьен Васмер, 2014 г. « Защита занятости и капиталоемкость труда «, Рабочие бумаги хал-03460272, хал.
   • Джаниак, Александр и Васмер, Этьен, 2014 г. « Защита занятости и капиталоемкость труда », Документы для обсуждения IZA 8362, Институт экономики труда (ИЗА).
   • Александр Джаниак и Этьен Васмер, 2014 г. « Защита занятости и капиталоемкость труда «, Пост-печать хал-01061024, хал.
4. Паоло Буонанно и Дарио Поццоли, 2009 г. « Ранний рынок труда возвращается в колледж, предмет », ТРУД, CEIS, vol. 23(4), страницы 559-588, декабрь.
   • Паоло Буонанно и Дарио Поццоли, 2007 г. « Ранний рынок труда возвращается в колледж, предмет », Рабочие документы (-2012) 0705, Бергамский университет, экономический факультет.
   • Буонанно, Паоло и Поццоли, Дарио, 2008 г. « Ранний рынок труда возвращается в учебные заведения «, Рабочие бумаги 08-10, Орхусский университет, Орхусская школа бизнеса, экономический факультет.
5. Фридрихсен, Яна и Кениг, Тобиас и Лаузен, Тобиас, 2021. « Вопросы социального статуса и политическая экономия государственных частных благ », Статьи и главы книг в открытом доступе EconStor, ZBW — Информационный центр экономики Лейбница, страницы 220-246.
   • Яна Фридрихсен, Тобиас Кениг и Тобиас Лаузен, 2019 г. « Вопросы социального статуса и политическая экономия государственных частных благ », Дискуссионные документы DIW Berlin 1824 г., DIW Berlin, Немецкий институт экономических исследований.
6. Джорджио Брунелло и Лоренцо Рокко, 2008 г. «Образовательные стандарты в частных и государственных школах », Экономический журнал, Королевское экономическое общество, том. 118(533), страницы 1866-1887, ноябрь.
   • Джорджио Брунелло и Лоренцо Рокко, 2008 г. «Образовательные стандарты в частных и государственных школах », Экономический журнал, Королевское экономическое общество, том. 118(533), страницы 1866-1887, ноябрь.
   • Джорджио Брунелло и Лоренцо Рокко, 2005 г. «Образовательные стандарты в частных и государственных школах », Серия рабочих документов CESifo 1418, CESifo.
   • Джорджио Брунелло и Лоренцо Рокко, 2007 г. Образовательные стандарты в частных и государственных школах ,» Рабочие документы «Марко Фанно» 0043, Департамент экономических наук «Марко Фанно».
7. Дель Рей Елена и Эстеван Фернанда, 2020. « Оценка политики высшего образования в Бразилии: смешанный олигопольный подход », Бытие. Журнал экономического анализа и политики, De Gruyter, vol. 20(1), страницы 1-16, январь.
8. Верхаест, Дитер и Оми, Эдди, 2009 г. Связь между формальным образованием и приобретением навыков молодыми работниками на первой работе ,» Рабочие бумаги 2009/07, Hogeschool-Universiteit Brussel, Faculteit Economie en Management.
9. Клаудия Виллозио, 2010 г. » Что делает хорошего кандидата? Предпочтения менеджеров по персоналу в отношении новых выпускников, ищущих работу ,» Giornale degli Economisti, GDE (Giornale degli Economisti e Annali di Economia), Университет Боккони, том. 69(3), страницы 97-118, декабрь.
   • Клаудия Виллозио, 2011 г. » Что отличает хорошего кандидата? Предпочтения менеджеров по персоналу в отношении новых выпускников, ищущих работу ,» LABORatorio R. Revelli Серия рабочих документов 112, LABORatorio R. Revelli, Центр изучения занятости.
10. Кениг, Тобиас и Лаузен, Тобиас и Вагенер, Андреас, 2016 г. « Проблемы имиджа и политическая экономия государственных частных благ «, Документы для обсуждения, исследовательская группа: поведение рынка SP II 2016-214, Берлинский центр социальных наук WZB.
    • Тобиас Кениг, Тобиас Лаузен и Андреас Вагенер, 2017 г. » Проблемы с изображением и политическая экономия публично предоставляемых частных товаров ,» Серия рабочих документов CESifo 6304, CESifo.
    • Вагенер, Андреас и Лаузен, Тобиас, 2017 г. « Проблемы с имиджем и политическая экономия публично предоставляемых частных товаров », Серия документов для обсуждения рациональности и конкуренции 9, CRC TRR 190 Рациональность и конкуренция.
11. Гёрлиц, Катя и Тамм, Маркус, 2011 г. » Пересмотр взаимодополняемости образования и обучения — роль личности, рабочие задачи и влияние фирмы ,» Рурские экономические документы 307, RWI — Leibniz-Institut für Wirtschaftsforschung, Рурский университет Бохума, Технический университет Дортмунда, Университет Дуйсбург-Эссен.
    • Катя Герлиц и Маркус Тамм, 2012 г. « Пересмотр взаимодополняемости образования и обучения: роль личности, рабочие задачи и влияние фирмы », SOEPpapers по междисциплинарным панельным исследованиям данных 477, DIW Berlin, Социально-экономическая комиссия Германии (SOEP).
