Реферат система образования в италии: works.doklad.ru — Учебные материалы

Содержание

Высшее образование в Италии презентация, доклад, проект

Текст слайда:

Итальянские университеты размножались методом… почкования. Первый университет в Европе был открыт в БолоньеИтальянские университеты размножались методом… почкования. Первый университет в Европе был открыт в Болонье в 1088 году, за четыре сотни лет до открытия Колумбом Америки. Фактически он стал прародителем большинства итальянских университетов, которые были основаны как его отделения. В 1200 году от Болонского университета отделились университеты в ПадуеИтальянские университеты размножались методом… почкования. Первый университет в Европе был открыт в Болонье в 1088 году, за четыре сотни лет до открытия Колумбом Америки. Фактически он стал прародителем большинства итальянских университетов, которые были основаны как его отделения. В 1200 году от Болонского университета отделились университеты в Падуе и Модене, за ними последовали университеты Рима, Перуджи, ПизыИтальянские университеты размножались методом… почкования. Первый университет в Европе был открыт в Болонье в 1088 году, за четыре сотни лет до открытия Колумбом Америки. Фактически он стал прародителем большинства итальянских университетов, которые были основаны как его отделения. В 1200 году от Болонского университета отделились университеты в Падуе и Модене, за ними последовали университеты Рима, Перуджи, Пизы, ФлоренцииИтальянские университеты размножались методом… почкования. Первый университет в Европе был открыт в Болонье в 1088 году, за четыре сотни лет до открытия Колумбом Америки. Фактически он стал прародителем большинства итальянских университетов, которые были основаны как его отделения. В 1200 году от Болонского университета отделились университеты в Падуе и Модене, за ними последовали университеты Рима, Перуджи, Пизы, Флоренции и НеаполяИтальянские университеты размножались методом… почкования. Первый университет в Европе был открыт в Болонье в 1088 году, за четыре сотни лет до открытия Колумбом Америки. Фактически он стал прародителем большинства итальянских университетов, которые были основаны как его отделения. В 1200 году от Болонского университета отделились университеты в Падуе и Модене, за ними последовали университеты Рима, Перуджи, Пизы, Флоренции и Неаполя, оформившиеся в отдельные учебные заведения к 1300 году. К 1400 году по этому же пути пошли университеты ТуринаИтальянские университеты размножались методом… почкования. Первый университет в Европе был открыт в Болонье в 1088 году, за четыре сотни лет до открытия Колумбом Америки. Фактически он стал прародителем большинства итальянских университетов, которые были основаны как его отделения. В 1200 году от Болонского университета отделились университеты в Падуе и Модене, за ними последовали университеты Рима, Перуджи, Пизы, Флоренции и Неаполя, оформившиеся в отдельные учебные заведения к 1300 году. К 1400 году по этому же пути пошли университеты Турина, ПармыИтальянские университеты размножались методом… почкования. Первый университет в Европе был открыт в Болонье в 1088 году, за четыре сотни лет до открытия Колумбом Америки. Фактически он стал прародителем большинства итальянских университетов, которые были основаны как его отделения. В 1200 году от Болонского университета отделились университеты в Падуе и Модене, за ними последовали университеты Рима, Перуджи, Пизы, Флоренции и Неаполя, оформившиеся в отдельные учебные заведения к 1300 году. К 1400 году по этому же пути пошли университеты Турина, Пармы и КатаньиИтальянские университеты размножались методом… почкования. Первый университет в Европе был открыт в Болонье в 1088 году, за четыре сотни лет до открытия Колумбом Америки. Фактически он стал прародителем большинства итальянских университетов, которые были основаны как его отделения. В 1200 году от Болонского университета отделились университеты в Падуе и Модене, за ними последовали университеты Рима, Перуджи, Пизы, Флоренции и Неаполя, оформившиеся в отдельные учебные заведения к 1300 году. К 1400 году по этому же пути пошли университеты Турина, Пармы и Катаньи, к 1500 году — Кальяри, Сассари и МессиныИтальянские университеты размножались методом… почкования. Первый университет в Европе был открыт в Болонье в 1088 году, за четыре сотни лет до открытия Колумбом Америки. Фактически он стал прародителем большинства итальянских университетов, которые были основаны как его отделения. В 1200 году от Болонского университета отделились университеты в Падуе и Модене, за ними последовали университеты Рима, Перуджи, Пизы, Флоренции и Неаполя, оформившиеся в отдельные учебные заведения к 1300 году. К 1400 году по этому же пути пошли университеты Турина, Пармы и Катаньи, к 1500 году — Кальяри, Сассари и Мессины, а к памятному 1812 году — ПалермоИтальянские университеты размножались методом… почкования. Первый университет в Европе был открыт в Болонье в 1088 году, за четыре сотни лет до открытия Колумбом Америки. Фактически он стал прародителем большинства итальянских университетов, которые были основаны как его отделения. В 1200 году от Болонского университета отделились университеты в Падуе и Модене, за ними последовали университеты Рима, Перуджи, Пизы, Флоренции и Неаполя, оформившиеся в отдельные учебные заведения к 1300 году. К 1400 году по этому же пути пошли университеты Турина, Пармы и Катаньи, к 1500 году — Кальяри, Сассари и Мессины, а к памятному 1812 году — Палермо и Генуи.

Итальянские университеты

Высшее образование в Италии

Италия всегда играла важную роль в развитии высшего образования и была одной из инициаторов перехода на Болонскую систему образования, названную в честь итальянского города. В Италии существует несколько специализированных научных центров, а для получения диплома в области дизайна и моды лучшей страны не найти.

В Италии существует несколько типов высших учебных заведений. В первую очередь, это вузы университетского типа: государственные, негосударственные, университеты для иностранцев и университеты пост-дипломного уровня. Неуниверситетский уровень представлен профессиональными школами различных специализаций.

Продолжительность программ вузов Италии

Итальянские степени высшего образования соответствуют общепринятой трёхуровневой системе, но имеют свои названия. Первая ступень, аналог бакалавриата, называется Laurea и длится 3 года. Вторая ступень бывает двух видов: Laurea Specialistica, двухгодичная магистратура с академическим уклоном; и Diploma di Master Universitario di 1° livello, так называемая магистратура первого уровня длиною в год и зачастую ориентированная на профессиональную деятельность. Степени третьего уровня бывают трёх видов: Dottorato di Ricerca, аналог PhD, длящийся от 3 лет; Diploma di Specializzazione di 2° livello, профессионально-ориентированная аспирантура, от 2 до 6 лет; и Diploma di Master Universitario di 2° livello, магистратура второго уровня, длящаяся минимум 1 год. Для получения профессии в области медицины и инженерии на каждом уровне необходимо учиться на год-два дольше обычного.

Образование в Италии на английском

В Италии пока не так много программ, преподаваемых полностью на английском языке. Большинство из них – магистерские, по экономическим, бизнес и творческим специальностям. Однако существует два вуза, которые специализируются исключительно на обучении иностранцев.

Поступление в итальянские университеты

Для поступления на первый курс итальянского вуза требуется 12 лет предварительного образования, поэтому школьный аттестат необходимо дополнить годом обучения в университете или техникуме. Отбор кандидатов проходит без экзаменов, но для творческих специальностей потребуется портфолио, а для медицинских и инженерных – тест по профилирующим предметам. Правила приёма разнятся между программами, из-за чего процедура поступления выглядит достаточно запутанно. Поэтому советуем Вам внимательно прочитать условия и сроки, выдвигаемые именно выбранным Вами вузом.

Стоимость и стипендии для учёбы в Италии

Обучение государственных итальянских вузах бесплатное, в том числе и для иностранцев. Но студенты должны платить ежегодные взносы размером в 800-1000 евро на бакалавриате, несколько выше в магистратуре. При расчёте взноса учитывается материальное состояние семьи студента, и на этой же основе Вы можете получить небольшую государственную стипендию. Итальянский институт культуры выделяет несколько стипендий, доступных для студентов из СНГ. Для их получения желательно доказать желание интегрироваться в итальянское общество и изучать его культуру. Обучение в частных вузах платное. Расходы на проживание сильно зависят от выбранного Вами города: от 600 до 1000 евро в месяц. Во время учёбы иностранным студентам разрешено подрабатывать до 20 часов в неделю. Чтобы продлить итальянскую визу после окончания учебного курса, Вам потребуется приглашение на работу.

>> Поиск программы и вузов Италии

Электронное обучение в Италии — Реферат

Дисциплина	Гуманитарные
Тип работы	Рефераты
Количество страниц	14
Год сдачи	2017
Номер работы	166

О работе

Работа успешно защищена, авторская работа, хорошая оригинальность, грамотное оформление и структура

Содержание

Введение……………………………………………………………………… 3
1. Место электронного обучения в системе образования Италии……….. 5

2. Особенности электронного обучения Италии…………………………. 9
Заключение…………………………………………………………………… 12
Список использованной литературы……………………………………… 14

Введение
Электронное обучение – это современная интегральная форма обучения, основывающаяся на контролируемой самостоятельной деятельности студентов по изучению специально разработанных электронных учебных материалов и базирующаяся на использовании новых и традиционных информационных технологий, обеспечивающих интерактивное взаимодействие всех участников учебного процесса.
…………………………………………….
Цель работы – изучить особенности электронного образования в Италии.
Задачи исследования:
— дать характеристику системы образования в Италии;
— выявить место электронного обучения в системе итальянского образования;
— проанализировать отличительные черты итальянской системы электронного обучения.
Объект исследования – система электронного обучения в Италии. Предмет исследования – анализ отличительных особенностей, преимуществ итальянского электронного обучения.

Список использованной литературы:
1. Джуринский А. Н. Развитие образования в современном мире. М.: Владос, 2009. – 417 с.
2. Качурина Т. А. Становление и развитие системы образования в Италии в конце XX века // Вестник РМАТ. – 2012. – № 2-3. – с. 124 – 127
3. Цивунина И. В. Образовательная система Италии: традиции и особенности // Вестник КНИТУ. – 2014. – № 1. – с. 384 – 386
4. Официальный сайт EADTU. Режим доступа: http://www.eadtu.eu
5. Обучение в Италии. Режим доступа: http://studyglobe.ru/countries/europe/italy/

Вы можете убедиться в качестве данной работы. Часть реферата представлена ниже:

преимущества, особенности поступления, список вузов

Италия — колыбель мировой цивилизации, подарившая планете выдающихся художников, архитекторов, скульпторов, философов, модельеров, ученых и мореплавателей. Следуя традиции, страна вкладывает ресурсы в исследовательскую деятельность в общенаучной и прикладной областях, искусстве и бизнесе. Италия вместе с Францией, Великобританией и Германией стала основателем European Higher Education Area для создания единой системы обучения в вузах.

Ежегодно порядка 35 000 студентов из разных стран стекаются в главные города Италии, чтобы получить высшее образование. Они получают профессии в самых разных направлениях: от бизнеса, лингвистики, архитектуры до дизайна и моды.

Далее в статье:

Особенности и преимущества образования в Италии

Итальянские вузы известны высоким уровнем профессиональной подготовки студентов. Программы включают проведение исследований, участие в проектах и конкурсах. Университеты располагают обширными библиотеками с литературой в самых разных областях. Студенты много практикуются и получают навыки и знания, необходимые для будущей работы.
Обучение в Италии возможно как на английском языке, так и итальянском.
Государственные университеты страны привлекают студентов со всего мира благодаря низкой стоимости программ.
Италия – признанный лидер сферы моды и дизайна, что делает страну одним из лучших мест для получения профессий в этих творческих индустриях.
Студенты планеты стремятся изучать искусство в вузах Италии, где создавали шедевры мировой культуры великие художники и скульпторы.
Гибкость программ обучения – особенность высшего образования в Италии. Студенты самостоятельно выбирают, когда, какой и в какое время сдавать экзамен.
Многих привлекает обучение в Италии возможностью подрабатывать, что позволяет хотя бы частично покрывать текущие расходы. Студентам разрешено работать до 20 часов в неделю.
Экзамены не предполагают билетов, поэтому студентам приходится изучать огромное количество информации по сдаваемым предметам, чтобы быть готовым ответить на любой вопрос.
Получение образования в вузах Италии предполагает самостоятельность и ответственность. Дело в том, что преподаватели не проверяют посещаемость и не требуют выполнения домашних заданий. Отсутствие контроля не означает, что можно забросить учебу и пустить все на самотек. В итоге, полученные в ходе программы знания проверит строгая экзаменационная комиссия.
Поступление в итальянские государственные университеты возможно только после 12-ти лет обучения, поэтому абитуриентам из стран СНГ предстоит сначала получить «недостающий» год. Где и как это можно сделать, вам расскажут консультанты по зарубежному образованию STUDIES&CAREERS.

К оглавлению

Система высшего образования в Италии

Университеты Италии предлагают программы получения степеней общеевропейской системы высшего образования, а именно:

Бакалавриат — период обучения 3-4 года
Магистратура — 2 года
Мастер – 1-2 года
Аспирантура — 3 года
Единый цикл обучения по медицине и праву – 5-6 лет

Начало занятий на большинстве программ – первая половина октября, редко в сентябре, хотя даты варьируются в зависимости от вуза и курса. Например, в частных университетах студенты уровня Мастер приступают к учебе в сентябре/октябре, январе/феврале или марте/апреле. Учебный год завершается в июне, после чего молодые профессионалы приступают к стажировке, если она включена в программу обучения. В отличие от отечественных, студенты вузов Италии сдают не 2, а 3 сессии в год: зимой, летом и осенью.
К оглавлению

Язык обучения

Учеба в Италии привлекает тысячи студентов со всего мира, которые хотят получить образование на английском или итальянском языках. Практически все вузы страны двуязычные. Безусловно, выбор специальностей на официальном языке страны гораздо шире. Если вы не планируете изучать итальянский, найдите подходящую программу на английском. Если же изучение итальянского доставляет вам удовольствие, и вы не против получить образование на этом языке, университеты Италии предлагают подготовительные языковые курсы как платные, так и бесплатные.
К оглавлению

Стоимость обучения в Италии и стипендии

Государственные итальянские вузы относятся к категории недорогих. Во многих из них существуют бесплатные программы, которые предполагают внесение ежегодных регистрационных взносов в размере 3 500 – 4 000 евро. В частных университетах Италии стоимость обучения зависит от конкретного курса, но в среднем студенту придется заплатить от 8 000 до 30 000 евро за год. Безусловно, каждый вуз выставляет собственный прайс.

Все желающие вправе подать заявление и документы на получение стипендии, как правило, она назначается за выдающиеся результаты в учебе или в связи с тяжелым финансовым положением семьи. В институтах Италии, специализирующихся на программах в сфере моды и дизайна, зачастую разыгрываются гранты. Талантливые студенты получают стипендии, покрывающие от 20% до 100% стоимости программы.
К оглавлению

Поступление в Вузы Италии

Если вы решили поступать в один из университетов Италии, наберитесь терпения, вас ожидает множество испытаний. Для начала предстоит выбрать учебное заведение, а значит остановить выбор на самом лучшем и подходящем именно вам. После определиться с конкретной программой обучения. Затем собрать кипу документов и справок, которые требуют заверения и перевода, а также заполнить самые разные заявления. В довершении длительного процесса вам придется решить жилищный вопрос и получить учебную визу. Позитивный момент заключается в том, что все вузы выставляют собственные требования к абитуриентам, которые могут значительно отличаться друг от друга. Частные итальянские университеты идут на встречу студентам, упрощая процедуры зачисления.

Если хотите облегчить и без того стрессовые месяцы подготовки к поступлению в вуз Италии, а также избежать ошибок в оформлении документов, обратитесь за помощью к экспертам STUDIES&CAREERS. Они возьмут хлопотливое дело на себя и помогут подать все бумаги в срок.
К оглавлению

Направления обучения и вузы

Многопрофильные университеты Италии

1. Частные

Старейшие университеты Европы расположились в Италии. Студенты со всего мира получают здесь разнообразные специальности, становясь профессионалами в сфере экономики, финансов, медицины, психологии, лингвистики, истории, искусствоведения, спорта, инженерии и т.д.

Крупный частный университет, имеющий государственную аккредитацию Министерства образования Италии. За почти 100 лет работы стал основным академическим и научно-исследовательским центром страны. Ежегодно входит в список 100 лидирующих вузов планеты, составляемым агентством QS, за высокий уровень трудоустройства выпускников. Половина их них получает предложение о работе в первые 3 месяца после вручения дипломов, а в течение года место находят 90% бывших студентов.

Кампусы в городах: Бреша, Кремона, Милан, Пьяченца, Рим.

Ведущий вуз Италии, специализирующийся на программах в области делового администрирования. Дипломы Боккони высоко ценятся в мире бизнеса, что позволяет выпускникам занимать руководящие должности в крупных корпорациях. Университет входит в Топ-5 ведущих учебных заведений планеты по подготовке в сфере экономики, финансов и менеджмента. Существенные плюсы обучения – это возможность получения стипендий для кандидатов с высокими академическими результатами и прохождение стажировок в ведущих компаниях Италии.

Кампусы в городах: Милан.