    • Гёрлиц, Катя и Тамм, Маркус, 2012 г. Пересмотр взаимодополняемости образования и обучения: роль личности, рабочие задачи и влияние фирмы ,» Документы для обсуждения IZA 6278, Институт экономики труда (ИЗА).
12. Катя Герлиц и Маркус Тамм, 2011 г. « Пересмотр взаимодополняемости образования и обучения – роль личности, рабочие задачи и влияние фирмы », Рурские экономические документы 0307, ​​Rheinisch-Westfälisches Institut für Wirtschaftsforschung, Рурский университет Бохума, Университет Дортмунда, Университет Дуйсбурга-Эссена.
13. Дитер Верхест и Эдди Оми, 2013 г. « Взаимосвязь между формальным образованием и приобретением навыков на первых рабочих местах молодых рабочих », Манчестерская школа, Манчестерский университет, том. 81(4), страницы 638-659, июль.
    • Д. Верхаест и Э. Оми, 2012 г. « Взаимосвязь между формальным образованием и приобретением навыков на первых рабочих местах молодых работников «, Рабочие материалы факультета экономики и делового администрирования Гентского университета, Бельгия 12/768, Гентский университет, факультет экономики и делового администрирования.
14. Франк Туберген и Герман Верфхорст, 2007 г. « Постимиграционные инвестиции в образование: исследование иммигрантов в Нидерландах », Демография, Springer; Американская ассоциация народонаселения (PAA), vol. 44(4), страницы 883-898, ноябрь.
15. Александр Джаниак и Этьен Васмер, 2014 г. « Защита занятости и капиталоемкость труда «, Пост-печать хал-01061024, хал.
    • Этьен Васмер и Александр Джаниак, 2014 г. » Охрана занятости и фондовооруженность ,» Дискуссионные документы по наукам и экономике 2014-11 гг., факультет экономических наук.
    • Александр Джаниак и Этьен Васмер, 2014 г. « Защита занятости и капиталоемкость труда «, Рабочие бумаги хал-01061993, хал.
    • Этьен Васмер и Александр Джаниак, 2014 г. « Защита занятости и капиталоемкость труда «, публикации Sciences Po 2014-11, Наук По.
    • Александр Джаниак и Этьен Васмер, 2014 г. » Охрана занятости и фондовооруженность ,» публикации Sciences Po 33, Наук По.
    • Александр Джаниак и Этьен Васмер, 2014 г. « Защита занятости и капиталоемкость труда «, Рабочие бумаги хал-03460272, хал.
    • Джаниак, Александр и Васмер, Этьен, 2014 г. « Защита занятости и капиталоемкость труда », Документы для обсуждения IZA 8362, Институт экономики труда (ИЗА).
16. Яо, Яо и Лю, Гордон Г. и Цуй, Юцзе, 2020 г. » Профессиональное обучение и организационная эффективность: анализ медицинских учреждений Китая ,» China Economic Review, Elsevier, vol. 60(С).
17. Этьен Васмер и Александр Джаниак, 2014 г. « Защита занятости и капиталоемкость труда «, Дискуссионные документы по наукам и экономике 2014-11 гг., факультет экономических наук.
    • Александр Джаниак и Этьен Васмер, 2014 г. « Защита занятости и капиталоемкость труда «, Рабочие бумаги хал-01061024, хал.
    • Александр Джаниак и Этьен Васмер, 2014 г. » Охрана занятости и фондовооруженность ,» Рабочие бумаги хал-01061993, хал.
    • Этьен Васмер и Александр Джаниак, 2014 г. « Защита занятости и капиталоемкость труда «, публикации Sciences Po 2014-11, Наук По.
    • Александр Джаниак и Этьен Васмер, 2014 г. « Защита занятости и капиталоемкость труда «, публикации Sciences Po 33, Наук По.
    • Джаниак, Александр и Васмер, Этьен, 2014 г. » Защита занятости и капиталоемкость труда ,» Документы для обсуждения IZA 8362, Институт экономики труда (ИЗА).
    • Александр Джаниак и Этьен Васмер, 2014 г. « Защита занятости и капиталоемкость труда «, Пост-печать хал-01061024, хал.
18. Корпи, Томас и Толин, Майкл, 2018 г. « Обучение на рабочем месте: подход на основе соответствия навыков к детерминантам и результатам обучения на протяжении всей жизни ,» Серия рабочих документов 7/2018, Стокгольмский университет, Шведский институт социальных исследований.
19. Бритта Голи и Клеменс М. Лехнер, 2019 г. » Самосовершенствование или самовыбор? Разгадка взаимосвязи между профессиональной подготовкой и навыками грамотности взрослых ,» PLOS ONE, Публичная научная библиотека, том. 14(5), страницы 1-23, май.
20. Элерт, Мартин, 2020 г. » Нет будущего, нет обучения? Объяснение межнациональных различий в влиянии рабочих заданий на участие в обучении [Keine Zukunft, keine Weiterbildung? Zur Erklärung von Länderunterschieden im Effekt ,» Статьи и главы книг в открытом доступе EconStor, ZBW — Информационный центр экономики Лейбница, страницы 483-510.