Главный частный университет Рима открыт в 1939 году и обладает государственной аккредитацией. Образовательный подход ориентирован на индивидуальный подход к студентам и помощь в трудоустройстве. LUMSA University в Италии отличается широким выбором программ обучения всех уровней на английском и итальянском языках: Foundation, Бакалавриат, Магистратура (2 года) и Мастер (1 год). Студенты из 55 стран мира получают качественное образование в области гуманитарных, социальных и педагогических наук, лингвистики, бизнеса, экономики, культурологии. Занятия проводят исключительно опытные профессора, построившие успешную карьеру и получившие награды в преподаваемой области. Обучение в Риме дополняется проведением научных исследований и стажировками. Студенты получают поддержку от «Академии талантов» – консультации по профориентации, знакомство с лидерами ведущих компаний страны, помощь в составлении резюме и прохождении собеседований. Università LUMSA уделяет внимание организации свободного времени ребят, предлагая посещать клубы по интересам (журналистика, театральное искусство, дикция), участвовать в спортивных соревнованиях (футбол, волейбол) и культурных мероприятиях.

Кампусы в городах: Рим, Палермо и Таранто

Активно развивающийся университет в Италии с программами Бакалавриата и Магистратуры в сфере международных отношений, законодательства, экономики, бизнес-менеджмента и арт-управления. К главным преимуществам обучения в Link Campus относится:

Разносторонний подход к образованию: лекции, проекты, дебаты, мастер-классы, поездки
Профессора построили карьеру в преподаваемой области
Тесные партнерские отношения с компаниями, государственными органами, культурными учреждениями
Подготовка в небольших группах, что гарантирует индивидуальный подход
Помощь иностранным студентам в оформлении всех документов, которые требуются для проживания и обучения в Италии
Спортивные секции и возможность стать членом команды по волейболу, футболу
90% бывших студентов получают предложение о работе не позднее чем через год после выпуска

Кампусы в городах: Рим

К оглавлению

2. Государственные

Государственные университеты Италии отличаются низкой стоимостью обучения – мечта любого студента. Они предлагают широкий выбор факультетов и специальностей, начиная от архитектуры и инжиниринга, заканчивая научными разработками и IT. Обучение возможно не только на итальянском, но и английском языках. Студентам доступна возможность сокращения стоимости обучения.

Крупнейший политехнический гос.университет Италии, основанный в 1863 году. Входит в рейтинг 50 лучших мировых вузов этого направления, по версии престижного рейтинга Times Higher Education. Исследователи, работающие в Италии, отдали Politecnico di Milano пальму лидерства в проведении научных исследований и привлекательности для международных студентов. Направления, которые преподаются в этом университете, — дизайн, архитектура и инжиниринг. Всего в вузе 16 факультетов, 355 лабораторий и 42 библиотеки.

Кампусы в городах: Комо, Кремона, Лекко, Мантова, Милан, Пьяченца.

Крупный государственный вуз Италии, где ежегодно 60 000 студентов проходят обучение по 137 программам Бакалавриата и Магистратуры. UNIMI входит в LERU – Лигу европейских исследовательских университетов – и славится обширной научной деятельностью. Богатая книжная коллекция вуза включает редкие издания и размещается в 47 библиотеках. Музыкально одаренные студенты выступают в составе хора или оркестра, которые вносят вклад в развитие культурной жизни Милана и получают международное признание.

Кампусы в городах: Милан.

Основанный в XIV веке (по некоторым данным в XI) университет Пизы относится к одним из старейших на планете. На территории работают научно-исследовательские центры. Представлено 150 программ Бакалавриата, Магистратуры и Докторантуры. Среди выпускников вуза есть лауреаты Нобелевской премии по литературе и физике. Это один из немногих университетов страны, где ведется годичная программа Foundation, необходимая для восполнения разницы в системах образования стран СНГ и Италии и дальнейшего поступления на аккредитованные программы Бакалавриата.

Кампусы в городах: Пиза.

Многопрофильный университет Италии, особенно известный программами Бакалавриата и Магистратуры по бизнесу и экономике на английском языке. Поддержать высокий уровень подготовки позволяет тесное сотрудничество с компаниями разных отраслей, специализирующихся на инновациях. Не менее востребовано у студентов медицинское образование на английском языке, которое представлено в вузе единым циклом (Бакалавр + Магистр). Кроме того, Tor Vergata предлагает разнообразные программы на итальянском. Предусмотрены стипендии и ежегодные премии за успеваемость.

Кампусы в городах: Рим.

Еще один известный университет Италии, предлагающий программы Foundation, Бакалавриата, Магистратуры и Докторантуры в сфере коммерции, культуры, IT, менеджмента, искусства, современных языков. Согласно рейтингам QS World и Times World, входит в Топ-150 лучших вузов мира. Преимущества Ка-Фоскари в партнерских отношениях с компаниями, обширной программе обмена, серьезной научно-исследовательской базе и инновационных методиках преподавания. Вуз регулярно проводит «Дни карьеры», а каждому студенту во время обучения в Италии предоставляется возможность пройти практику. В Ca’ Foscari представлена программа Foundation, которая необходима для восполнения «недостающего» года всем выпускникам, окончившим школы в России и странах СНГ.

Кампусы в городах: Венеция.

История Падуанского университета началась в 1222 году, здесь учились Николай Коперник, Андреас Везалий, Пико делла Мирандола и другие гении прошлого и современности. Best Global Universities Rankings 2021 удостоил вуз второго места в рейтинге лучших в Италии. UNIPD – это 8 специализированных школ и 32 факультета. Студенты проходят обучение экономике, медицине, праву, сельскому хозяйству, фармацевтике, инженерии, социологии, педагогике, политологии, психологии в Италии. Доступны программы Бакалавриата и Магистратуры, а также Единый цикл по ряду направлений. Основные языки преподавания – итальянский и английский. Студенты University of Padua получают помощь в поиске компаний для прохождения стажировок и трудоустройства. Академическая программа дополняется внеклассной деятельностью: ребята уделяют время легкой атлетике, регби, волейболу, гребле. Иностранным студентам наряду с местными предоставляется возможность проживания в общежитиях и получения стипендий.

Кампусы в городах: Падуя.

Входит в число старейших университетов мира. История вуза началась в IX веке, но официальным годом основания принято считать 1361. Университет Павии создает благодатную почву для профессионального становления новаторов, меняющих мир к лучшему. Здесь учились Христофор Колумб, Лоренцо Маскерони, Джулио Натта и другие великие ученые, исследователи, математики, политики и писатели.
Современный The University of Pavia состоит из 20 колледжей, предлагающих огромный выбор программ Бакалавриата, Магистратуры и Докторантуры на итальянском и английском языках. Международные рейтинги выделяют высокий уровень подготовки в области инженерии, технологий, медицины, математики, физики, химии, экономики, политики. Студенты UNIPV отмечают развитую инфраструктуру кампусов в Павии и Кремоне. Они пользуются преимуществом посещения вузовских кинотеатров, театров, библиотек, ботанического сада, музеев, занятий в бассейнах и спортивных центрах, на теннисных кортах и площадках для гольфа. Павийский университет гарантирует разнообразную студенческую жизнь с множеством клубов по интересам и мероприятий.
«Центр карьеры» помогает ребятам найти подходящее место для стажировки и трудоустройства. Согласно статистике 82% выпускников вуза успешно трудоустраиваются на желаемую должность в течение года после вручения диплома.

Кампусы в городах: Павия.

К оглавлению

Итальянские школы моды, дизайна и искусства

Образование в Италии – мечта для всех желающих стать профессионалами в сфере моды и дизайна. В местных вузах читают лекции и проводят практические занятия преподаватели с большим опытом работы в компаниях индустрии. При этом весь учебный процесс направлен на погружение в реалии мира моды и дизайна. В Италии студенты могут пройти программы всех уровней (от летних курсов до Магистратуры) по разнообразным направлениям: модный дизайн, бизнес в fashion-сфере, предпринимательство, стайлинг, бренд-менеджмент, дизайн интерьера, арт-менеджмент, архитектура, кураторство в сфере искусства, промышленный дизайн и т.д. Как правило, для поступления на творческие программы абитуриентам предстоит подготовить портфолио или выполнить специальное задание от вуза.

Известный во всем мире итальянский институт с передовыми программами в области моды и дизайна. Кампусы Марангони открыты не только в Италии, но и во Франции и Англии. С завидным постоянством занимает лидирующие позиции в международных рейтингах учебных заведений. Студенты проходят программы Foundation, Бакалавриата, Магистратуры, Одногодичные программы переквалификации и летние курсы как для взрослых студентов, так и для подростков, готовящихся к поступлению. Вуз отличается практико-ориентированным подходом к обучению, предполагающим большое количество проектов с ведущими брендами мира моды, конкурсов и показов. Иностранным студентам предлагается дополнительный сервис, как помощь в поиске жилья и будущего места работы. Трудоустройство выпускников достигает 90%, они занимают руководящие позиции в компаниях отрасли (Christian Dior, Prada, Gucci) или открывают собственные марки. В Marangoni «родились» такие легендарные дизайнеры, как Доменико Дольче, Алессандра Факкинетти, Паула Кадемартори, Жюли де Либран, Алессандро Сартори, Умит Бенан.

Кампусы в городах: Милан, Флоренция.

Крупнейший художественный университет Италии, где учатся студенты из 70 стран мира. Регулярно входит в Топ-100 ведущих вузов Европы с подготовкой в области графики, изобразительного искусства, моды и дизайна. Студенты получают образование в рамках классических программ Бакалавриата (3 года) и Магистратуры (1-2 года) на английском и итальянском языках. Современная академия изящных искусств имеет аккредитацию Министерства образования Италии, славится инновационными компьютерными лабораториями, 2D- и 3D-студиями, мастерскими по раскройке и пошиву одежды. Все программы предполагают большое количество практических занятий и реализации проектов. Современный подход к образованию приносит свои плоды, 89% выпускников стоят карьеру в выбранной отрасли.

Кампусы в городах: Милан, Рим.

Небольшой, но престижный вуз Италии, предлагающий исключительно Мастерские одногодичные программы на английском языке. Входит в список 30 лучших школ дизайна, моды и архитектуры планеты и, что важно, имеет аккредитацию Министерства образования страны. По статистике 92% выпускников Домус получают предложения о работе в течение 1 года после окончания обучения. Большую популярность у студентов получили программы в области урбанистики, промышленного и интерьерного дизайна. Учебный процесс строится на теоретических занятиях (10% от общего времени обучения) и практических проектах (90%), кроме того, все программы включают обязательную стажировку. Для удобства студентов школа проводит набор 3-4 раза в год (в зависимости от специальности). Среди преподавателей и лекторов эксперты своей области: Патрисия Уркиола (основатель Studio Urquiola, работала с B&B, Lissoni Associati, Marks&Spencer, Alessi), Гая Труссарди (креативный директор дома Trussardi), Фабио Новембре (владелец Studio Novembre), Элиза Поли (основатель Cluster Theory) и многие другие.

Кампусы в городах: Милан.

Один из ведущих модных вузов Италии, входящий в список 10 лучших университетов мира с fashion-программами. Не имеет государственной аккредитации, поэтому абитуриентам из России и других стран СНГ разрешено поступать сразу после окончания средней школы, т.е. имея 11 лет образования. В отличие от других вузов Полимода специализируется исключительно на моде, предлагая программы по дизайну одежды и бизнесу в fashion-сфере. Еще одна отличительная особенность – Бакалавриат рассчитан на 4 года, а не 3, как принято. Главные плюсы обучения: преподаватели – эксперты в своей области, комплексный подход к образованию, внедрение в учебный процесс инноваций, практические занятия, тесные связи с модными брендами, журналами, консалтинговыми агентствами. Практически 90% всех выпускников получают предложения о работе еще до вручения диплома, либо в течение полугода после выпуска.

Кампусы в городах: Флоренция.

Один из топовых итальянских институтов, специализирующийся на fashion-образовании. Секоли аккредитован регионом Ломбардия и имеет сертификат качества от Piattaforma Sistema Formativo Moda. Школа предлагает специализированные программы Бакалавриата, Мастерские программы, курсы переквалификации и 1-2 недельные курсы по моделированию и конструированию женской, мужской и детской одежды. Студенты изучают уникальный «метод Secoli», разработанный основателем вуза для воплощения дизайнерской идеи в готовое изделие. 80% выпускников школы находят работу в течение полугода после выпуска, таким образом, 70 000 бывших студентов строит карьеру в мире моды. Среди самых известных Клаудио Марензи (председатель правления Pitti Immagine), Роберто Раймонди (дизайнер Aquilano и Rimondi) и Пипо Лэрарио (творческая душа марки Tagliatore).

Кампусы в городах: Милан.

Istituto Europeo di Design

Еще один престижный частный итальянский вуз, где получают образование в сфере дизайна, моды и визуальных искусств. Представлен огромный выбор Бакалавриата, Магистратуры и летних курсов: всего 300 программ. Занятия проводят квалифицированные преподаватели, в учебном процессе принимают участие компании отрасли, студенты привлекаются к исследовательской деятельности. Особого внимания заслуживают программы по дизайну интерьера, промышленному и автомобильному дизайну.

Кампусы в городах: Венеция, Кальяри, Милан, Рим, Турин, Флоренция.

За 15 лет работы школе моды и дизайна удалось заключить партнерские соглашения с известными компаниями отрасли, что позволяет обеспечивать практическую подготовку студентов. Ведутся программы для новичков и работающих профессионалов. Вуз отличается гибким подходом, как к преподаванию, так и к содержанию курсов, внося коррективы с оглядкой на тенденции индустрии моды и дизайна.

Кампусы в городах: Милан.

Основан благодаря объединению лидирующих вузов Италии: Politecnico di Milano, Cattolica del Sacro Cuore и Bocconi, которые привнесли богатый опыт в образовательную методологию института. Консорциум предлагает исключительно Мастерские программы по бизнесу в сфере моды, стартующие в зимнее время года.

Кампусы в городах: Милан.

Школа моды основана художником по костюмам Розаной Пистолесе почти 55 лет назад. Сегодня вуз предлагает программы Бакалавриата и Мастерские программы в Италии, аккредитованные Министерством образования страны. Также представлены профессиональные и интенсивные курсы. Преподавательский состав впечатляет, лекции читают Индира Ганди, Сюзанна Аньелли. Среди выпускников Фрида Джаннини, Мауризио Галанте и другие известные дизайнеры.

Кампусы в городах: Рим.

Уникальная школа традиционного ювелирного искусства, которая привлекает к преподаванию курсов лучших мастеров своего дела. Они передают студентам не только знания, но и любовь к ремеслу и используемым в работе материалам. Учебные программы продуманы до мелочей и гарантируют понимание всех нюансов ювелирного дела. Кроме того, при желании студенты могут составить персональный план обучения.

Кампусы в городах: Флоренция.

Ведущий вуз Италии в области преподавания искусства, культуры, дизайна и коммуникаций, имеющий аккредитацию Министерства образования страны. Особая гордость РУФА – преподаватели, которые имеют большой опыт работы в преподаваемых отраслях. Учебный процесс досконально продуман и подразумевает посещение теоретических и прикладных занятий, эксперименты в лабораториях и мастерских, участие в конкурсах и воркшопах. Вуз стремится дать прочную академическую и практическую базу для будущей работы, а также развивает стремление к совершенству, упорство и веру в собственные силы. Со студентами и выпускниками работают сотрудники «Центра карьеры», помогая найти место работы или стажировки. С 2019 года RUFA предлагает программы Foundation для восполнения разницы систем образования Италии и других стран, а также начал вести обучение, как на итальянском, так и на английском языках.

Кампусы в городах: Рим

Главная школа искусств Италии основана в 1813 году культовым оперным театром Ла Скала. С первых дней работы учебное заведение готовит профессионалов творческой отрасли высокого класса – танцоров, вокалистов, музыкантов, работников сцены и руководителей сферы исполнительских искусств. Художественная школа Ла Скала с кампусами в Милане представляет собой 4 академии-факультета. Студенты со всего мира постигают в стенах Accademia Teatro alla Scala классический балет, современные танцы, оперный вокал. Они становятся пианистами, ассистентами дирижера, сет-дизайнерами, фотографами, художниками по свету, гримерами. Студентам предоставляется масса возможностей для практики – участия в концертах, спектаклях, выставках. Они работают с выдающимися дирижерами, режиссерами, певцами. Выпускники академии вокала и школы танца Ла Скала в Италии – звезды театра и оперы, среди них Карла Фраччи, Роберто Болле, Николетта Манни и многие другие. Программы по менеджменту в сфере сценических искусств реализованы в сотрудничестве с MIP Politecnico di Milano – ведущей школой бизнеса страны. О высоком качестве управленческого образования в Ла Скала говорит статистика, 80% выпускников трудоустраиваются по специальности в течение полугода после получения диплома.

Кампусы в городах: Милан.