Подробнее об этом изделии

Ключевые слова

школьная автономия; финансирование школы;

Классификация JEL:

• L21 — Промышленная организация — — Цели фирмы, организация и поведение — — — Деловые цели фирмы

Статистика

Статистика доступа и загрузки

Исправления

Все материалы на этом сайте предоставлены соответствующими издателями и авторами. Вы можете помочь исправить ошибки и упущения. При запросе исправления укажите дескриптор этого элемента: RePEc:aec:ieed05:05-08 . См. общую информацию о том, как исправить материал в RePEc.

По техническим вопросам, касающимся этого элемента, или для исправления его авторов, названия, реферата, библиографической информации или информации для загрузки, обращайтесь: . Общие контактные данные поставщика: https://edirc.repec.org/data/aedeeea.html .

Если вы создали этот элемент и еще не зарегистрированы в RePEc, мы рекомендуем вам сделать это здесь. Это позволяет связать ваш профиль с этим элементом. Это также позволяет вам принимать потенциальные ссылки на этот элемент, в отношении которых мы не уверены.

Если CitEc распознал библиографическую ссылку, но не связал с ней элемент в RePEc, вы можете помочь с помощью этой формы .

Если вы знаете об отсутствующих элементах, ссылающихся на этот, вы можете помочь нам создать эти ссылки, добавив соответствующие ссылки таким же образом, как указано выше, для каждого ссылающегося элемента. Если вы являетесь зарегистрированным автором этого элемента, вы также можете проверить вкладку «Цитаты» в своем профиле RePEc Author Service, так как некоторые цитаты могут ожидать подтверждения.

По техническим вопросам, касающимся этого элемента или для исправления его авторов, названия, реферата, библиографической информации или информации для загрузки, обращайтесь: Domingo P. Ximénez-de-Embún (адрес электронной почты доступен ниже). Общие контактные данные провайдера: https://edirc.repec.org/data/aedeeea.html .

Обратите внимание, что фильтрация исправлений может занять пару недель. различные услуги RePEc.

Эмпирическое исследование – тема научной работы по экономике и бизнесу. Скачайте научную статью в формате PDF и читайте бесплатно в открытом научном центре КиберЛенинка.

Доступно на сайте www.sciencedirect.com

ScienceDirect PfOCSCl ¡0

Социальные и поведенческие науки

Procedia — Социальные и поведенческие науки 93 (2013) 2000 — 2005

Всемирная конференция по лидерству и обучению по вопросам образования

(WCLTA-2012)

Внутренний аудит в итальянских университетах: эмпирическое исследование

Marika Arenaa *

aPolitecnico di Milano, Piazza Leonardo da Vinci 32, Милан, 20133, Италия

Abstract

В течение последнего десятилетия система высшего образования в нескольких европейских и неевропейских странах находилась под сильным давлением, требуя более эффективного и действенного использования ресурсов, способствуя распространению инструментов подотчетности и контроля, типичных для частного сектора. В данной статье исследуется принятие и характеристики конкретного механизма контроля – внутреннего аудита, – который становится все более распространенным в организациях государственного сектора. Сбор данных осуществляется путем опроса итальянских университетов. Анализ данных свидетельствует о сходствах и различиях, которые характеризуют внутренний аудит в высших учебных заведениях по сравнению с частными организациями. © 2013 Авторы. Опубликовано ElsevierLtd.

Отбор и рецензирование под руководством профессора, доктора Ферхана Одабаси Ключевые слова: Внутренний аудит; университеты; опрос; Италия

1. Введение

С начала 1990-х годов в системах высшего образования во всем мире произошло несколько изменений. Эти изменения являются частью более широкого процесса реформирования государственного сектора, известного как Новое государственное управление (Hood, 1991). Одной из основных характеристик этих реформ является передача власти и расширение автономии (Kreysing, 2002; Arnaboldi & Azzone, 2005). В высшем образовании эта децентрализация власти может наблюдаться на нескольких уровнях: автономия в обучении принятию решений; самостоятельность в управлении и распределении финансовых ресурсов; самостоятельность в подборе персонала и установлении вознаграждения (МакДэниел, 19 лет).96).

Несмотря на эту большую децентрализацию, растущий объем национальных расходов на высшее образование заставил центральные органы власти контролировать государственные бюджеты, направлять политику университетов и отслеживать их достижения (Bleiklie & Kogan, 2007). Эта ситуация усугубилась мировым финансовым кризисом, который сократил возможности государственных расходов и, в свою очередь, бюджет на многие государственные услуги, включая высшее образование. Сокращение финансирования усилило конкуренцию между университетами, в то же время от них требуется быть публично подотчетными и демонстрировать свое соотношение цены и качества не только в преподавательской и исследовательской деятельности, но и в административных услугах (Casu & Thanassoulis, 2006; Brown и Бриньялл, 2007 г. Арена, Арнабольди, Аццоне и Карлуччи, 2009 г.; Арена, Арнабольди и Аццоне, 2010a; Гаравалья, Леттьери, Агасисти и Лопес, 2011 г .; Занабони и Леттьери, 2011). Во многих национальных условиях необходимость «контролировать автономию» была переведена путем введения механизмов подотчетности, направленных как на оценку прошлых достижений, так и на распределение будущих ресурсов, что привлекло внимание политиков и ученых. Однако внимание исследователей было сосредоточено, в частности, на средствах планирования и контроля, таких как составление бюджета, измерение эффективности и управление эффективностью 9.0049

* Марика Арена. Тел.: +39-02-23994070 Адрес электронной почты: [email protected]

1877-0428 © 2013 Авторы. Опубликовано Elsevier Ltd.

Отбор и экспертная оценка под ответственностью профессора, доктора Ферхана Одабаси

doi:10.1016/j.sbspro.2013.10.155

(Amaboldi & Azzone, 2004; 2010; Brown & Brignall, 2007). Вместо этого лишь ограниченное внимание было уделено системам внутреннего аудита и управления рисками, распространение которых в высшем образовании произошло несколько позднее по сравнению с другими механизмами контроля. Кроме того, развитие внутреннего аудита (ВА) в государственном секторе довольно рискованно и неоднородно, с высокой изменчивостью от страны к стране (Shand & Anand, 19).96; ОЭСР, 2005 г.). В этом контексте, эта статья направлена ​​на изучение принятия и характеристик ИА в высшем образовании в Италии. С этой целью данные были собраны в ходе опроса среди итальянских университетов, доля ответивших составила 37,6%.

2. Обзор литературы

IA определяется как «независимая, объективная деятельность по предоставлению гарантий и консультированию, направленная на добавление стоимости и улучшение деятельности организации. Это помогает организации достичь своих целей, применяя систематический, дисциплинированный подход к оценке и повышению эффективности процессов управления рисками, контроля и управления» (IIA, 19).99). Традиционно IA рассматривался как функция мониторинга и соблюдения требований, направленная на обеспечение достоверной бухгалтерской информации и защиту активов компании. Совсем недавно роль ИА эволюционировала, претерпев два основных изменения (Dittenhofer, 2001; Van Gansberghe, 2005; Arena et al., 2006). С одной стороны, корпоративные скандалы, вызвавшие озабоченность во всем мире корпоративным управлением, привлекли новое внимание к ВА как к одному из механизмов, призванных обеспечить подотчетность. В связи с этим советы и комитеты по аудиту (AC) начали рассматривать внутренних аудиторов как возможный ответ на внешние требования, чтобы обеспечить согласование интересов руководства с другими заинтересованными сторонами (Spira & Page, 2003). С другой стороны, IA развила более сильную операционную ориентацию, расширив область своего участия помимо финансового соответствия, включив в нее управление рисками (Arena, Arnaboldi, & Azzone, 2010b; Lettieri, Masella, & Radaelli, 2009).) и важные области деятельности, такие как технологии и проекты (IIA UK and Ireland, 2008; KPMG, 2009). Внутренние аудиторы начали бросать вызов руководству и действовать как катализатор улучшений, используя свои знания о рисках и контроле для улучшения деловой практики (IIA UK and Ireland, 2008; Arena & Azzone, 2009).

Эта эволюция была особенно заметна в частных компаниях, где создание IA часто происходило в ответ на скандалы с корпоративным управлением. Однако значительные изменения произошли даже среди общественных организаций (Шанд и Ананд, 1996; ОЭСР, 2005 г.). Во многих странах органы государственного управления переориентировали ОВ с финансовых вопросов и вопросов соблюдения требований на вопросы эффективности, хотя эта тенденция была более рискованной, чем в частном секторе. ИД в высшем образовании является менее изученной областью исследований, и, в более общем плане, было проведено лишь ограниченное количество исследований развития ИД в общественных организациях (например, Brierley, El-Nafabi, & Gwilliam, 2001; Goodwin, 2004; Spanhove, Van). Гилс, Саренс и Верхоест, 2008 г.). В частности, Брайерли и соавт. (2001) анализирует проблемы, связанные с созданием ВА в государственном секторе Судана. Конкретные проблемы, отмеченные в этом документе, включают низкий уровень заработной платы, низкий уровень подготовки и опыта персонала, низкую оценку и мотивацию персонала, а также отсутствие сотрудничества и координации между различными сторонами, ответственными за ОВ. Гудвин (2004) исследует сходства и различия между ИА в государственном секторе и ее аналогом в частном секторе в Австралии и Новой Зеландии. Исследование предполагает наличие сходств и различий между двумя секторами в отношении организационного статуса внутреннего аудита и выбора аутсорсинга. Субраманиам, Нг и Кэри (2004) сообщают о результатах исследования организаций государственного сектора Квинсленда, подчеркивая, что аутсорсинг услуг ВА широко распространен (88%), при этом 51% респондентов используют косорсинг и 37% агентства полностью на аутсорсинге. Такой выбор объясняется нефинансовыми причинами, такими как отсутствие технологических ноу-хау и качества услуг. Наконец, Mihret и Yismaw (2007) исследуют вопрос эффективности ОВ на примере крупного государственного высшего учебного заведения в Эфиопии. В исследовании подчеркивается, что эффективность внутреннего аудита сильно зависит от качества внутреннего аудита и поддержки со стороны руководства, в то время как организационная структура и атрибуты проверяемой организации не оказывают сильного влияния на эффективность аудита.