Уважаемая школа дизайнеров и модельеров в Италии известна уникальным подходом к образованию. Обучение строится на практике и объединяет ремесленничество и инновационные технологии. Занятия проводятся в небольших группах для гарантии индивидуального подхода к каждому студенту. Istituto Modartech работает в тесном контакте с компаниями отрасли, что позволяет отслеживать тенденции рынка и потребности творческой индустрии. Обучение моде и дизайну в Италии доступно в рамках программ Бакалавриата, Магистратуры, Годичных и краткосрочных курсов. Работа вуза аккредитована Министерством образования страны, что дает право вручать дипломы государственного образца. Студенты школы Модартех в Италии проходят курсы по дизайну одежды, обуви, аксессуаров, моделированию одежды, коммуникационному дизайну и многим другим специальностям. Программы высшего образования подразумевают стажировки в компаниях отрасли, включая Benetton, Armani, Vespa, Olivetti, Fendi, Emilo Pucci, Dolce & Gabbana, Prada. Уникальный подход школы обеспечивает высокий уровень трудоустройства выпускников – 87% получают предложения о работе к моменту получения диплома.

Кампусы в городах: Понтедера.

К оглавлению

Итальянские школы бизнеса

Первые школы бизнеса в Италии были открыты более 30 лет назад. За это время они достигли международного уровня и сопоставимы по качеству обучения в США и Англии, что подтверждено рейтингами Financial Times. В итальянских бизнес-школах получают образование студенты из сотен стран, их привлекает престиж дипломов и практическая направленность подготовки. Программы включают ролевые игры, рассмотрение бизнес-кейсов существующих компаний, командную работу над проектами, встречи с экспертами отрасли и стажировки.

Основанная во Франции 200 лет назад ESCP насчитывает 6 кампусов, расположенных в Берлине, Турине, Лондоне, Мадриде, Варшаве и Париже. Ежегодно программы школы возглавляют мировые рейтинги, занимая первое место в Италии. В 2018 году Financial Times Rankings отметил ESCP в Топ-5 лучших в мире по качеству Мастерских программ в области менеджмента и финансов. Учебные программы аккредитованы EQUIS, AMBA и AACSB. Благодаря современным методам обучения, обилию практических занятий, обширной научно-исследовательской работе и стажировкам ESCP Business School стала лидирующей бизнес-школой Европы. Студентам кампуса в Турине предлагаются программы Бакалавриата, Мастерские программы и MBA на английском и итальянском языках. Среди выпускников основатели и руководители международных компаний, как Chivas Brother, T-Mobile, L’Equipe, при этом уровень трудоустройства достигает 90%.

Кампусы в городах: Турин.

Один из лидеров business-образования в Италии, имеет аккредитации AACSB, EQUIS, AMBA. Студенты проходят Мастерские программы и MBA, перенимая опыт преподавателей – профессионалов сферы бизнеса. Вуз славится партнерскими отношениями с самыми разными компаниями и другими университетами. Студенты много практикуются на кампусе, а также проходят стажировки. На помощь молодым профессионалам приходят сотрудники «Центра Карьеры», которые проводят индивидуальные консультации, помогают составить резюме, подготовиться к прохождению собеседований. По статистике, выпускники этой бизнес-школы всего через 3 года после получения диплома достигают ежегодного дохода в размере 113 000$.

Кампусы в городах: Милан.

Школа основана университетом Politecnico di Milano и рядом ведущих компаний Италии: IBM Italia, Vodafone, Whirlpool и т.д. MBA-программы входят в список 100 лучших в мире, как утверждает рейтинг Financial Times. Школа аккредитована EQUIS и AMBA, которые подтверждают высокий уровень образования, получаемого студентами. Партнерские отношения с компаниями мира бизнеса позволяют делать упор на практику. Обучение ведется на английском языке, студенты могут получить стипендии.

Кампусы в городах: Милан.

Престижный частный университет, регулярно занимающий первые строчки мировых и итальянских рейтингов: Censis, Financial Times, QS и других. Получил признание благодаря сильным Магистерским, Мастерским и MBA программам по экономике, политологии, праву, бизнесу (есть аккредитация EQUIS) и менеджменту. Обучение возможно, как на итальянском, так и английском языке. В штате этого вуза Италии только профессора и лекторы, построившие карьеру в области преподаваемого предмета. Студенты регулярно участвуют в проектах, проводят исследования и получают опыт решения реальных задач. Университет поддерживается Конфиндустрией, поэтому построил прочные отношения с 500 компаниями и государственными учреждениями. Более 90% всех выпускников трудоустраиваются в течение первого года после получения диплома.

Во время учебы в Италии студенты могут стать членом клуба по интересам (поэзия, шахматы, театральное искусство, музыка, кинематограф), записаться на дополнительные курсы по развитию лидерских качеств, духа предпринимательства, командной работы, либо начать спортивную карьеру с Luiss Sports Association.

Кампусы в городах: Рим.

К оглавлению

Кулинарные школы Италии

Италия сильна не только в моде и бизнесе, но и кулинарии. В эту страну съезжаются любители итальянской кухни, желающие стать профессиональными поварами и кондитерами.

Известная кулинарная школа Италии, где проходят 2 программы для иностранных студентов на английском языке: подготовительный курс для новичков и продвинутый для более опытных поваров. Обучение основано на практике, кроме демонстраций штатных шеф-инструкторов проходят мастер-классы топовых шефов мира. Стажировка в ресторанах Италии – обязательная составляющая дипломной программы по итальянской кухне.

Кампусы в городах: Колорно.

Инновационная школа гастрономии в Милане, позволяющая получить высшее кулинарное образование в Италии. Студентам доступен месячный курс по международной кухне, полугодовые программы по высокой кухне или кондитерскому искусству, а также Бакалавриат по управлению в сфере питания, Мастер по фуд-критике и коммуникациям, Мастер по фуд-фотографии и дизайну. Занятия проводят звездные шеф-повара, консультанты, критики, кондитеры и пекари. Обучение в FGA в Италии предполагает обилие практики, а в программу всех курсов (кроме краткосрочных) включена 3-6 месячная стажировка в мишленовских ресторанах. 92% всех выпускников трудоустраиваются вскоре после окончания академии.

Кампусы в городе: Милан.
К оглавлению

Языковые школы

Изучать итальянский язык стоит исключительно в Италии, погружаясь в языковую среду и общаясь с носителями.

Школа специализируется на курсах итальянского языка для учебы, бизнеса, туризма, сдачи CILS и т.д. Студенты занимаются в группах максимум по 12 человек, что ускоряет процесс обучения. Занятия ведут квалифицированные преподаватели с соответствующим образованием. Примечательно, что школу Леонардо да Винчи чаще всего выбирают по рекомендации друзей и знакомых.

Кампусы в городах: Милан, Рим, Сиена, Флоренция.

Один из пионеров Италии в преподавании итальянского языка иностранным ученикам. Представлены краткосрочные стандартные и интенсивные курсы, а также годовые программы. Все преподаватели – коренные итальянцы с высшим образованием и правом преподавать язык в качестве иностранного.

Кампусы в городах: Рим.

Школа широко известна во всем мире, работает на протяжении 30-ти лет. Студентам предлагаются курсы итальянского для разных целей: учеба, работа в сфере моды, бизнес, а также подготовительные программы для обучения в вузах страны.

Кампусы в городах: Милан, Флоренция.

К оглавлению

Если вас интересует среднее образование в Италии, ознакомьтесь с подробной информацией об особенностях обучения в частных-школах страны по ссылке.

Остались вопросы? Задайте их нашим консультантам через онлайн-форму или пишите/звоните по email и телефонам указанным в разделе «Контакты».

Задать вопрос

Высшее образование как выражение денежной культуры

Содержание:

Введение

Высшее образование (англ.: Higher education), Высшее профессиональное образование — высший уровень профессионального образования, следующий за средним общим или профессиональным образованием по трехуровневой системе и включающий в себя совокупность систематизированных знаний и практических умений, позволяющих решать теоретические и практические задачи профессионального профиля. В отличие от общего образования, даже в развитых странах высшее образование не является всеобщим, а тем более бесплатным.

Высшее образование преподается в высших учебных заведениях — университетах, академиях, институтах и колледжах. Некоторые страны имеют свои собственные традиционные названия или вариации этих названий.

Структура и форма обучения

Система высшего образования в разных странах базируется на одно-, двух-, трех-и четырехуровневой структуре. На четырех уровнях выпускники делятся на младших специалистов или специалистов (неполное высшее образование), бакалавров (базовое высшее образование), магистров или специалистов (полное высшее образование), докторов наук (ученая степень). При трехуровневой системе образования, принятой, в частности, в России, деление производится на бакалавров, магистров и лиц с ученой степенью.

Высшее образование можно получить в очной, заочной, заочной, вечерней, свободной формах обучения или в форме экстерната. Более того, в некоторых странах в зависимости от формы и целей обучения, объема изучаемых предметов, уровня подготовки и т. д. обучающиеся подразделяются на «обычных», «условных», «специальных», «случайных», «свободных» и т. д.

В зависимости от формы обучения, страны, системы и профиля продолжительность высшего образования варьируется от 4 до 9 лет.

История

Выбор высшего уровня образования произошел в странах Древнего Востока более чем за тысячу лет до нашей эры. Затем, на этом этапе, молодые люди изучали философию, поэзию, а также известные в то время законы природы, получали сведения о минералах, небесных телах, растениях и животных.

В Александрии в V-III веках до н. э.-в эпоху эллинизма стали создаваться школы продвинутого типа, в которых философия, филология, медицина и математика изучались отдельно в связи с дифференциацией наук.

В Древней Греции, которая уделяла большое внимание воспитанию молодежи, был обеспечен самый высокий уровень образования. В IV-III веках до нашей эры одним из идеологов выделения высшей степени образования был Платон. Он намеревался привлечь к ней небольшую часть одаренной аристократической молодежи (юношей), проявлявших способность к абстрактному мышлению и умевших изучать предметы не в прикладном смысле, а в философско — теоретическом плане. Например, астрономию по этой системе надо было изучать не для прикладных целей — навигации, а для размышлений о бесконечности Вселенной. Более того, предполагалось, что те, кто завершил эту стадию в возрасте 30 лет и проявил исключительный талант, могли продолжить свое образование до 35 лет, чтобы стать правителями государства. Аналогичной точки зрения придерживался в III веке до н. э. Аристотель, считавший третий — высший уровень образования необходимым для развития природных способностей человека в троице физических, нравственных и умственных направлений.

В IV веке на территории Грузии была открыта Высшая риторическая школа.

Мечеть на территории Аль-Азхара.

В 988 году Фатимиды основали в Каире при мечети Аль-Азхар университет Аль-Азхар, ныне старейшую мусульманскую духовную академию-университет. Он был назван в честь дочери пророка Фатимы Зухры. В 1961 году университет был реорганизован Насером, который добавил ряд светских факультетов (медицина, сельское хозяйство и т. д.). Мухаммад Абдо, египетский исламский реформатор и общественный деятель, преподавал в Аль-Азхаре после своего возвращения в Египет в 1889 году.

Дальнейшая дифференциация науки только способствовала большему выделению третьего-высшего уровня образования. Однако определение высшего образования в современном понимании сформировалось только в Средние века.

Здание колледжа Магдалины

Начиная с Десятого века в Салерно, Павии, Болонье и Париже существовали университеты — места паломничества пытливых умов. Они изучали право, латынь, философию, медицину и математику. В Англии ситуация была несколько хуже: даже среди духовенства было много неграмотных. А в 1117 году они создали университет, чтобы дать духовенству более полное образование. Выбор пал на Оксфорд, один из крупнейших городов королевства. Но только при Генрихе II Оксфорд стал настоящим университетским городом. Если со временем для членов высшего общества было почти обязательным проходить через Оксфорд, то в Средние века до этого было еще далеко. Там обучались только священнослужители, они снимали комнаты у местных жителей и часто были бедны.

Старейший университет в англоязычном мире и первый в Великобритании-Оксфордский университет, основанный около 1117 года английским духовенством, решившим дать своему духовенству образование (в отличие от континентальных, английские священники часто были неграмотны). При Генрихе II Оксфорд стал настоящим университетским городом; со временем образование в этом университете стало обязательным для дворянства. Название «Оксфорд» предположительно происходит от двух слов — «бык» и «форд».

В XI веке в Салерно (Италия) была открыта первая высшая светская медицинская школа.

В XI-XII веках в Европе появились светские высшие школы, в которых образование и научная работа были взаимосвязаны в едином образовательном процессе. Преподавание в этих школах основывалось как на теоретических исследованиях, так и на наблюдениях и опыте. В это время в Грузии открываются академии (в Гелати, Икалто и др.). Гелатская академия (расположенная недалеко от Кутаиси) была центром светского образования в регионе-в ней изучались арифметика, геометрия, астрономия, философия, грамматика, риторика, музыка, история Грузии и соседних государств, медицина, право, естествознание, греческий и арабский языки.

В XII-XIII веках первые университеты стали появляться во многих европейских странах (Италия, Испания, Франция, Англия). В основном у них было всего три факультета — богословский, медицинский и юридический. Обучение в первых университетах велось на протяжении 5-6 лет.

Кембриджский университет

Зал Анненберга в Гарвардском университете.

В 1209 году Кембриджский университет был основан группой профессоров и студентов, бежавших из Оксфорда после стычки между гражданами и студентами.

В 1348 году в Праге был открыт первый славянский университет.

Средневековое высшее образование, прежде всего, преследовало цель обоснования богословских догматов. Только в XIV-XVI вв. происходит постепенное освобождение науки и образования от схоластики. Этому способствовали крупные научные открытия и достижения в медицине в эпоху Возрождения в Италии. Среди выдающихся представителей науки того времени — Леонардо да Винчи, Н. Коперник, И. Кеплер, Г. Галилей, Р. Декарт, И. Ньютон, Г. Лейбниц. Схоластическая школа подверглась резкой критике со стороны английского философа Ф. А. Толстого. Бекон. Гуманистические писатели и просветители того времени-Витторино да Фельтре, Эразм Роттердамский, Л. Вивес, Ф. Рабле, М. Монтень — выступали против монополизации католической церкви в области образования. Они предложили новые методы обучения, основанные на развитии самостоятельного критического мышления.

Изобретение книгопечатания в XV веке имело чрезвычайно важное значение для развития высшего образования и образования вообще.

В 1632 году в Киеве была создана Киево-Могилянская академия, объединившая Киевскую братскую школу и Лаврскую школу, где студенты изучали славянский, латинский и греческий языки, богословие и «семь свободных искусств» — грамматику, риторику, диалектику, арифметику, геометрию, астрономию и музыку.

В это время поддерживалась последовательная ступень системы образования с высшим звеном — Академией, в которой учился чешский просветитель, гуманист, общественный деятель, по сути, основатель педагогики Ян Амос Коменский.

В 1687 году в Москве была организована Славяно-греко-латинская академия, которую окончили Л. Ф. Магницкий, В. К. Тредиаковский и М. В. Ломоносов.

В XVII веке стали создаваться научные лаборатории, в которых провозглашался принцип свободного научного исследования и преподавания. В эти годы во Франции, Англии и Германии были созданы первые государственные научные академии, систематически издавались научные журналы.

Развитие науки, техники и мореплавания на рубеже XVII-XVIII веков приводит к росту спроса на специалистов с высшим образованием (так называемых «служилых людей» в России).

В 1724 году в Санкт-Петербурге была создана Академия наук, где были открыты Академический университет (ныне Санкт-Петербургский государственный университет) и гимназия. В становлении русского высшего образования сыграл свою роль Михаил Ломоносов, которому в 1758 году было поручено «наблюдение» за Академией наук. Он разработал оригинальную учебную программу, в которой на первом курсе обучения «для того, чтобы иметь представление обо всех науках, чтобы каждый мог видеть, в какой науке кто-то более способен и имеет желание», было обязательно посещать все лекции, на втором-посещать только специальные циклы, а на третьем-прикреплять студентов к отдельным профессорам для «упражнений в одной науке».

Главный корпус МГУ.

Усилиями Михаила Ломоносова в 1755 году был основан Московский университет. Среди первых профессоров которого были Н.Н. Поповский, А. А. Барсов и другие ученики Ломоносова.

Главное здание Горного института (1811) в стиле классицизма, архитектор А. Н. Воронихин.

В результате изобретения паровой машины произошел переход от мануфактурного производства к фабричному. За этим последовала промышленная революция. Это способствовало появлению во второй половине XVIII века в Англии, а затем и в других странах первых высших технических университетов, обеспечивающих систематическое инженерное образование. В России первое такое учебное заведение было основано в 1773 году-Горное училище (ныне Санкт-Петербургский государственный горный институт). Первоначально он изучал арифметику, алгебру, геометрию, геодезию, минералогию, металлургию, рисование, химию, механику, физику, французский, немецкий и латынь. Постоянно расширяющийся список до начала XIX века дополнялся многими дисциплинами, в том числе: палеонтологией, горным искусством, пробирным искусством, горной статистикой, горным правом, рисованием по образцам, общей и русской историей, географией, логикой, зоологией, ботаникой, чистой математикой, архитектурой и др.

Основной корпус КГУ.

17 ноября 1804 года в Казани был основан Казанский университет. Уже в первые десятилетия своего существования он стал крупным центром образования и науки. В ней сложился ряд научных направлений и школ (математическая, химическая, медицинская, лингвистическая, геологическая, геоботаническая и др.). Университет особенно гордится своими выдающимися научными открытиями и достижениями: созданием неевклидовой геометрии (Н. И. Лобачевский), открытием химического элемента рутения (К. К. Клаус), созданием теории строения органических соединений (А. М. Бутлеров), открытие электронного парамагнитного резонанса (Е. К. Завойский), открытие акустического парамагнитного резонанса (С. А. Альтшулер) и многие другие.

Вид главного корпуса МГТУ им. Н. Э. Баумана со стороны Яузы (и Лефортовского пруда) ночью.

В 1830 году в Москве по указу Николая I на базе Императорского учебного дома, основанного 1 сентября 1763 года, было создано Ремесленное учебное заведение (далее-Императорское высшее техническое училище, ныне МГТУ им. Н. Э. Баумана). Его ученые и преподаватели — А. В. Летников, Н. А. Шапошников, П. К. Худяков, А. П. Сидоров, А. П. Гавриленко, В. И. Гриневецкий и другие фактически создали российскую систему систематического высшего технического образования, которая базировалась на тесной связи теоретической подготовки и практических занятий на базе производственных цехов и лабораторий. Эта система была названа за рубежом «Русской методикой преподавания» и удостоена высших премий и наград на международных выставках (в Филадельфии-1876 и в Париже-1900).

Одно из зданий на территории кампуса Массачусетского технологического института (Кембридж, США).

В 1861 году Содружество Массачусетса утвердило хартию Уильяма Бертона Роджерса о создании «Массачусетского технологического института и Бостонского общества естественной истории» (ныне Массачусетский технологический институт). Уильям Бертон Роджерс хотел создать новую форму высшего образования, которая отвечала бы вызовам быстро развивающейся науки середины XIX века, на которые классическое образование было патологически неспособно дать адекватный ответ. После принятия устава Роджерс начал искать средства, разрабатывать учебную программу и выбирать подходящее место для института. План Роджерса, как он теперь известен, был основан на трех принципах: образовательная ценность полезных знаний, необходимость обучения через действие и интеграция профессиональных и гуманитарных наук. Массачусетский технологический институт впервые применил инструкции для лабораторных работ. Его философия заключается в том, что » познание заключается не в манипуляциях и мгновенных деталях науки, которые могут быть применены только на практике, а в знании и понимании всех основных научных принципов с их объяснениями.» Из-за начавшейся через несколько месяцев Гражданской войны первые занятия в МИТЕ состоялись только в 1865 году в арендованном помещении торгового дома в пригороде Бостона.

В 1870-1880 годах во многих странах Западной Европы и Америки была предпринята попытка открыть доступ к высшему образованию для женщин. В России это было сделано путем открытия высших женских курсов в Москве, Казани, Санкт-Петербурге и Киеве. Однако только после Октябрьской революции в России женщины получили равное с мужчинами право на образование, в том числе высшее.

В 1914-1915 учебном году в России в 105 вузах обучалось 127,4 тысячи человек.

В 1950 году статья 2 Первого Протокола к Европейской конвенции о правах человека обязала всех подписавших ее лиц гарантировать право на образование.

В 1966 году Организация Объединенных Наций в Международном пакте об экономических, социальных и культурных правах гарантировала право на высшее образование, которое гласит: «Высшее образование должно быть одинаково доступным для всех на основе способностей каждого человека посредством всех необходимых мер и, в частности, постепенного введения бесплатного образования».

В 1970-1971 учебном году в 805 вузах Советского Союза обучалось 4,6 миллиона студентов. Из них 43,6% — по инженерно-экономическим специальностям, 35,6% — по гуманитарным и естественным наукам, 7,7% — по сельскому хозяйству, 7,1% — по медицине. К их подготовке было привлечено 327,2 тыс. научно-педагогических работников, в том числе 10,4 тыс. докторов и 95,3 тыс. кандидатов наук.

Большой толчок развитию, сближению и гармонизации высшего образования в Европе дал так называемый Болонский процесс. Его начало можно проследить еще с середины 1970-х годов, когда Совет министров ЕС принял Резолюцию о первой программе сотрудничества в области образования. Официальной датой начала процесса считается 19 июня 1999 года, когда в Болонье на специальной конференции министры образования 29 европейских государств приняли декларацию «Зона европейского высшего образования», или «Болонскую декларацию». Дальнейшие межправительственные совещания были проведены в Праге (2001 год), Берлине (2003 год), Бергене (2005 год), Лондоне (2007 год) и Лувене (2009 год). В настоящее время Болонский процесс объединяет 46 стран. Ожидается, что его основные цели будут достигнуты к 2010 году.

Россия присоединилась к Болонскому процессу в сентябре 2003 года на Берлинской встрече министров образования европейских стран. В 2005 году министр образования Украины подписал Болонскую декларацию в Бергене. Многие университеты России, Украины и Казахстана участвуют в реализации основных направлений Болонского процесса.

По состоянию на 2000 год в России насчитывается 562 (45,9%) государственных высших учебных заведения, в том числе 338 (26,0%) подведомственных Министерству образования Российской Федерации и 662 (54,1%) негосударственных (из них 203 (15,5%) имеют государственную аккредитацию). У них было 4739 500 студентов, в том числе 2624 300 студентов дневной формы обучения.

В 2005 году на каждые 10 000 жителей России приходилось 495 студентов, в США-445, в Германии-240, в Великобритании-276, в Японии-233.

Высшее образование по странам

Высшее образование в Австрии.

Высшее образование в Австрии трехуровневое и длится от 3 до 9 лет.

Закон об университетском образовании 1966 года и Закон об университетах 1975 года заложили основы высшего образования. Федеральное министерство науки и исследований финансирует и контролирует университетское образование. 23 государственных и 11 частных университетов имеют высокую степень свободы и предлагают широкий спектр образовательных программ. Образование в университетах Австрии было бесплатным до 2001 года, в том же году началась аккредитация частных университетов.

Крупнейшие университеты Вены (старейший университет Австрии, основанный в 1367 году), Граца, Инсбрука, Зальцбургского университета.

Высшее образование в Беларуси.

В Республике Беларусь действуют два ведущих вуза национальной системы образования: Белорусский государственный университет, основанный 30 октября 1921 года, и Академия управления при Президенте Республики Беларусь, основанная 29 января 1991 года. Статус ведущего вуза в республике закреплен законом и имеет две разновидности: ведущий вуз в национальной системе образования и ведущий вуз в отрасли. Ряд вузов имеют статус ведущих вузов отрасли (в частности, Белорусский национальный технический университет, Белорусский государственный университет информатики и радиоэлектроники, Белорусский государственный медицинский университет и др.).

В 1992 году в Минске был основан Европейский гуманитарный университет. В 2004 году она была вынуждена прекратить работу в республике и с 2005 года работает в Литве.

В Беларуси студенты вузов могут получить ученые степени специалиста (бакалавра) и магистра, хотя республика, в отличие от большинства других европейских стран, не подписала Болонскую декларацию.

Выпускники университетов могут продолжить учебу и получить послевузовское образование, поступив в аспирантуру, а затем в докторантуру. Кроме того, есть возможность пройти курсы переподготовки и получить второе высшее образование.

Высшее образование в Болгарии.

Высшее образование основано на Законе о высшем образовании 1995 года и состоит из четырех уровней. Сеть высших учебных заведений Болгарии включает в себя университеты, специализированные высшие школы и колледжи.

Система образования Великобритании.

После завершения двухлетнего курса A-levels студенты могут получить либо профессиональное, либо высшее образование.

Профессиональное образование (Дополнительное образование — ФО) включает в себя курсы профессиональной подготовки и некоторые курсы высшего образования (бакалавриат). Термин «профессиональное образование» используется для обозначения курсов для тех, кто окончил школу в возрасте 16 лет. В Великобритании насчитывается более 600 государственных и частных колледжей дополнительного образования. Эти учебные заведения предлагают широкий спектр учебных программ, включая курсы английского языка, общий сертификат о среднем образовании и программы подготовки A-levels, а также профессиональные курсы.

Высшее образование (Высшее образование — ОН) включает в себя программы бакалавриата, аспирантуры (магистратура, докторантура) и MBA. Термин «высшее образование» относится к учебе в университетах, колледжах и институтах, которые предлагают академические или докторские степени.

Высшее образование в Германии.

Немецкая система высшего образования характеризуется разнообразием типов университетов. Всего в Германии насчитывается 383 университета, в том числе 103 университета и 176 университетов прикладных наук. Получение первого высшего образования почти во всех университетах до недавнего времени было бесплатным как для немцев, так и для иностранцев. В западных федеральных землях, находящихся под управлением партии ХДС, студенты, которые превышают установленный срок обучения на несколько семестров, обычно обязаны оплачивать свое обучение. Общее число студентов в Германии составляет почти 2 миллиона человек, из которых 48% — женщины, 250 000 — иностранные студенты. Профессорско-преподавательский состав составляет около 110 тысяч человек. Примерно 69 000 немцев учатся за границей. К 2010 году, в ходе Болонского процесса, немецкие университеты должны перестроить свои учебные программы в соответствии с новой моделью.

Значительное число университетов находятся в государственной собственности и субсидируются государством. Частных университетов относительно мало — 69.

Высшее образование в Египте.

В Египте есть как частные, так и государственные высшие учебные заведения. Государственное высшее образование в Египте бесплатное, студенты платят только регистрационный взнос. Частное образование стоит дороже.

Основные университеты Египта: Каирский университет (100 000 студентов), Александрийский университет, Университет Айн-Шамс, Университет Аль-Азхар (старейший университет Египта с 1000-летней историей).

Ведущие частные университеты Египта: Американский университет в Каире, Немецкий университет в Каире, Французский университет Египта.

Высшее образование в Ирландии.

Высшее образование в Ирландии называется» Образование третьего уровня » (Third Level education). По окончании учебы выпускнику присваивается степень бакалавра (Bachelor Degree). Высшее образование возможно в государственных университетах, различных колледжах.

Высшее образование в Италии.

Итальянская система высшего образования представлена университетами, техническими университетами, университетскими колледжами и академиями. Система образования трехступенчатая.

Высшее образование на Кипре.

Молодые люди посещают университеты, другие государственные высшие учебные заведения и колледжи, предлагающие различные учебные программы.

Высшее образование на Мальте.

Высшее образование на Мальте предоставляет только Мальтийский университет, который имеет огромное количество филиалов, филиалов и представительств.

Высшее образование в Монако.

В Монако есть только одно высшее учебное заведение — Международный институт Монако.

Высшее образование в Республике Корея.

В Республике Корея учащиеся поступают в высшие школы в возрасте 17 лет и заканчивают их после третьего класса в возрасте 19 лет. Школы можно разделить на специализированные отделения, соответствующие интересам конкретного ученика и совпадающие с его карьерным путем. Например, есть «Научные» вузы (Science high school), школы для изучения иностранных языков и школы истории искусств. Все они требуют сдачи довольно сложных экзаменов для поступления. Высшее образование также может быть разделено на государственные (государственные) и частные школы. Такие школы не дают никакой специальности, а просто готовят своих учеников к поступлению в колледж. Для студентов, которые по какой-либо причине не хотят получать высшее образование, существуют профессиональные школы, специализирующиеся на технологии, сельском хозяйстве или финансах, куда студенты могут поступить сразу после окончания.

Расписание старшеклассников часто составляется так, что после интенсивной сессии «самоподготовки» в такой школе ученики возвращаются домой после полуночи. Учебная программа, включающая около одиннадцати предметов, часто считается очень сложной, поэтому некоторые студенты предпочитают поступать в частные академии, называемые «хагвонами», чтобы повысить свои академические знания. В список основных предметов входят корейский и английский языки, математика, различные социальные и естественные науки. Конкретные предметы и уровень их преподавания могут варьироваться от школы к школе в зависимости от специализации таких учебных заведений.

В отличие от средней школы, высшее образование не является обязательным. Однако, по оценкам ОЭСР, 97% молодых корейцев окончили среднюю школу в 2005 году. Очевидно, что это самый высокий процент среди всех стран.

Высшее образование в США.

Несмотря на многие проблемы в области среднего образования, высшее образование в США считается одним из лучших в мире. В Соединенных Штатах насчитывается более трех тысяч высших учебных заведений различного типа. В 2001 году у них было 515 000 иностранных студентов из общего числа 17,5 миллионов, из которых 60% были из Азии. Однако в последние годы образование в университетах, как частных, так и государственных, становится все более дорогим. Годовое обучение колеблется от 5000 долларов в государственном университете до 40 000 долларов в Гарварде, и хотя бедным студентам дают щедрые стипендии, их часто недостаточно для студентов среднего класса, чьи семьи пропорционально теряют большую часть своего дохода. С 2002-2003 по 2003-2004 учебный год плата за обучение в государственных вузах выросла на 14%, а в частных-на 6%, что все же больше уровня инфляции за то же время.

В американской разговорной речи все университеты обычно называют колледжами, даже если это не колледжи, а университеты.

Университеты в США можно разделить на три типа, представители которых, как правило, сильно отличаются друг от друга, главным образом размерами и атмосферой.

Высшее образование во Франции.

Во Франции высшее образование представлено 87 университетами, из которых пять являются негосударственными католическими институтами и три-национальными политехническими институтами университетского типа. В университетах открыты специализированные институты: 113 технологических, 66 профессиональных и 30 педагогических. Основное финансирование высшего образования, которое теоретически является бесплатным, поступает из государственной казны. Однако за все, что сопровождает учебный процесс, необходимо платить (пользование инфраструктурой кампуса, проживание, питание в общежитии и т. д.).

Высшее образование в Японии.

В Японии насчитывается около 600 университетов, в том числе 425 частных, в которых постоянно обучается около 2,5 миллионов студентов. Наиболее престижными являются государственные университеты в Токио, Киото и Осаке, а также частные университеты в Тюо, Нихон, Васэда, Мэйдзи, Токай и Кансай. Кроме того, в Японии широко распространена практика «карликовых» вузов, в которых 200-300 студентов обучаются на 1-2 факультетах. Высшее образование, как и вступительные экзамены в высшие учебные заведения Японии, платные.

42% японского населения имеет высшее образование.

Заключение

В зависимости от количества направлений обучения студентов вузы делятся на университеты, академии и институты. Выпускники университета могут иметь следующие квалификации: бакалавр, магистр, магистр по соответствующим направлениям подготовки (специальностям), а соответствующие образовательные программы могут реализовываться как непрерывно, так и поэтапно. Выпускнику, прошедшему итоговую государственную аттестацию по аккредитованной образовательной программе, вуз выдает документ государственного образца (диплом) об уровне образования и (или) его квалификации.

Объем и структура приема студентов на первый курс государственного университета диктуется показателями приемного контроля, которые ежегодно устанавливаются соответствующим федеральным органом исполнительной власти, в ведении которого находится университет. Помимо задач по приему студентов, вуз вправе осуществлять подготовку специалистов по соответствующим договорам с оплатой стоимости обучения физическими и (или) юридическими лицами.

Таким образом, можно сделать вывод, что развитие системы образования Российской Федерации напрямую связано с проводимой социальной политикой в соответствии с» Основными направлениями социально-экономической политики Правительства Российской Федерации на долгосрочную перспективу», в которой первым направлением является реформа развития сферы образования.

«Опора на образование общества, на качество человеческого капитала позволит России сохранить свое место среди государств, способных влиять на мировые процессы. Образование должно помочь России решать стоящие перед ней задачи в социально-экономической сфере, в обеспечении национальной безопасности и укреплении государственных институтов. Именно» социальный заказ » общества и государства определит направление развития и изменения российской системы образования в первом десятилетии xxi века.»

Список литературы

Гретченко А. И. Болонский процесс: интеграция России в европейское и мировое образовательное пространство. Издательство: Кнорус. Номер ISBN 978-5-390-00364-0
Обзор Национальной политики в области образования. Высшее образование и научные исследования в Российской Федерации. Издательство: Весь мир. Номер ISBN 5-7777-0110-8
Новиков А. М. и др. История профессионального образования в России. Издательство: Профессиональное образование ISBN 5-85449-105-2
Батышев С. Я. Актуальные проблемы подготовки высококвалифицированных рабочих кадров. Москва, 1979.
Образование образование высшее образование страна

Развитие электронного обучения в Италии

[pic 1]

Российский государственный социальный университет

Факультет ______________

Коммуникативного менеджмента

ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАДАНИЕ 1

по дисциплине «Студент в среде электронного обучения»

Реферат

___ Развитие электронного обучения в Италии_________________

ФИО студента	Брокер Анастасия Алексеевна
Направление подготовки	42.03.02. Журналистика
Группа	ЖУР-Б-О-Д-2020-1

Москва 2020

Содержание

Введение…………………………………………………………………3

1. Развитие электронного обучения в Италии………………………….5

1.1 Основные понятия и характеристики электронного обучения в Италии……………………………………………………………………5

1.2 Сущность и особенности электронного обучения в Италии…….6

1.3 Проблемы и тенденции электронного обучения в Италии…..…..7

Заключение……………………………………………………………..10

Список реферируемой литературы……………………………………12

Введение

Цель — проанализировать суть электронного обучения в Италии.

Задачи – разобрать понятия, характеристики и особенности электронного обучения в Италии.

Что такое электронное обучение? Электронное обучение – это смоделированная система обучение, в структуру которой входят информационные и электронные технологии.