3. Метод исследования

Сбор данных был основан на анкетном опросе. Анкета по почте была разослана административным директорам всех итальянских университетов. Анкета была разбита на четыре раздела, касающиеся (1) описательных

характеристик университета; (2) основание подразделения ВА; (3) характеристики блока ВА; (4) отчеты, подготовленные подразделением внутреннего аудита, и их использование. Дизайн опроса был основан на вопросах, на которые могли легко ответить целевые респонденты (административные директора итальянских университетов) и ограничить возможные эффекты фрейминга. Кроме того, анкета была протестирована в некоторых университетах, прежде чем была распространена на всю выборку; пилотный тест привел к некоторым изменениям, чтобы сделать вопросы более понятными. Было собрано 35 анкет, процент ответов составил 37,6%. В таблице 1 представлены характеристики университетов, ответивших на вопросник, с точки зрения размера и местоположения. Размер измерялся на основе количества студентов: в небольших университетах обучается менее 10 000 студентов; в средних университетах обучается от 10 000 до 50 000 студентов, а в крупных университетах обучается более 50 000 студентов. Как предположил Оппенгейм (1966), наличие систематической ошибки, связанной с отсутствием ответов, было дополнительно проверено путем сравнения ответов ранних и поздних респондентов. Существование статистических различий между двумя группами компаний было проверено с помощью критерия хи-квадрат (категориальные переменные) и t-критерия (непрерывные переменные). Не было никаких существенных доказательств предвзятости ответов.

Таблица 1. Описательная статистика

Размер Кол-во вузов % Университетов Расположение Кол-во вузов % Вузов

Малые 11 31,4% Северные 16 45,7%

Средний 17 48,6% Центр 13 37,1%

Крупный 7 20,0% Юг 6 17,1%

35 100,0% 35 100,0%

4. Результаты

опрос. 4.1. IA Adoption

Первым фактором, учитываемым для характеристики поддержки итальянскими университетами вопросов IA, является существование подразделений IA. Выяснилось, что 42,86% респондентов имеют группу ВА, которая выполняет деятельность по ВА, а 34,29% респондентов% имеют специальный отдел внутреннего аудита (таблица 2). Внедрение ИА в итальянских университетах, как правило, произошло совсем недавно: только три учреждения среди респондентов создали подразделение ИА более десяти лет назад, а средний штат сотрудников составляет три эквивалента полной занятости. Статистически значимых различий в зависимости от размера и местоположения университета не выявлено.

Таблица 2. Усыновители IA

% Университеты В целом Малые Средние Крупные Знак Север Центр Юг Знак

IA — Усыновители IA — Не усыновители 42,86% 57,14% 20,00% 40,00% 46,67% 50,00% 33,70% 40,000% 10,000 % 30,00% 13,33% 20,00%

4.2. Характеристики ИА

Переходя к характеристикам ИА, анализ затронул три вопроса: (1) иерархическое положение подразделения ИА; (2) навыки и компетенции внутренних аудиторов; (3) тип выполняемой деятельности.

Первым элементом, используемым для характеристики подразделения внутреннего аудита, было его иерархическое положение в организации, поскольку предыдущие исследования продемонстрировали важность соответствующей линии подчинения для обеспечения независимости внутреннего аудита (например, Goodwin & Yeo, 2001; Arena & Azzone, 2007). В ответивших университетах подразделение ВА подчиняется административному директору в 53% университетов и выполняет другие административные функции в 27% университетов (таблица 3). Нет ни одного случая, когда IA отчитывается перед ректором, что предполагает существенную разницу по сравнению с частным сектором.