Другими словами, это более современная объединенная форма обучения, основывающаяся на контролируемой самостоятельной деятельности студентов по изучению специальных разработанных электронных учебных материалов, и базирующаяся на использовании новых и традиционных информационных технологий, обеспечивающих онлайновое взаимодействие всех сторон учебного процесса, то есть педагога и ученика (или учеников).

Информационные технологии и инновации прочно закрепились в нашей жизни. Они не обошли стороной и обучение подрастающего поколения.

Если в нашей стране тонкости электронного обучения зародились относительно недавно, то европейские страны являются передовиками в области дистанционного электронного образования.

Возможность обучаться удаленно с использованием современных информационных технологий, предоставляется практически всеми европейскими государствами.

Обучение в формате онлайн в этих странах берет своё начало еще с 70-ых годов 20 века.
Германия, Испания, Италия, Финляндия, Швеция, Великобритания, Франция и Чехия – они являются ведущими странами в сфере использования и усовершенствования электронного образования в Европе.

Каждая из них имеет свои так исторические, так и культурные ценности, которые, разумеется, нашли своё отражения в среде дистанционного обучения.

Конечно, в образовании вышеперечисленных государств не так много общего, большинство же отличается своими специфическими особенностями, однако же – общие характеристики между ними есть. Это сильно отличает от других западных и европейских, а также азиатских стран.

К выгодным плюсам можно отнести большой опыт в области удаленного электронного образования, богатую информационную базу, наличие образовательных центров в других развитых странах мира, признание дипломов во всем мире, а также применение современных мультимедийных технологий в образовании, включая компьютерные сети и спутниковое телевидение и тому подобное.

Система образования Англии: дошкольное, среднее и высшее образование в Великобритании

Система образования Великобритании, пожалуй, одна из самых консервативных в мире. Отчасти это связанно с ее возрастом – появление первых средних школ в стране и Оксфордского университета датируется XII веком. Начиная с тех времен и по сей день дисциплина и высокий уровень качества преподавания остаются главными отличительными чертами британской образовательной системы. Однако это вовсе не значит, что она не претерпевает никаких изменений. Напротив, английская система образования не только идет в ногу со временем, но и зачастую его опережает: стремление к совершенству и почитание традиций здесь прекрасно уживается с новейшими образовательными программами и практиками.

Дошкольное образование в Англии

Подготовка к школе в Великобритании начинается еще в детском саду. С 2 до 5 лет дети учатся читать, писать и считать. Академическая нагрузка небольшая, акцент делается на дисциплину и общее воспитание. При этом государством финансируется лишь 15 часов занятий в саду в неделю, так что если планируется отдать ребенка на больший срок – придется доплачивать из собственного бюджета. В дошкольные учреждения родители отдают детей по желанию, а обязательной является лишь школьная ступень – с 5 до 18 лет.

Система среднего образования Англии

Среднее образование в Англии включает четыре основных этапа (Key Stages): начальное с 5 до 7 лет и с 7 до 11, среднее для детей от 11 до 14 лет и с 14 до 16. Набор обязательных предметов (Core Subjects) меняется в зависимости от возраста. В начальной школе дети изучают английский язык, математику, историю, географию, музыку, технологию промышленности и искусство. С 11 лет к Core Subjects относят английский, математику и науки (основы химии, биологии и физики). Остальные предметы ученик вместе с родителями выбирает исходя из собственных предпочтений. С 14 до 16 лет школьники готовятся к сдаче экзамена GCSE (General Certificate of Secondary Education – Сертификат о Среднем Образовании).

В 2015 году английское законодательство об обязательном образовании претерпело изменения: ранее оно ограничивалось возрастом в 16 лет. Сегодняшним учащимся предстоит провести за партами еще 2 года. Те, кто планирует максимально быстро приступить к работе, поступают в профессиональные колледжи. После 2 лет обучения они получают GNVQ’s (сертификат о среднем специальном образовании) или BTEC’s (диплом о среднем техническом образовании). Те, кто заинтересован в дальнейшем поступлении в вуз, остаются в школе на Sixth form. В этот период – 16 до 18 лет – школьники готовятся к сдаче A-levels по выбранным предметам.

По типу финансирования школы Великобритании делятся на государственные и частные. В отличие от многих стран, разрыв между муниципальными и частными учебными заведениями Англии не так велик: за уровнем среднего образования в стране следят на государственном уровне. Хотя, безусловно, частные школы отличаются более сильной подготовкой: сказывается и наличие материально-технической базы, и высокий уровень преподавательского состава, и камерность классов, и даже историческое наследие, которым может похвастаться немалая часть школ-пансионов. Многие их них работают не одно столетие, а старейшие и вовсе – появились еще в XII веке при католических церквях.

Стоит отметить, что исторически в Англии сложилось раздельное обучение. Часть частных школ сохранили этот подход и по сей день: многие британцы считают, что так мальчикам и девочкам легче сосредоточиться на учебе. Государственные школы в массе своей смешанные.

Система оценок в британских школах буквенная: от A* (превосходно) до U (чрезвычайно неудовлетворительно). В некоторых частных учебных заведениях ставят и вторую оценку – за усердие, от 1 (активная работа и интерес к предмету) до 5 (ученик совсем не старается). Двукратная оценка очень удобна как для ученика, так и для его родителей. Она как бы восстанавливает справедливость, ведь часто бывает, что какой-то предмет не дается, несмотря на большие старания, а плохие оценки окончательно демотивируют.

Учебный год в английской школе поделен на триместры, продолжительность каждого – 12 недель. Количество уроков зависит от возраста учащихся, но всегда включает занятия творчеством и спортом. Большое внимание уделяется общему воспитанию: школы стараются развить в детях лидерские качества, любознательность, взрастить свободных личностей, умеющих делать выбор, отстаивать свою точку зрения, стремиться к профессиональному развитию, и при этом быть достойными членами общества, имеющими права называться истинными леди и джентльменами. Примечательно, что особенно сильны воспитательные традиции в частных школах-пансионатах для мальчиков.

В целом система среднего образования в Англии оценивается положительно, хотя уровень подготовки учащихся показывает последние годы некоторую реверсивность. Так, по данным мониторинга оценки качества образования в школах PISA (Programme for International Student Assessment) за 2015 год Великобритании досталось 15 место. В 2009 – лишь 24, а в 2000 – 7. По оценкам экспертов, колебания связаны главным образом с менее стабильным уровнем преподавания в секторе гос.школ. Что касается частных заведений, их показатели остаются достаточно стабильно высокими из года в год.

Это интересно: Частные школы-пансионы Великобритании

Система высшего образования Великобритании

Система высшего образования Великобритании считается одной из совершенных в мире – это демонстрируют и мировые рейтинги высших учебных заведений, и востребованность специалистов, окончивших университеты Туманного Альбиона. Считается, что именно британская образовательная модель легла в основу болонской образовательной системы.

К сектору высшего образования в стране относят:

классические университеты и университетские колледжи (University Colleges), в которых большое внимание уделяется научно-исследовательской деятельности.
политехнические институты (Polytechnics) и колледжи высшего образования (Colleges of Higher Education), где готовят специалистов по прикладным специальностям.

Обучение включает 3 ступени: бакалавриат (3 года обучения, за исключением Шотландии), магистратуру (1-2 года) и докторантуру (2-3 года). Учебный год состоит из 3 триместров. Занятия проходят как в классических форматах лекций и семинаров, так и в виде самостоятельных работ и тьюториалов (работ в небольших группах с наставником-тьютором). Успеваемость студентов оценивается по промежуточным работам (эссе, курсовые, проекты) и по результатам итоговых экзаменов. Система подсчета среднего балла зависит от вуза и может быть либо бальной, либо в процентах.

Несмотря на присущую англичанам консервативность, они постоянно работают над улучшением системы образования, внедряя инновационные методы преподавания и активно пользуясь современными технологиями. Так, под влиянием потребностей рынка во многих университетах появились так называемые «sandwich courses» – периоды производственной практики, которые могут длиться до года и считаются частью обучения.

Но, конечно, главным образом, славятся британские высшие учебные заведения именно сильной академической подготовкой, вобравшей лучшее из многовековой истории образования этой страны. За качеством сюда едут студенты со всего мира, готовые платить за заветный диплом немалые деньги: год обучения в английском вузе обходится в сумму от 10 000 до 25 000 фунтов стерлингов.

Понимая значность высшего образования не только с точки зрения репутации, но и экономических выгод, правительство осуществляет регуляцию качества образования на государственном уровне. Для этого в стране действует Управления по обеспечению качества в образовательной сфере (QAA), проверяющее «академические стандарты» и «академическое качество» университетов. Таким образом, студент любого учебного заведения Великобритании может быть уверен, что получит актуальное образование, а его диплом будет котироваться в любой стране мира.

Подробнее: Высшее образование в Англии для россиян

Система образования Великобритании весьма удачным образом совмещает приверженность традициям и передовые образовательные технологии. Своей целью она ставит не столько энциклопедические знания учащихся в какой-либо области, сколько всестороннее развитие личности, нацеленность на получение знаний и профессиональное развитие. Не удивительно, что выпускники британских учебных заведений столь востребованы на мировом рынке труда и показывают великолепный карьерный рост.

Италия и Финляндия, сравнительное исследование

Элеонора Маттарелли, Кристиана Де Сантис

разные. Возможным объяснением этих результатов могут быть разные

образовательные культуры, которые породили не только разные подходы и методы оценки, но и особые способы

преподавания и обучения. В Италии Румиати из Национального агентства

по оценке университетов и научно-исследовательских институтов сообщает, что влияние

неблагоприятных фоновых переменных, например.г. родители, не имеющие диплома, сводятся к жестким

навыкам: другими словами, происходит экстраординарное приобретение компетенций за университетские

лет, отчасти это верно и для мягких навыков. На школьном уровне растет одобрение национальной системы оценки

, но такие инструменты, как стандартизированные тесты, используемые INVALSI

, не всегда понятны учителям, например, испуганным и напуганным внешней оценкой. Разрыв

между севером и югом страны, между школами, учащимися мужского и женского пола и

иммигрантами и неиммигрантами остается: проблемы, которые необходимо решить совместными

усилиями и размышлениями над результатами образовательной оценки.С другой стороны, КАРВИ-

ФИНЭК, по мнению его директора, должен еще

усилить сотрудничество со школами и разработать график национальных стандартизированных тестов, который не перегружал бы

школы, как предлагают школьные руководители и учителя. . Будущие исследования могли бы с пользой сравнить

опыта образовательных систем в других странах.

Ссылки

Чолфи, А., Ди Бенедетто, А. (2019). Компетенции и высшее образование: доказательства и

возвраты.Проект ТЕКО. В HEAD’19. 5-я Международная конференция по высшему образованию

Успехи. Редакция Политехнического университета Валенсии. 583-

892. https://doi.org/10.4995/HEAD19.2019.9308.

Центр оценки образования Финляндии (2019 г.), Оценка состояния системы образования Финляндии

: Результаты оценки образования Финляндии. Получено с

https://karvi.fi/app/uploads/2019/10/KARVI_T1419.pdf.

Хилбиг, Л., Том С. и Турси С. (2015). Сравнение систем управления качеством и процедур

в Италии и Германии. Образование взрослых и обучение на протяжении всей жизни в Европе и

за ее пределами, 171. DOI 10.3726/978-3-653-05973-1.

ИНВАЛСИ (2019). Rapporto Prove Invalsi 2019

Маттарелли, Э. (2019). Valutazioe, istruzioni per l’uso. Tra pratiche e percezioni sulla

valutazione di sistema in Italia e in Finlandia.Неопубликованная магистерская диссертация, факультет медицины и психологии

– Университет Ла Сапиенца, Рим, Италия.

Морини, Э. и Росси, Ф. (2016). Модель INDIRE. Professionalità, strumenti e metodi per

l’attivazione di un processo di miglioramento continuo nelle scuole. Демократическая школа,

Обучение для демократии, 2, стр. 487-506, doi: 10.12828/84544.

ОЭСР (2019 г.). Результаты PISA 2018 (Том I): Что знают и умеют студенты, PISA,

Издательство ОЭСР, Париж, https://doi.org/10.1787/5f07c754-en.

ОЭСР (2019 г.), Взгляд на образование 2019 г.: показатели ОЭСР, Издательство ОЭСР, Париж,

https://doi.org/10.1787/f8d7880d-en.

405

Дистанционное обучение итальянских младших и средних школьников во время пандемии COVID-19: национальный опрос | BMC Public Health

Социально-демографическая информация о матерях и детях

Всего в онлайн-опросе приняли участие 1601 респондент. Из них 70,2% были выходцами из северной Италии, а именно 50.7% были из региона Ломбардия (наиболее представленного и репрезентативного в опросе и наиболее пострадавшего от вируса в Италии и в мире на момент опроса). Матерям было 39-49 лет, они имели высшее образование (46,6%), в основном работали (66%), как наемные работники (64,7%), и использовали вариант умной работы (т.е. работа из дома, 62,5%). У большинства матерей дети ходили в начальную школу (71,7%), и они сообщали о больших трудностях в оказании поддержки в учебе своих детей, чем матери старшеклассников (ОШ = 3.16, ДИ 2.23-4.47). Детям было 7-13 лет, 1148 из начальной школы и 453 из средней школы. Те, кто посещал начальную школу, чаще были единственным ребенком (ОШ = 1,70, ДИ 1,34–2,16). Большинство учащихся посещали государственные школы, но в частных школах была большая доля учащихся начальных классов (ОШ = 1,96, ДИ 1,27–3,02). Успеваемость в школе до карантина была у большинства учащихся хорошей или выше (88,7%), при этом более высокие результаты у учащихся начальных классов и более низкие — у учащихся средних классов (табл. 1).

Организация дистанционного обучения

Инструменты

Наиболее часто используемыми инструментами были компьютер, ПК, смартфон/планшет и книги, особенно в начальной школе (ОШ = 1,46, ДИ 1,16–1,83). У большинства (80,7%) респондентов не возникло трудностей с использованием техники, но 1,5% не смогли ее использовать из-за отсутствия инструментов. Частота использования ПК была ниже у младших школьников (ОШ = 3,48, ДИ 2,06-5,90). Обе группы использовали инструменты веб-платформы (59.5%), такие как Edmodo или Google Suites for Education, инструменты для обмена сообщениями (42,7%), WhatsApp или FaceTime, а также инструменты для видеоконференций (22,9%), Zoom или Skype. Программу электронного реестра меньше использовали учителя начальных классов (ОШ = 0,45, ДИ 0,35–0,57), которые предпочитали использовать YouTube (ОШ = 1,44, ДИ 1,14–1,83). Однако 47,7% респондентов сообщили, что ни один из упомянутых инструментов не использовался школой. Частота использования веб-инструментов была ниже у младших школьников (ОШ = 3,58, ДИ 2,45–5,23).Видеоуроки (в записи или в потоковом режиме) проводились в основном учителями средней школы (ОШ = 0,39, ДИ 0,27-0,56), а также занятия по книгам (ОШ = 0,52, ДИ 0,41-0,65). Для обеих групп методы обучения включали домашнее задание (91,4%), просмотр фильмов и документальных фильмов (62,9%), а также отправку учащимся учебных материалов и документов (59,4%), таких как слайды и ссылки .

Учебная организация

Около четверти (26,8%) респондентов считают дистанционное обучение неорганизованным и характеризующимся другим распорядком по сравнению с присутствием в школе, особенно для учащихся начальных классов.В частности, учащиеся начальных классов столкнулись с более нестабильным распорядком (ОШ = 1,50, ДИ 1,24–2,01) и меньшей организованностью (ОШ = 1,42, ДИ 1,09–1,85). Однако для учебы и выполнения домашних заданий обеим группам (81,2%) требовались большие усилия.

По мнению 31,1% респондентов, с учителями невозможно было связаться, хотя учителя начальных классов были более доступны, чем учителя средних классов (ОШ = 0,55, ДИ = 0,44–0,70).

Оценка обучения

Оценка проведена в 90.5% учащихся и в основном состояла из проверки домашних заданий учителями (74,3%) без выставления оценок (43,8%), в частности в начальных классах. В средней школе тесты и устные экзамены были в основном запланированными (77,7%), а оценки отличались от предыдущей успеваемости в школе, при этом более низкие оценки почти в два раза чаще у учащихся начальной школы (ОШ = 0,49, ДИ 0,30-0,78). Что касается начальных школ, то 11,5% учащихся не оценивались, и более половины не получили оценок (таблица 2).

Таблица 1 Социально-демографические переменные матери и ребенка по школам Таблица 2 Организация дистанционного обучения по школам Таблица 3 Отношение и поведение детей по школам Таблица 4 Мнение матерей о дистанционном обучении по школам

Отношение и поведение детей изменения

Отношение детей к дистанционному обучению отличалось между самыми маленькими и самыми старшими.Учащиеся начальных классов не могли концентрировать внимание более 20 минут (ОШ = 2,39, ДИ 1,75–3,25), нуждались в перерывах каждые 10 минут (ОШ = 2,25, ДИ 1,53–3,30), проявляли больше беспокойства во время видеоуроков (ОШ = 1,37). , ДИ 1,10-1,72). Результаты также выявили широкое использование экранов (минимум 2 часа видеоуроков в день для более чем половины учащихся). Это было особенно актуально для учащихся средней школы, которые провели несколько часов перед экраном, учитывая как дистанционное обучение, так и время, проведенное за экраном, кроме дистанционного обучения, по сравнению с учащимися начальной школы.У 2% студентов имело место злоупотребление использованием средств массовой информации, с 8-12 часами экранного времени. Учащиеся начальных классов тратили меньше времени на такие действия в Интернете, как видеоигры (ОШ = 0,53, ДИ 0,42–0,66) и социальные сети (ОШ = 0,16, ДИ 0,12–0,21), чем учащиеся средних классов.