Таблица 3. Иерархическая позиция

% Universities_Overall_SMALL Средний Знак North Center South Sign

Административный директор 53,33% 6,67% 33,33% 13,33% — 13,33% 33,33% 6,67%

Другие административные функции 26,67% 6,33% 6,67%

. Другие административные функции 26,6,67% 6,67%

. Другие административные функции 26,6,67% 6,67%. — 13,33% 13,33% 0,00%

Управление Управление Управление 20,00% 6,67% 0,00% 13,33% — 13,33% 6,67% 0,00%

Другие контрольные тела 6,67% 0,00% 6,67% 0,00% — 0,00% 0,00% 6,67%

, Второй анализируемый элемент касается компетенций внутренних аудиторов, поскольку они являются ключевыми для обеспечения способности аудиторов давать рекомендации по улучшению системы внутреннего контроля, проводить аудиты, находить последовательные решения на основе предыдущего опыта и разрешать сложные или конфликтные ситуации (Arena & Jeppesen, 2009 г. ; Colicchia, Melacini, & Perotti, 2011). Данные свидетельствуют о преобладании операционных компетенций среди респондентов, и существуют лишь ограниченные различия в зависимости от размера университета (таблица 4). В частности, респонденты в крупных университетах считают экономические и финансовые компетенции более актуальными, чем респонденты в небольших организациях. Эти данные подтверждают, что тенденция развития, характерная для ВА в частном секторе (переход от финансового и комплаенс-аудита к операционному аудиту), имеет место даже в высшем образовании.

Таблица 4. Компетенции внутренних аудиторов

Средний балл (1-5) Общий Малый Средний Большой Знак Север Центр Юг Знак

Операционные/Процессные 3,80 3,33 3,63 4,50 2,60 4,63 3,50 (*)

Экономические 3 (3,47 3,77 2. *) 3.75 3,57 4,50

Закон 3.31 3.00 3.00 4,00 3,25 3,00 4,50

Другие 3.33 1.00 4,00 5,00 1,00 5,00 4,00

Статистический 3,17 3.50 3,43 3,00 3,13 2,00

Наконец -то. процессы, подлежащие аудиту, и тип проведенного аудита (таблица 5, панель 1). Финансовые и кадровые процессы проверялись чаще; Процессы ИТ и строительства проверялись реже. Что касается типа проводимого аудита (таблица 5, панель 2), то большее значение придавалось операционному аудиту (4.23) и аудиту соответствия (3.54). Даже в этом случае было выделено лишь несколько взаимосвязей с типом выполняемой деятельности и размером университета, хотя стоит отметить, что более крупные университеты придают большее значение управлению рисками, чем более мелкие.

Таблица 5. Аудированные процессы

Панель 1 — % Университеты В целом Малые Средние Крупные Знак Север Центр Юг Знак

Финансы 66,67% 6,67% 40,00% 20,00% 40,00% 13,33% 13,33% (*) 900,40 9003,3 Преподавание 26,67% 6,67% 20,00% 20,00% 13,33%

Приобретение 53,33% 6,67% 26,67% 20,00% 26,67% 13,33% 13,33%

Человеческий ресурс 46,67% 20,00% 20,00% 6,67% (*) 20,00% 20,00% 6,67% 9005,9005,900% 9005,9005,

• 9999999999,99999999999999999999999,99999999999999999,999999999999999,999.
  % 9.900. Исследования 40,00% 0,00% 33,33% 6,67% (*) 20,00% 13,33% 6,67%

  IT 33,33% 6,67% 20,00% 6,67% 6,67% 20,00% 6,67%

  Строительство 33,33% 6,67% 6,67% 20,00% 20,00% 6,67% 6,67%

  Остальные 66,67% 20,00% 26,67% 20,00% 20.00% 20,0050,00505067% 40,0050,0050,0050,0050,0050,0050,0050,0050,0050,0050,0050,0050,0050,0050,0050,0050,0050,0050,0050,0050,0050,0050,0050,0050,0050,0050,0050,00% 20.00% 20.00. %

  Панель 2 — Средний балл (1-5) Общий Маленький Средний Большой Знак Северный Центр Южный Знак

  В рабочем состоянии 4,23 5,00 3,83 4,25 — 3,80 4,71 3,00 —

  Комплаенс 3,54 4,00 3,17 3,75 — 3,40 3,83 3,00 —

  Управление рисками 3,18 2,50 2,50 5,00 (*) 4,25 3,00 1 ,50 —

  Финансовые 3,15 2,00 3,50 3,50 — 3,60 3,00 2,50 —

  Прочие 1,07 1,67 0,86 1,00 — 1,00 1,43 0,00 —

  4.3. Использование отчетов ОВ

  В-третьих, цель использования отчетов ОВ была исследована для достижения более полного понимания роли ОВ в итальянском высшем образовании. Собранные данные свидетельствуют о том, что анализ процессов и реинжиниринг являются наиболее распространенными целями использования отчетов IA со средним баллом 4,00 и 3,75 соответственно (таблица 6). Вместо этого оценка производительности и снижение затрат находятся в нижней части заявленных целей. Эта картина согласуется с эволюционным путем, характерным для ВА в частном секторе, когда внимание внутренних аудиторов смещается с финансового аудита и аудита соответствия на операционный аудит, а затем на управление рисками и процессы корпоративного управления (Arena, Arnaboldi, & Azzone, 2011). ).