Большинство (60,2%) матерей наблюдали изменения поведения у своих детей, особенно у самых маленьких (ОШ = 1,39, ДИ 1,11-1,73). Наиболее часто наблюдаемыми симптомами были беспокойство (69,1%) и агрессивность (33,3%).3%) у самых молодых и тревога (34,2%) у самых старых. Различий между испытуемыми в отношении ритма сна и лабильности настроения выявлено не было. Уровень беспокойства и агрессивности был особенно выражен у детей младшего школьного возраста (ОШ = 1,72, ДИ 1,26–2,44; ОШ = 1,50, ДИ 1,06–2,10) по сравнению с детьми среднего школьного возраста (табл. 3).

Учащиеся с особыми потребностями

В целом 5,5% участников нашей выборки страдали от хронических заболеваний, таких как медицинские (25,6%) или физические состояния (11,6%).5%) или нарушение развития нервной системы (66,7%). Дети с педагогом-помощником (5,9%) посещали онлайн-уроки только раз в неделю (53,7%). Компенсационные меры заключались в основном в концептуальных картах (51%), дополнительном времени (39%) и сокращенных задачах (33,5%). Всего не получали поддержки 14,7% детей. Основным способом обучения были видеоуроки (77,4%), и между учащимися начальных и средних классов различий не выявлено.

Трудности и мнения матерей о дистанционном обучении

По сравнению со средней школой, матери учеников начальных классов хуже отзываются о дистанционном обучении.Они сообщили о больших усилиях (ОШ = 3,15, ДИ 2,50–3,98) и более высокой потребности в приверженности (ОШ = 2,21, ДИ 1,71–2,85) в поддержке своих детей, а иногда и в замене учителей (ОШ 3,86, ДИ 2,99–4,97), для пример, когда их ребенок не знал, как решить математическую задачу. Половина матерей сталкивались с трудностями в организации дня, а 82,3% сообщили о нехватке времени на детей и всю семью (ОШ = 3,53, ДИ 2,54-4,88). Дети младшего школьного возраста были менее самостоятельными (ОШ = 4.14, ДИ 3,26-5,27), с низким уровнем обучаемости (ОШ = 1,63, ДИ 1,29-2,07). Матери отказались от дистанционного обучения впрок (72,2%), в частности для учащихся начальных классов (ОШ = 1,95, ДИ 1,54-2,48). До COVID-19 45% матерей получали помощь от бабушек и дедушек в уходе за детьми, в то время как только 28,8% могли рассчитывать на бабушек и дедушек в будущем, особенно для детей среднего школьного возраста (ОШ = 1,74, ДИ 1,35-2,26) (табл. 4).

Семья между уходом, образованием и работой: влияние пандемии на образовательное неравенство в Италии и Милане — Cordini — 2021 — European Journal of Education

1 ВВЕДЕНИЕ

Закрытие школ в 2020 году стало внезапным и неожиданным событием для большинства стран Европы.Принудительное закрытие школ породило дискуссию о растущем структурном неравенстве, которое характеризует не только саму школу, но и ее учащихся, семьи и территории. С одной стороны, проявилась многогранная роль школы; с другой стороны, были выделены недостатки системы, которая не может воспрепятствовать воспроизведению неравенства. Италия уже известна как страна с высокой степенью образовательного неравенства, где воспроизводство социальных неблагополучий по социальному происхождению настолько сильно, что шансы на социальную мобильность менее обеспеченных существенно снижаются.Пандемия подчеркнула эту особенность итальянской системы, поскольку домохозяйства и домашнее пространство вовлечены в школьные мероприятия в большей степени, чем обычно.

Длительное закрытие школ усилило роль домашних ресурсов. Эти ресурсы включают в себя не только культурный и социальный капитал родителей, но и цифровое оборудование, наличие личного пространства для учебы, степень перенаселенности жилья, время, которым располагают родители и другие члены семьи для оказания помощи детям в учебе. своей учебной деятельности.

Эта статья способствует пониманию того, как социально-экономические условия повлияли на образовательный опыт во время пандемии. Анализ эмпирически основан на результатах онлайн-опроса, проведенного в Милане в июне 2020 года. Опрос был направлен на родителей учащихся начальных классов и был распространен по институциональным и неформальным каналам после двухмесячного закрытия школы. Мы собрали около 4000 ответов. Результаты были повторно сбалансированы, чтобы представлять различные социальные классы.В ходе опроса изучалась взаимосвязь между экономическим и социальным неравенством, с одной стороны, и школьной и/или образовательной деятельностью, проводимой дома во время изоляции, с другой. Нашей целью было определить, какие образовательные и организационные ресурсы семьи смогли мобилизовать в этой ситуации и в какой степени они распределены неравномерно.

2 КОНТЕКСТ ПАНДЕМИИ И ЗАКРЫТИЯ ШКОЛ

4 марта 2020 года национальное правительство Италии закрыло школы по всей стране, чтобы сдержать распространение COVID-19.На тот момент в Италии было зарегистрировано 3089 случаев, из которых 1820 — только в Ломбардии. Этот первый указ установил приостановку деятельности для всех классов и уровней образования на следующие пятнадцать дней, и эта мера была продлена последующими указами до конца учебного года. В конце концов, школы в Италии вновь открылись в сентябре 2020 года. Школы и семьи оказались не готовы. После первых недель дезориентации школы и семьи начали самоорганизовываться, поскольку стало очевидно, что закрытие не было временным.Италия не была единичным случаем, так как большинство европейских стран решили закрыть школы. Тем не менее, Италия была одной из стран ЕС, где закрытие длилось дольше.

Первые меры, прямо и непосредственно направленные на открытие школ, были опубликованы в конце июня 2020 года в Piano Scuola 2020–2021 (Школьный план на 2020–2021 годы) и Техническом отчете гражданской защиты (Dipartimento della Protezione Civile, 2020 г.): в этих документах установлено, что службы по уходу за детьми раннего возраста должны были открыться 7 сентября, а обучение от начальных до старших классов — 14 сентября.До 24 июня 2020 года, когда эти документы были распространены, семьи были в неведении относительно школьных занятий. Эта задержка с организацией повторного открытия связана с несколькими особенностями итальянской школьной системы, начиная от проблем, касающихся школьных зданий, которые обычно устарели, до старения преподавательского состава, одного из старейших в Европе, и больших размеров школьных зданий. классы. Кроме того, разнообразие итальянской территории сделало попытку выпустить национальный протокол, применимый ко всем школьным контекстам, сложной задачей.

Последствия длительного закрытия школ выходят за рамки образования. Конечно, наиболее очевидным негативным эффектом является перерыв в обучении, что гораздо более вредно для учащихся из неблагополучных семей, поскольку школа представляет для них основной, а иногда и единственный контекст образовательных возможностей (Esping-Andersen, 2008; Sabatinelli, 2016). Кроме того, школы предоставляют особо уязвимым учащимся возможность социализации вне семейного контекста (Bonal & Gonzalez, 2020).

Данные из Соединенного Королевства свидетельствуют о том, что дети из более обеспеченных семей тратили на обучение дома на 30 % больше времени, чем дети из более бедных семей во время изоляции, и их родители сообщали, что чувствуют себя более способными поддержать их, чем родители из социально-экономически неблагополучных семей, в то время как учащиеся из более богатых школ имели доступ к более индивидуальным ресурсам (таким как онлайн-репетиторство или чаты с учителями; IFS, 2020).

Учащиеся, которые ранее получали бесплатное школьное питание, учащиеся из семей с низким уровнем образования и родителей-одиночек, а также лица иммигрантского происхождения, уделяли значительно меньше времени школьным занятиям дома во время закрытия школ из-за COVID-19 в Великобритании (Bayrackdar & Guveli, 2020).Даже когда учащиеся получили доступ к дистанционному обучению, образование во время закрытия школ, по-видимому, увеличило существующий разрыв в успеваемости между учащимися из разных социально-экономических слоев (Coe et al., 2020).

Во-вторых, семьи, как уже упоминалось, были не готовы к дистанционному и домашнему обучению. Эта неподготовленность может быть вызвана различными факторами: низким образовательным статусом родителей, проблемами, связанными с уходом и трудовыми обязанностями, языковыми трудностями в семьях иммигрантов, отсутствием подходящей среды для дистанционного обучения (т.например, нехватка места, совместное использование устройств с другими членами семьи, плохое подключение к Интернету и т. д.) (Адамс, 2020). Например, во многих странах ОЭСР менее половины сельских районов имеют фиксированную широкополосную связь с достаточной скоростью (OECD, 2020).

Кроме того, школы не были подготовлены, а учителя не обучены дистанционному обучению; кроме того, рабочее время, обязанности и ожидания были размыты (Di Nunzio et al., 2020). Управление дистанционным обучением было оставлено школам, что привело к большой неоднородности предоставляемых услуг, что увеличило существующее неравенство между школами и, как следствие, между семьями (Santagati & Barabanti, 2020).В целом закрытие школ выявило отсутствие подготовки, обучения и поддержки, с которыми учителя сталкивались до и во время пандемии с точки зрения цифровых и технологических компетенций (Trust & Whalen, 2020).

Закрытие также повлияло на способность родителей работать. Значительная доля работающих родителей зависит от услуг по уходу за детьми и школ. В таких странах, как Франция, Германия, Италия, Великобритания и США, 60% родителей не смогли найти альтернативные решения для школ и детских садов (ЮНЕСКО, 2020).Трудности в согласовании обязанностей, связанных с работой, семьей, домом и образованием, в отсутствие внешних служб ставят семьи и детей в стрессовые ситуации, а в некоторых случаях это бремя затрагивает и других членов семьи, таких как бабушки и дедушки (Daks et al., 2020). ). Школа — это не только место для академического обучения, но и арена для развития, социализации, жизни в отношениях и эмоциональной поддержки, которые являются важными факторами психологического благополучия и адаптации детей (Larsen et al., 2021). Кроме того, школьный распорядок помогает детям регулярно ложиться спать и заниматься физическими упражнениями, ограничивая малоподвижный образ жизни и время, проводимое перед экраном (Brazendale et al., 2017). Дистанционное обучение во время ограничений, связанных с COVID-19, сопровождалось строгими мерами социальной изоляции: социальная изоляция была связана с одиночеством, негативными последствиями для психического здоровья и другими формами поведения, связанными со здоровьем у детей (Larsen et al., 2021; Loades et al., 2020). . Для семей закрытие школ сильно повлияло на разделение труда и распорядок дня.Внезапные изменения в семейном распорядке включали, например, перераспределение домашних обязанностей, дети и родители, проводящие больше времени дома, различное использование доступного пространства и умножение функций пространства. Эти сбои в некоторых случаях приводили к усилению напряженности между членами домохозяйства (Biroli et al., 2020). Тем не менее, для некоторых семей закрытие школ также принесло некоторые положительные последствия, например, увеличение времени, проводимого семьей, и снижение некоторых факторов стресса (Bruining et al., 2020). Тем не менее, все исследования сходятся во мнении, что наиболее уязвимыми семьями и детьми являются те, на кого пандемия повлияла более негативно.

В литературе подчеркивается, что социально-экономические условия оказали значительное влияние на серьезность потерь, вызванных закрытием школ: дети из неблагополучных семей с большей вероятностью столкнутся с несколькими последствиями, помимо потери обучения, такими как отсутствие социализации и интеграция, риск отсева из школы и долгосрочные последствия для успеваемости (Doyle, 2020; Larsen et al., 2021). Разрыв между этими учащимися и выходцами из высокообразованных и более богатых семей, вероятно, увеличится из-за ресурсов, которые последние могут мобилизовать для противодействия отсутствию образования (Bonal & Gonzalez, 2020). Семьи с высшим образованием, например, с большей готовностью и большей вероятностью организуют для своих детей внеклассные мероприятия и предоставляют им другие культурные и образовательные возможности как во время пандемии, так и во время ее отсутствия.

Литература показывает, что факторы, играющие важную роль в повышении уровня образования, разнообразны и взаимосвязаны: индивидуальные особенности, семейное положение, тип школы — связанные не только с качеством преподавания, но и с возможностью вовлечения семьи — и, наконец, факторы, связанные с сочетание этих трех элементов (Бароне, 2006; Бесоцци и Коломбо, 2007; Джованнини и Пальмас, 2002; Ларо, 2011; Ян, 2003).Успеваемость в школе, по-видимому, сильно зависит от капитала, к которому у учащихся есть доступ: экономического, культурного, человеческого и социального капитала (Бурдье, 1986; Бухманн, 2002; Коулман, 1988, 1990). Участие родителей в обучении учащихся начинается дома, когда родители обеспечивают безопасную и здоровую среду, соответствующий опыт обучения, поддержку и положительное отношение к школе (Durisic & Bunijevac, 2017). В нескольких исследованиях подчеркивается значимость участия родителей в воздействии на уровень образования (Pomerantz et al., 2007) за счет усиления когнитивного и интеллектуального развития (Grollnick & Slowiaczek, 1994; Pomerantz et al., 2007). В частности, родители могут предоставить ресурсы, которые не только развивают навыки, но и мотивируют, в результате чего дети усваивают хорошее отношение к школе, образованию и учебе. Например, структурированные домашние занятия под присмотром взрослых, как правило, благоприятствуют детям в когнитивных тестах (Downey, 2002), чтение детям дает им более высокие навыки предварительного чтения, а дом оснащен различными образовательными предметами (такими как книги, журналы, компьютер, место для учебы) способствует получению образования.Многие из этих родительских практик тесно связаны с социально-экономическим статусом (Balli et al., 1997).

3 НЕРАВЕНСТВО В ОБРАЗОВАНИИ В ИТАЛЬЯНСКОЙ СИСТЕМЕ

3.1 Куда пришла пандемия

Кризис, вызванный пандемией, затронул систему образования, которая уже характеризуется значительным неравенством. Распределение образовательных возможностей от услуг по уходу за детьми до высшего образования по территории страны крайне неравномерно, а качество предоставляемых услуг значительно различается между северной и южной Италией, а также в регионах и муниципалитетах.Сельские и маргинальные районы страдают от нехватки образовательных услуг (Sabatinelli, 2016). Территориальное деление сопровождается гендерным неравенством, которое влияет на возможности получения образования и достижения. По уровню грамотности, согласно данным опроса PISA (2018 г.), Италия занимает среди стран ОЭСР между 23-м и 29-м местами (Luperini & Puccetti, 2020). Италии удалось сократить долю учащихся, бросающих школу с 20,8% в 2006 г. до 13,8% в 2016 г., но она остается выше среднего показателя по ЕС (10,7%).

Сообщалось о значительной неоднородности не только между территориями, но и между школами с точки зрения оборудования, выбора, цифровых компетенций и медиаобразования (Censis, 2020). По данным переписи, 84,2% школ должны были обеспечить учащихся цифровыми устройствами. Кроме того, стареющий коллектив школы (средний возраст 46 лет) не способствовал приобретению новых цифровых компетенций. Как отмечается в Отчете «Спасите детей» (2020 г.), усилия по охвату учащихся на дому часто оказывались бесполезными из-за жилищных условий: 42% домохозяйств переполнены.Кроме того, в 2019 году 12,3% учащихся в возрасте от шести до семнадцати лет проживали в домах, не оборудованных цифровыми устройствами.

Из тех, у кого есть цифровые устройства, 57% вынуждены делиться ими с другими членами семьи по работе или учебе. Наконец, только 30% учащихся обладают высокими цифровыми компетенциями. Как и предполагалось, пандемия COVID-19 в Италии затронула систему образования, которая исторически и структурно воспроизводила неравенство, а не смягчала его.Эта репродукция перемещается по вертикальной и горизонтальной оси, как показал Тривенти в своем обзоре итальянского дела (2014). Вертикальная ось касается влияния происхождения, то есть семейного положения, на достижения в области образования и карьеры (Checchi et al., 2006; Schizzerotto & Barone, 2006). Вместо этого горизонтальная ось указывает на противоречивый эффект механизма отслеживания: фактически, хотя горизонтальная стратификация в Италии ниже, чем в других странах, все же несколько ученых подчеркивают, что вероятность посещения школ считается более продуктивной и прокладывает путь к более высоким образование ( licei ) выше среди учащихся с высокообразованными родителями, в то время как выходцы из домохозяйств с более низким социально-экономическим и образовательным уровнем чаще посещают специализированные школы (технические и профессиональные училища) (Checchi & Flabbi, 2007; Triventi , 2014).Таким образом, наша концептуальная основа основывается на существующем неравенстве с точки зрения социально-экономического статуса и уровня образования, развивая анализ с помощью измерений времени и пространства . 90 145 Время 90 146 подразумевает принятие во внимание переговоров о разделении работы в семьях — деликатного вопроса, который был одним из самых обсуждаемых во время карантина (Aguiar et al., 2021; Lagomarsino et al., 2020). Пространство относится к объединению всех видов деятельности (работа, учеба, отдых) в домашнем пространстве, бросая ему вызов и подчеркивая разделение с точки зрения возможностей его переосмысления (Yamamura & Tsustsui, 2021).

4 МЕТОД ОБСЛЕДОВАНИЯ И ОТБОРА ПРОБ

Использование веб-платформ для проведения опросов больше не является прерогативой маркетинга. С одной стороны, онлайн-платформы предоставляют все более сложные инструменты для сбора и извлечения данных с диверсифицированными затратами. С другой стороны, растущая доступность интернет-соединений и использование устройств позволяет охватить более широкие и разнородные группы. Такая гибкость делает платформы для проведения опросов, такие как Google Forms и SurveyMonkey , полезными исследовательскими инструментами.Среди научных статей, проиндексированных в Scoups с 2005 года, ссылки на SurveyMonkey встречаются в 1003. Более 460 за последние три года. Опыт пандемии ускорил удаленный сбор данных. В социальных науках, одном из секторов, наиболее заинтересованных в методах интервью, такое нововведение представляет большой интерес. Тем не менее, использование веб-инструментов для проведения обследований сопряжено с рядом методологических проблем как при планировании обследования, так и при отборе выборки. Хотя гибкость этих инструментов является преимуществом, ограничения также существенны и требуют тщательного рассмотрения.

В нашем случае время сыграло важную роль как для планирования, так и для отбора проб. С одной стороны, опрос в конце учебного года транслировал бы реальный опыт дистанционного обучения через воспоминания. С другой стороны, опрос давал возможность семьям рассказать о своем текущем опыте, что, по нашему мнению, имеет смысл, выходящий за рамки наших собственных исследовательских целей. По этой причине мы решили не определять выборку ex ante, а выбрали метод снежного кома, поддерживаемый социальными сетями и официальными сообщениями муниципалитета Милана, чтобы максимально увеличить выборку.

С 28 мая по 6 июня 2020 года мы собрали 4 008 ответов на анкеты от родителей 5 213 учащихся, обучающихся в школах всех классов в Милане и за его пределами. Мы использовали почтовый индекс школы, чтобы исключить респондентов, проживающих за пределами Милана, сократив выборку до 3648 опросов, из которых 1494 были от учащихся начальной школы. Акцент на Милане усилил некоторые искажения семпла. Во-первых, наша кампания по сбору данных упустила неитальянские семьи. Несмотря на несколько попыток, только 3.7% выборки составили иммигранты. Во-вторых, образовательный уровень нашей выборки очень высок. Только 3,2% респондентов имели уровень образования ниже уровня 3 Международной стандартной классификации образования (МСКО) — МСКО 3 составлял 23,9% выборки, 55,4% имели МСКО 4 или 5, а 17,5% были докторами наук или докторами наук. Такая концентрация была ожидаемой из-за самостоятельного отбора пробы. Чтобы уравновесить это искажение, мы взвесили ответы. Мы рассчитали индекс образовательного уровня для обоих родителей.Опираясь на описания студенческой семьи в последних национальных стандартизированных экзаменах INVALSI (итальянский национальный институт оценки национальной системы образования и обучения) (язык и математика) для начальных классов в Милане, мы получаем следующие веса: 3,6 для низкого образовательного уровня (состоит из домохозяйства с уровнем образования не выше МСКО 2), 1,45 для средне-низкого (не выше МСКО 4), 0,84 для средне-высокого (как минимум один член с МСКО 5) и 0,65 для высокого уровня образования (оба члена с МСКО 5 или выше).На этом шаге мы сократили проанализированную нами выборку до 1453 учащихся начальной школы из 1235 семей.

Чтобы представить занятия в домохозяйствах, мы создали индекс профессионального статуса в качестве косвенного показателя социально-экономического статуса, наряду с уровнями образования родителей. Индекс профессионального статуса основан на уровне занятости членов домохозяйства и их материальном положении: наша выборка состоит из 31,2% семей с высоким профессиональным статусом, 39.7% со средним и 29,1% с низким статусом. В группу с высоким профессиональным статусом входят занятые на руководящих должностях высокого уровня и белые воротнички, фрилансеры или профессионалы с семейным доходом от 4000 евро в месяц. Группа среднего профессионального статуса объединяет домохозяйства, состоящие из клерков, оперативных работников, внештатных работников и профессионалов с ежемесячным доходом от 2000 до 4000 евро. Наконец, группа с более низким профессиональным статусом включает в себя семьи, состоящие только из одного работающего (не занимающего высшие должности) или двух членов, имеющих нестандартную работу или принадлежащих к рабочему классу.При этом доход не выше 2000 евро в месяц.

5 ВОЗДЕЙСТВИЕ НА СЕМЬИ

5.1 Изменения в графике работы и финансовых ресурсах

Закрытие школ оказало непосредственное влияние на управление временем и пространством в домашних хозяйствах. Домашнее пространство было захвачено действиями и функциями, которые когда-то были прерогативой рабочих и развлекательных зон, школ или общественных мест. Работа, учеба, преподавание, воспитательная и творческая деятельность в более широком смысле, досуговая деятельность были сосредоточены в одном пространстве и выполнялись разными членами семьи.Исследования показали противоречивые результаты относительно того, увеличила или уменьшила пандемия количество часов, работающих из дома (Deole et al., 2021; Lee & Tiptoe, 2020). Тем не менее Деоле и его коллеги (2021) обнаружили, что для родителей возросшие обязанности по уходу за детьми после закрытия школы снизили их продуктивность при работе из дома и увеличили количество рабочих часов в неделю. Влияние на работу родителей можно увидеть в трех измерениях: (1) время, посвященное работе, (2) рабочая нагрузка и (3) изменение дохода.Более половины участников нашей выборки не пострадали от шока доходов (57,9%). Тем не менее, доля респондентов, которые это сделали, настораживает: у 29,1% респондентов и 27,8% их партнеров уменьшились доходы; 16,3% респондентов и 13,2% их партнеров полностью лишились дохода. Четверть населения работала больше часов, чем раньше, и более трети респондентов (39,1%), а почти треть их партнеров (29,2%) пострадали от увеличения рабочей нагрузки.Эти данные свидетельствуют о том, что значительная часть населения испытала серьезные изменения в своем рабочем графике с точки зрения времени, нагрузки и доходов.

Уровень образования родителей и профессиональный статус оказали существенное влияние на то, как пострадала сфера труда во время карантина. От сокращения работы больше всего пострадали люди с низким уровнем образования; с этим столкнулись более 60% респондентов с низким уровнем образования.В большинстве случаев (40,5%) сокращение или потеря всего рабочего времени коснулась каждого работающего члена домохозяйства. Это обстоятельство имело место и среди лиц с низким профессиональным статусом (64,3%). Вместо этого увеличение рабочего времени становится более заметным, когда профессиональный статус и уровень образования выше: 18,30% домохозяйств с высшим образованием работали больше часов во время изоляции по сравнению с 8,9% среди домохозяйств со средне-низким и низким уровнем образования.

Кроме того, рабочая нагрузка может иметь большое значение, отражая, как карантин повлиял на баланс между семейными и рабочими обязанностями (рис. 1).По мнению наших респондентов, высокий уровень образования был связан с увеличением нагрузки почти у 30% опрошенных, в то время как у низкообразованных это коснулось лишь 7,5%. Наоборот, низкий уровень образования был связан со сниженной нагрузкой на одного члена домохозяйства почти в половине случаев, а на двух членов домохозяйства — в 26,9% случаев. Профессиональный статус, казалось, имел чуть менее сильное влияние, хотя и заметное: люди с низким профессиональным статусом фактически работали меньше с точки зрения рабочей нагрузки в 63 года.9% случаев (в 37,8% этих случаев это заболевание затрагивало только одного члена семьи).

Изменения рабочей нагрузки в зависимости от уровня образования и профессии. Источник : Рисунок, построенный авторами на основе данных анкеты [Цветной рисунок можно посмотреть на сайте wileyonlinelibrary.com]

Эти данные показывают выборку, разделенную на две группы: (1) те, у кого увеличилось количество часов и энергии, посвященных работе; и (2) группа, которая работала меньше и заметила, что рабочая нагрузка уменьшилась.В первой ситуации значительно больше домохозяйств с высоким уровнем образования и высоким профессиональным статусом, а во второй — прерогатива домохозяйств с низким уровнем образования и профессионального статуса. Данные также можно интерпретировать с точки зрения наличия времени, которое можно посвятить другим видам деятельности, кроме работы, т. е. уходу или помощи в образовательной деятельности, или вообще времени, которое можно проводить с другими членами домохозяйства. Соответственно, родители с высшим образованием и профессиональным статусом могли столкнуться с трудностями при согласовании задач из-за увеличения времени и энергии, посвящаемых работе.Напротив, часть выборки с более низким образовательным и профессиональным статусом, возможно, имела много времени из-за сокращения рабочей нагрузки и часов. Эти условия строго связаны, конечно, с возможностью заниматься каким-либо занятием дома. Как показывают наши данные и другие исследования (Felstead & Judon, 2002), высококвалифицированные, профессиональные и научные занятия легче выполнять дома, в то время как низкооплачиваемые и большинство рабочих профессий резко прекращаются во время кризиса. блокировки, что приводит к увольнениям или даже безработице.Увеличение доступности времени часто может означать сокращение материальных ресурсов. Сокращение или потеря доходов касается более половины нашего населения. В 40% этих случаев доход был уменьшен только для одного члена. В то время как сокращение или потеря дохода касается также соответствующей доли лиц со средне-низкой квалификацией (62%), это воздействие менее серьезно среди лиц со средне-высокой (44,5%) или высокой квалификацией (38,9%). Аналогичная ситуация была и с профессиональным статусом.

Наша выборка кажется поляризованной между домохозяйствами, имеющими в своем распоряжении больше времени, но страдающими от потери дохода, что означает также сокращение ресурсов для инвестиций в образовательную деятельность или услуги по найму, и домохозяйствами, в которых увеличилось количество времени и энергии, затрачиваемых на работу. , но с неизменной ситуацией по доходам.Население с более низким уровнем образования и более низким профессиональным статусом оказалось в особом положении: имея больше времени для обучения своих детей при меньших финансовых ресурсах и со всеми последствиями шока доходов: финансовый стресс, проблемы со здоровьем , жилищные трудности и тому подобное. Напротив, у наиболее образованного и высококвалифицированного населения, занимающего также управленческие и высокостатусные должности, нагрузка на работу увеличилась, а финансовые ресурсы не изменились.

6 ШКОЛА НА ДОМУ

6.1 Обучение переговорам

Поддержка, необходимая для школьной деятельности, в некоторых случаях (41%) становилась более проблематичной, когда окончание карантина не сопровождалось повторным открытием школ. Семьи иногда были вынуждены искать поддержку среди других взрослых, таких как родственники или наемные работники. В то время как 45% взяли на себя бремя поддержки своих детей в школьных мероприятиях, почти 20% привлекли бабушек и дедушек, 9.4% другие члены семьи и 6,9% няни. Из домохозяйств с низким профессиональным статусом 21% и четверть домохозяйств со средним профессиональным статусом обращались к бабушкам и дедушкам. Среди домохозяйств с высоким профессиональным статусом этот процент ниже (18%). Домохозяйства с низким и средним профессиональным статусом обращались за помощью к другим членам семьи — 9,9% и 7,5% соответственно. Сравнительный процент домохозяйств с высоким профессиональным статусом составлял всего 2,2%. Наконец, можно отметить, что экстернализация заботы значительно чаще встречается в семьях с высоким профессиональным статусом (17.7%) по сравнению с 9,9% в семьях со средним профессиональным статусом и 2,6% в семьях с низким профессиональным статусом. Примечательно, что во всех категориях почти треть семей ни к кому не обращалась за помощью.

Поскольку влияние увеличения объема работы по дому и уходу на женщин было выше, чем на мужчин (Bonacini et al., 2021; Cuesta & Pico, 2020), мы попытались изучить, как род занятий матерей повлиял на род поддержки, выбранной родителями (рис. 2).Расширяя этот анализ на типологии работы матерей, мы можем заметить, что участие родственников, особенно бабушек и дедушек, в уходе и школьных обязанностях более актуально для рабочих (34,1%) и белых воротничков (27,5%), в то время как 20% предприниматели наняли няню и 13% фрилансеров. Более половины безработных не пользовались какой-либо поддержкой или помощью, и эта доля уменьшается по другим обстоятельствам, но у всех опрошенных выше 30%.

Поддержка со стороны матерей после окончания карантина и открытия школ. Источник : Рисунок, построенный авторами на основе данных анкеты [Цветной рисунок можно посмотреть на сайте wileyonlinelibrary.com]

Сопоставив эти данные с данными о влиянии блокировки на рабочее время, рабочую нагрузку и доход, мы можем понять другие особенности этой поляризации. Поскольку профессии с высоким профессиональным статусом чаще всего выполняются из дома, вопрос согласования задач касался в основном этой доли выборки, которая также имеет больше ресурсов для экстернализации ухода за детьми.Другой конец континуума представлен рабочими и низкоквалифицированными работниками, которые столкнулись с сокращением или потерей рабочего времени и/или дохода с параллельным увеличением времени. Но после смягчения ограничительных мер некоторые из этих работников вернулись на работу, а школы остались закрытыми. Эта комбинация поставила этих работников перед проблемами переговоров, которые в основном решались с помощью неоплачиваемых решений. Другая часть этой группы не вернулась к работе, столкнувшись с серьезными финансовыми проблемами, которые могут иметь долгосрочные последствия.

7 ДОМАШНИЕ РЕСУРСЫ В ОТНОШЕНИИ ДОМА И УСТРОЙСТВ

Внезапно потребовались время и финансовые ресурсы домохозяйств, поскольку школы беспрецедентным образом вошли в домашнее пространство. Размывание границ между школой и домашним пространством способствовало увеличению неравенства, поскольку выявило разницу в ресурсах домохозяйств. На рис. 3 показаны условия совместного проживания в домашнем хозяйстве в зависимости от профессионального статуса.

Пространства дома в соответствии с профессиональным статусом. Источник : Рисунок, построенный авторами на основе данных анкеты [Цветной рисунок можно посмотреть на сайте wileyonlinelibrary.com]

Более трети детей в выборке посещали онлайн-занятия или делали уроки на столе на кухне или в гостиной (31,5%). Еще треть посещает занятия в отдельной комнате (29,8%) и почти половина в одной комнате (24,5%). Если рассматривать профессиональное состояние, то наличие письменного стола в одноместном номере (33.9%) чаще встречался среди домохозяйств с высоким профессиональным статусом по сравнению со средним (29,7%) и низким (25,3%). Наличие места для учебы и/или работы, очевидно, становится проблемой, когда несколько членов работают или учатся дома. По этой причине мы рассмотрели наличие места среди тех домохозяйств, в которых все члены или хотя бы один из них работают из дома (рис. 4).

Наличие домашнего пространства для учебы в домохозяйствах, работающих на дому. Источник : Рисунок, построенный авторами с использованием данных анкеты [Цветной рисунок можно посмотреть в wileyonlinelibrary.ком]

Как мы видим, треть детей, у которых только один родитель работает из дома, как правило, пользовались столом, расположенным на кухне или в гостиной (34,7%), и только 10% делили этот стол с братьями и сестрами. Более четверти имеют письменный стол в одноместной комнате (27,4%) и еще четверть (25,1%) в общей комнате. Дети, у которых оба родителя работают из дома, были почти поровну распределены среди тех, кто имел письменный стол в отдельной комнате (29,6%) и в общей комнате (28,7%), а также среди тех, кто использовал стол на кухне или в гостиной (29,6%).3%). Доля выборки, не имеющей выделенного пространства, даже если она используется совместно, не имеет значения. Это указывает на то, что дети, у которых оба родителя или только один родитель работают из дома, провели этот период в довольно приличных условиях, имея в своем распоряжении место для онлайн-уроков и выполнения домашних заданий. Это также связано с тем, что социально-экономический профиль тех родителей, которые работали из дома, совпадает в основном с теми домохозяйствами, которые имеют высокий профессиональный статус, как уже упоминалось.

Только 8.В 28% домохозяйств с низким профессиональным статусом оба родителя работали дома, и только в одной трети домохозяйств работал один из родителей. Напротив, в случае среднего и высокого профессионального статуса у нас только одна треть не работает из дома. Возможность доступа к онлайн-классам и другим мероприятиям также связана с наличием цифровых устройств и подключением к Интернету.

Наша выборка в целом была хорошо оборудована с точки зрения подключения к Интернету: более 75% домохозяйств имели оптоволоконное подключение, а более 16% — подключение ADSL.Только 8% были плохо оборудованы: у 6,3% были только данные мобильного телефона, а у 1,3% вообще не было связи. Половина этой части респондентов отреагировала на блокировку установкой данных на свой мобильный телефон, 17% установили в своем доме оптоволоконную или ADLS-связь и около трети остались без связи. Как видно на рисунке 5, концентрация респондентов, не имеющих связи, приходится на домохозяйства с низким уровнем образования и низким профессиональным статусом.