  Таблица 6. Цели использования отчетов IA

  Средний балл (1-5)

  Общий малый

  Средняя

  Большой знак

  Северный центр Южный знак

  Процесс анализа процесса. Повторное. 3.67

  3.38 2,50

  3,20 4,00

  2,82 2,33

  2,13 2,00

  4,17 3,80 3,25 1,75 2,50 1,67

  4,75 4,75 4,25 3,50,67

  4,75 4,5,50 4,2,5,50,67

  4,75 4,50 4,25 3,5,57

• 4,75,0052 3,75 3,86 3,00

  4,50 3. 50 2,00

  4,33 3,40 1,00

  2,50 3,00 3,00

  2,00 2,40 1,00

  Оценка финансового контроля. . В среднем 75% корректирующих действий, предложенных внутренними аудиторами, фактически реализуются. Эти данные довольно высоки по сравнению с организациями частного сектора (Arena & Azzone, 2009 г.).).

  5. Выводы

  В этой статье представлены результаты исследования, проведенного среди итальянских университетов и направленного на изучение моделей принятия IA и характеристик единиц IA в высшем образовании. Эмпирические данные представляют разнообразную картину. В документе показано все еще ограниченное распространение ИА среди итальянских университетов, но тенденция развития ИА аналогична тенденции, которая характеризовала ИА в организациях частного сектора в последние десятилетия (Arena & Azzone, 2007). Первоначально в организациях частного сектора ВА фокусировался на финансовом аудите и соблюдении нормативных требований; затем он постепенно расширил сферу своей деятельности, охватив операционный аудит, а в последнее время — управление рисками и вопросы корпоративного управления (Spira & Page, 2003; Arena et al. , 2006). В проанализированных университетах операционный аудит представляет собой основу деятельности ВА, хотя много усилий по-прежнему уделяется финансовому аудиту и соблюдению требований. Некоторые университеты также уделяют все больше внимания управлению рисками. Это свидетельствует об изменении контекста, в котором конкурируют университеты. Высшим учебным заведениям, как и другим государственным и частным организациям, приходится иметь дело со сложным и неопределенным контекстом (Colicchia, Dallari, & Melacini, 2010; Lettieri & Masella, 2009).).

  По сравнению с предыдущей литературой, эта статья содержит некоторые оригинальные элементы. Во-первых, эмпирические данные, касающиеся ИА в высшем образовании, все еще ограничены. В центре внимания политиков и исследователей была в основном исследовательская и преподавательская деятельность, хотя с середины 90-х годов были проведены исследования, в которых утверждается важность подотчетности для административных служб (Arnaboldi & Azzone, 2004; Brown & Brignall, 2007). ). Тем не менее, IA в государственном секторе широко игнорируется как область исследований, вероятно, потому, что она все еще находится в зачаточном состоянии. Во-вторых, настоящее исследование дает дополнительную информацию об ИА в Европе на примере Италии, где это исследование проводилось. Несмотря на то, что в Европе ситуация по-прежнему диверсифицирована, есть несколько признаков того, что IA пытается расширить сферу своего участия даже в организациях государственного сектора после того, как сдвиг уже произошел в США и Австралии. Наконец, отмечаются некоторые ограничения исследования. Во-первых, использование рассылаемой по почте анкеты могло вызвать некоторое недопонимание: этот инструмент исключает возможность разъяснения и детализации вопросов респондентам. Кроме того, нет прямого контроля над фактическим респондентом: административный директор мог делегировать других сотрудников для заполнения вопросника; это обычное ограничение, вызванное этим исследовательским инструментом. Второе ограничение касается возможности распространения результатов на другие страны. В исследовании представлена ​​картина ИА в Италии; результаты отражают особенности итальянской системы высшего образования, хотя процесс реформ, который характеризовал Италию, подобен многим другим странам ЕС и не ЕС.

  Ссылки

  Арена, М., Арнабольди, М., и Аззоне, Г. (2006). Внутренний аудит в итальянских организациях: множественное тематическое исследование. Журнал управленческого аудита, 21, 275-292.

  Арена, М., Арнабольди, М., и Аззоне, Г. (2010a). Восприятие студентов и центральные административные службы: пример высшего образования в Италии.

  Высшее образование, 35, 941-959. Арена, М., Арнабольди, М., и Аззон, Г. (2010b). Организационная динамика управления рисками предприятия. Бухгалтерская организация и общество, 35, 659-675.

  Арена, М., Арнабольди, М., и Аззоне, Г., (2011). Реально ли управление рисками предприятия? Журнал исследований рисков, 17, 779-797.

  Арена, М., Арнабольди, М., Аццоне, Г., и Карлуччи, П. (2009). Разработка системы измерения эффективности центральных административных служб университета. Ежеквартальный вестник высшего образования, 63, 237–263.

  Арена, М., и Аззон, Г. (2007). Отделы внутреннего аудита: внедрение и характеристики в итальянских компаниях. Международный журнал аудита, 11, 91-114.

  Арена, М., и Аззон, Г. (2009). Определение организационных факторов эффективности внутреннего аудита. Международный журнал аудита, 13, 43-60.

  Арена М. и Джеппесен К.К. (2009). Юрисдикция внутреннего аудита и стремление к профессионализации: пример Дании. Международный журнал аудита, 14, 111-129.

  Арнабольди, М., и Аззоне, Г. (2004). Сравнительный анализ университетской деятельности: пример из Италии. Финансовая отчетность и управление, 20, 205-220.

  Арнабольди М. и Аззон Г. (2005). Инкрементализм и стратегические изменения: опыт университета. Международный журнал управления образованием, 19, 552-563.

  Арнабольди, М., и Аззоне, Г. (2010). Построение измерения эффективности в государственном секторе. Критические перспективы бухгалтерского учета, 21, 266282.

  Блейкли, И., и Коган, М. (2007). Организация и управление университетами. Политика высшего образования, 20, 477-493.

  Бриерли, Дж. А., Эль-Нафаби, Х. М., и Гвиллиам, Д. Р. (2001). Проблемы организации внутреннего аудита в государственном секторе Судана. Международный журнал аудита, 5, 73-87.

  Браун, Р., и Бригналл, С. (2007). Размышления об использовании дизайна исследования с двойной методологией для оценки практики бухгалтерского учета и управления в центральных административных службах университетов Великобритании. Исследования в области управленческого учета, 18, 32-48.

  Касу Б. и Танассулис Б. (2006 г.). Оценка экономической эффективности центральных административных служб в университетах Великобритании. Омега, 34, 417-426.

  Colicchia, C., Melacini, M., Perotti, C. (2011). Сравнительный анализ устойчивости цепочки поставок: результаты полевого исследования. Сравнительный анализ: международный журнал, 18, 705–732.

  Colicchia C., Dallari, F. , Melacini, M. (2010). Повышение устойчивости цепочки поставок в глобальном контексте поставщиков. Планирование и контроль производства, 21, 680-694.

  Диттенхофер, М. (2001). Эффективность внутреннего аудита: расширение существующих методов. Журнал управленческого аудита, 16, 443-50.

  Гаравалья, Г., Леттьери, Э., Агасисти, Т., и Лопес, С. (2011). Эффективность и качество ухода в домах престарелых: тематическое исследование в Италии. Наука управления здравоохранением, 14, 22-35

  Гудвин, Дж. (2004). Сравнение внутреннего аудита в частном и государственном секторах. Журнал управленческого аудита, 19, 640-650.

  Гудвин Дж. и Йео Т.Ю. (2001). Два фактора, влияющие на независимость и объективность внутреннего аудита: данные из Сингапура. Международный журнал аудита, 5, 107-125.

  Худ, К. (1991). Публичное управление на все времена?. Государственное управление, 69, 3-19.

  КПМГ (2009 г.). Путь ревизионной комиссии. Он-лайн доступен: http://www.kpmg. com.

  Крейсинг, М. (2002). Автономия, подотчетность и организационная сложность высшего образования: геттингенская модель университетской реформы.

  Журнал управления образования, 40, 552-560.

  Леттьери, Э., Маселла, К., и Радаэлли, Г. (2009). Управление стихийными бедствиями: результаты систематического обзора. Предотвращение бедствий и управление ими, 18, 117–136.

  Леттьери, Э., и Маселла, К. (2009). Установление приоритетов для внедрения технологий на уровне больницы: актуальные вопросы из литературы. Политика здравоохранения, 90, 81-88.

  Макдэниел, О. (1996). Парадигмы управления в системах высшего образования. Политика высшего образования, 9, 137-158.

  Михрет, Д.Г., Исмау, А.В. (2007). Эффективность внутреннего аудита: тематическое исследование государственного сектора Эфиопии. Журнал управленческого аудита, 22, 470484.

  ОЭСР (2005). Модернизация государственного сектора: Модернизация подотчетности и контроля. Политический бриф. Париж: ОЭСР.

  Оппенгейм, А. Н. (1966). Дизайн анкеты и измерение отношения. Лондон: Хайнеманн.

  Шанд Д. и Ананд П. (1996). Аудит эффективности в государственном секторе: подходы и проблемы в странах-членах ОЭСР. В ОЭСР (ред.) Аудит эффективности и модернизация правительства. Париж: ОЭСР.

  Спанхов, Дж., Ван Гилс, Д., Саренс, Г., и Верхоест, К. (2008). Внутренний аудит как новый инструмент государственного управления: анализ деятельности внутреннего аудита и независимая позиция в государственном секторе Бельгии. 5-я Международная конференция по бухгалтерскому учету, аудиту и менеджменту в реформах государственного сектора (EIASM). Нидерланды: Амстердам. 3–5 сентября 2008 г.

  Спира, Л.Ф., и Пейдж, М. (2003). Управление рисками: переосмысление внутреннего контроля и изменение роли внутреннего аудита. Журнал бухгалтерского учета, аудита и отчетности, 16, 640-661.

  Субраманиам, Н., Нг, К., и Кэри, П. (2004). Аутсорсинг услуг внутреннего аудита: эмпирическое исследование организаций государственного сектора Квинсленда.