Домохозяйства без подключения к Интернету по уровню образования и профессиональному положению. Источник : Рисунок, построенный авторами на основе данных анкеты [Цветной рисунок можно посмотреть на сайте wileyonlinelibrary.com]

Наличие хорошего соединения недостаточно для обеспечения качественного онлайн-обучения, поскольку также необходимо подходящее устройство. Более 40% заявляют, что их ребенок делит устройство (ноутбук или ПК) с другим членом семьи, а 20% — с более чем одним членом семьи. Вместо этого у трети детей есть отдельное устройство. С учетом уровня образования (рисунок 4) единственное значимое различие касается респондентов с низкой квалификацией: среди них увеличивается доля детей, использующих устройство совместно с одним из членов семьи (47,7%).2%), а доля тех, у кого есть отдельное устройство, ниже (23,8%) (рис. 6).

Наличие цифровых устройств дома по образовательному цензу. Источник : Рисунок, построенный авторами на основе данных анкеты [Цветной рисунок можно посмотреть на сайте wileyonlinelibrary.com]

8 РАЗВЛЕЧЕНИЯ РОДИТЕЛЕЙ И ДОСУГ

Закрытие школ наряду с закрытием внеклассных мероприятий заставило родителей не только помогать своим детям в школьных мероприятиях, но и заполнять пустоту, оставленную другими видами деятельности, такими как спорт, культурные и социальные мероприятия.Актуальность этих мероприятий широко признана для поддержки когнитивного развития и достижений в образовании (La Belle, 1982). Исследования показали, что участие родителей и качество обучения дома улучшают академические результаты (Balli et al., 1997; Downey, 2002; Grolnick & Slowiaczek, 1994).

Прежде чем исследовать, какие виды деятельности были предложены для детей в дополнение к школьным заданиям, на рис. 7 показаны опасения родителей по поводу потери обучения и ресурсы, которыми они располагают (классифицированные как культурные и человеческие ресурсы), чтобы заполнить или, по крайней мере, уменьшить этот пробел. .Уровень образования кажется наиболее подходящим показателем для представления социально-экономического и культурного фона. Беспокойство по поводу потери обучения чаще встречается среди домохозяйств со средне-низким и низким уровнем образования (более половины в обоих случаях) по сравнению с 40% среди семей с высоким и средне-высоким профессиональным статусом. Это можно понять в свете данных о том, что 5,4% лиц с низким уровнем образования и 10% лиц со средне-низким уровнем образования по сравнению с более чем 15% лиц со средне-высоким и высоким уровнем образования уровень образования, сообщить о наличии необходимых ресурсов.Также важно, что из всех респондентов, независимо от уровня образования и профессионального статуса, только 12% родителей считали, что у них есть ресурсы для занятий с детьми, чтобы компенсировать отсутствие школы и организованных внеклассных занятий.

Мнения родителей по уровню образования. Источник : Рисунок, построенный авторами с использованием данных анкеты [Цветной рисунок можно посмотреть в wileyonlinelibrary.ком]

Родителей спросили о частоте проведения определенных мероприятий во время закрытия школы. На рис. 8 показаны действия, выполняемые ежедневно или чаще одного раза в неделю для всей выборки. Более распространенным занятием был просмотр фильма (95,2%), за которым следовали математические упражнения (80,5%), которые здесь использовались в качестве прокси для выполнения домашнего задания. Более половины выборки ежедневно или чаще одного раза в неделю посещали онлайн-уроки или мероприятия, продвигаемые школами, а также читали сами. Реже было изучение иностранного языка (22.15%) и просмотр образовательных программ (13,9%).

Мероприятия, проводимые ежедневно или чаще одного раза в неделю во всех домохозяйствах. Источник : Рисунок, построенный авторами на основе данных анкеты [Цветной рисунок можно посмотреть на сайте wileyonlinelibrary.com]

Наши результаты показывают, что следующие обстоятельства повлияли на виды деятельности, которые часто выполнялись семьями. Профессиональный статус, по-видимому, в меньшей степени влияет на то, какие виды деятельности чаще всего выполняют дети, чем уровень образования домохозяйств.Единственными тремя видами деятельности, на которые сильно повлиял профессиональный статус, были онлайн-классы, предлагаемые школами, просмотр фильмов или анимационных фильмов и настольные игры. Дети в домохозяйствах с более высоким профессиональным статусом, как правило, занимаются этой деятельностью чаще, чем другие.

Была обнаружена гораздо более сильная корреляция между деятельностью, которой занимались дети во время самоизоляции, и уровнем образования родителей. Из видов деятельности, показанных на рисунке 8, некоторые виды деятельности, которые чаще выполнялись в домохозяйствах с высоким уровнем образования, такие как чтение, занятия некоторыми видами спорта и изучение иностранного языка; в то время как другие виды деятельности, такие как видеоигры и игры на мобильном телефоне, чаще выполняются домохозяйствами с более низким уровнем образования.В частности, онлайн-внеурочная деятельность представляется прерогативой большей доли (20,5%) высокообразованных родителей (по сравнению с 6,6% и 12,3% родителей с низким уровнем образования и высоким-средним образованием соответственно). Видеоигры — деятельность, которой занимается большая доля детей родителей с низким уровнем образования (64,1%) по сравнению с другими группами (от 47% до 49%) (рис. 9).

Помимо обсуждения самих занятий и их влияния на когнитивное развитие или успеваемость, интересно отметить, насколько сильно уровень образования родителей коррелирует с типом и частотой занятий, а профессиональный статус — нет.Другими словами, мы можем утверждать, что уровень образования домохозяйств имеет тенденцию влиять на предпочтения независимо от профессионального статуса. Это, по-видимому, указывает на то, что уровень образования является гораздо более определяющим при определении типа вовлеченности родителей и детей в определенные виды деятельности, которые в отсутствие образовательного учреждения, скорее всего, восполнят пробелы в обучении или, по крайней мере, этот зазор меньше.

Мероприятия, проводимые ежедневно или чаще одного раза в неделю в соответствии с образовательным цензом. Источник : Рисунок, построенный авторами на основе данных анкеты [Цветной рисунок можно посмотреть на сайте wileyonlinelibrary.com]

9 ВЫВОДЫ

Исследования показали, что закрытие школ в летний период увеличивает образовательное неравенство между детьми из социально неблагополучных и неблагополучных семей (Alegre, 2016). Хотя онлайн-классы были организованы во время закрытия школ из-за пандемии COVID-19 в 2020 году, даже когда учащиеся имели доступ к онлайн-классам, дистанционное обучение, по-видимому, увеличило существующий разрыв в успеваемости между учащимися из разных социально-экономических слоев (Coe et al., 2020). Наше исследование дает некоторое представление о факторах, способствующих этому разрыву, путем рассмотрения того, какие ресурсы были мобилизованы семьями с различным социально-экономическим статусом.

Ясно, что пандемия поляризовала домохозяйства между теми, кто выиграл время и потерял работу (с точки зрения часов, но также и с точки зрения дохода), и теми семьями, которые столкнулись с противоположным положением. Эти последние столкнулись с проблемами согласования рабочих задач и ухода за детьми, а более состоятельные слои населения прибегали к услугам оплачиваемых специалистов, таких как няни.Первые группы располагали большим количеством времени, но меньшими ресурсами как в экономическом (из-за увольнений или безработицы), так и в культурном плане (поскольку такая ситуация преобладала среди доли нашей выборки с низким уровнем образования). Кроме того, несмотря на то, что обращение к платным решениям могло бы быть отменено, по крайней мере частично, после возобновления работы школы, изменение дохода или работы может привести к долгосрочным последствиям, таким как безработица, нестабильность или проблемы со здоровьем (такие как депрессия), влияющие на вся семья, включая детей.

Наши респонденты довольно пессимистично и негативно оценивали свои ресурсы для занятия детей, независимо от социально-экономического профиля. Если рассматривать исключительно уровень образования, оставляя в стороне профессиональный статус, то можно заметить, что сравнительно более высокий уровень образования связан с более частым вовлечением в деятельность, способствующую познавательному и образовательному развитию, например чтение или изучение языка. Эта сильная значимость уровня образования, по-видимому, означает, что, хотя экономические ресурсы, очевидно, имеют значение для содействия изменениям в образовании, именно уровень образования домохозяйств имел некоторое существенное значение во время этой пандемии в попытке заполнить пустоту, оставленную школой и внешкольным образованием. учебная деятельность.

ССЫЛКИ

Байракдар, С.и Гувели А. (2020). Неравенство в домашнем обучении и дистанционном обучении в школах во время закрытия школ из-за карантина Covid19 в Великобритании. Серия рабочих документов ISER, № 2020-09. Университет Эссекса, Институт социальных и экономических исследований (ISER).
Боначини, Л., Галло, Г., и Скичитано, С. (2021). Это будет шецессия? Непреднамеренное влияние работы на дому на гендерный разрыв в оплате труда, связанный с пандемией COVID-19.Документ для обсуждения GLO, № 771. Глобальная организация труда (GLO).
Бразендейл, К., Битс, М.В., Уивер, Р.Г., Пейт, Р.Р., Тернер-МакГриви, Г.М., Качински, А.Т., Чандлер, Дж.Л., Бонерт, А., и фон Хиппель, П.Т. (2017). Понимание различий между летним и школьным ожирением у детей: гипотеза структурированных дней. Международный журнал поведенческого питания и физической активности , 14, 100.
Брюнинг, Х., Бартельс, М., Полдерман, Дж. К. Т., Попма, А. (2020). COVID-19 и детская и подростковая психиатрия: неожиданное благословение для части нашего населения? Письмо редактору. Европейская детская и подростковая психиатрия , 30(7), 1139–1140.
Бухманн, К. (2002). Измерение семейного фона в международных исследованиях образования: концептуальные вопросы и методологические проблемы.В Национальном исследовательском совете. (Ред.), Методологические достижения в межнациональных обследованиях образовательных достижений (стр. 150–197). Издательство национальных академий.
Коу, Р., Вайдманн, Б., Коулман, Р., и Кей, Дж. (2020). Влияние закрытия школ на разрыв в успеваемости: экспресс-оценка доказательств.Благотворительный фонд образования (EEF). Получено 8 августа 2020 г. с https://dera.ioe.ac.uk/35707/1/EEF_%282020%29_-_Impact_of_School_Closures_on_the_Attainment_Gap.pdf.
Дакс, Дж., Пельц, Дж. С., и Рогге, Р. Д. (2020). Психологическая гибкость и негибкость как источники устойчивости и риска во время пандемии: моделирование каскада Covid-19 в семейной системе с использованием контекстуального поведенческого подхода. Journal of Contextual Behavioral Science , 18, 16–27.
Деоле, С., Детер, М., и Хуанг, Ю. (2021). Дом, милый дом: Работа на дому и производительность сотрудников во время пандемии Covid-19 в Великобритании. Дискуссионный документ Glo № 791. Информационный центр экономики Лейбница. https://doi.org/10.2139/ssrn.3792236
Ларсен, Л., Хелланд, М.С., и Холт, Т.(2021). Влияние закрытия школ и социальной изоляции на детей из уязвимых семей во время COVID-19: в центре внимания реакция детей. Европейская детская и подростковая психиатрия . https://doi.org/10.1007/s00787-021-01758-x
Нагрузки, М.Э., Чатберн, Э., Суини, Н. Х., Рейнольдс, С., Шафран, Р., Бригден, А., Линни, К., Макманус, М. Н., Борвик, К., и Кроули, Э. (2020). Экспресс-систематический обзор: Влияние социальной изоляции и одиночества на психическое здоровье детей и подростков в контексте COVID-19. Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии , 59(11), 1218–1239. https://doi.org/10.1016/j.jaac.2020.05.009
Ян, Ю.(2003). Измерение социально-экономического статуса и его влияние на индивидуальном и коллективном уровнях: сравнение между странами (Гетеборгские исследования в области педагогики, том 193). Гетеборг: Acta Universitatis Gothoburgensis.

В нашем анализе результатов мы различали факторы препятствий и ресурсов в отношениях между семьей и школой, исследуя обе точки зрения, как учителей, так и родителей.В ходе обсуждения мы выявляем многочисленные общие черты двух «голосов», указывая на факторы, воспринимаемые обеими сторонами как значимые.

Все учителя, участвовавшие в исследовании, работают в городе Милане с населением в два миллиона человек, где дети иммигрантов все чаще живут с 1990-х годов. Наличие семей иммигрантов значительно варьируется от района к району, с очень заметной динамикой этнической и социальной сегрегации.

Учителя, с которыми мы беседовали, были исключительно женщинами с разным опытом работы в школе (от тех, кто только что получил диплом, до профессионалов с 20-летним стажем, которые своими глазами видели социально-демографические изменения в итальянских школах) . Учителя-женщины в Италии составляют большинство и почти полностью доминируют в сфере образовательных услуг в дошкольных учреждениях.

Во-первых, существуют некоторые препятствия, связанные с межличностными факторами , такими как стереотипы и предубеждения учителей по отношению к некоторым семьям, часто принадлежащим к низкому социальному классу и иммигрантам. Такие стереотипы и предубеждения порождаются неуверенностью в себе по отношению к другим, что оказывает прямое влияние на детей из таких семей:

В моем классе другие учителя считают родителей-иммигрантов «низшими» по сравнению с итальянскими родителями. […] Старшие коллеги особенно боятся иммигрантов; это не расизм и не злоба, это страх.[…] Такие фразы, как «они думают, что им все должны», «они никогда не посещают родительские собрания», «они не пытаются понять», «они никогда не появляются», «несмотря на все, что мы делаем для их ребенка», «они всегда заставляют своих детей носить одну и ту же одежду» порождены их предубеждениями и влияют на детей, которые рассматриваются как непосредственные продукты своих родителей. Большинство родителей, страдающих от такого рода предубеждений, являются иммигрантами или принадлежат к низкому социально-экономическому классу (Учитель, школа 2).

Наоборот, доверительное отношение со стороны родителей кажется учителям лучшим ресурсом отношений в построении прочных и позитивных отношений. У одного из задействованных педагогов это доверие установилось уже на предварительной встрече с семьями: «В первый же день я прошу у родителей «бланш», если они решат доверить мне своих детей. В противном случае мы не можем сотрудничать. Доверия нужно почти требовать от родителей. Если у нас будут доверительные отношения, ребенок успешно адаптируется в школе.(Учитель, школа 1).

Другим фактором, который иногда мешает отношениям между семьей и школой, является, по мнению учителей, плохое знание итальянского языка некоторыми семьями, недавно иммигрировавшими в Италию, как это уже отмечалось в других исследованиях. «Многие родители-иммигранты плохо говорят по-итальянски; поэтому существует проблема коммуникации, которая не принимается во внимание школами. Курс итальянского языка для арабских матерей, безусловно, облегчил бы их интеграцию…» (Учитель, школа № 3).Этот языковой барьер имеет эмоциональные последствия для отношений между родителями и учителями в контексте, который практически не пытается поощрять многоязычие или коммуникативный обмен с помощью различных языковых регистров.

Структурные факторы также положительно и отрицательно влияют на отношения между семьей и школой. К ним в качестве элемента препятствия относится отсутствие растянутой на территории семейной сети. Это особенно проблематично в системе социального обеспечения, подобной итальянской, основанной на неформальной поддержке расширенной семьи, помогающей заботиться о детях, а не на услугах по уходу, предлагаемых семьям: «родители детей иммигрантов никогда не появляются на родительских собраниях, почти конечно, потому что у них нет поддержки со стороны расширенной семейной сети, бабушек и дедушек, дядей, теток и т. д.. […] Многие родители не ходят на собрания, потому что им некому доверить заботу о своих детях…» (Учитель, школа 2).

К структурным факторам также относится трудность совмещения рабочего времени с учебным временем, элемент, который также упоминается в рассказах родителей. Учитель описал конкретный случай: «Отец ребенка, румын по происхождению, пришел на родительское собрание в рабочей одежде (каменщик), извиняясь за то, как он был одет.[…] После этого он ни на какие родительские собрания не приходил; Я думаю, что его рабочее время помешало ему принять участие» (учитель, школа 3). По мнению другого учителя, в школе должны быть открыты часы, отличные от тех, которые обычно предлагаются, например, в субботу утром, чтобы облегчить участие таких родителей в жизни школы.

С другой стороны, в отношениях между семьей и школой общение в настоящее время часто осуществляется с использованием методов, отличных от традиционных «уведомлений», вывешиваемых перед классом, которые часто игнорируются большинством родителей.Электронные письма или «группы WhatsApp» стали инструментом общения между семьями и даже иногда между учителями, для передачи практической информации или облегчения взаимного обмена знаниями, в том числе на больших расстояниях. Однако учителя не скрывают, что есть и отрицательные черты относительно этого вида общения: «не у всех родителей есть интернет на мобильных телефонах, поэтому некоторые исключены из этого вида общения» (Учитель, школа 2).

Наконец, культурные факторы несомненно влияют как положительно, так и отрицательно на отношения семьи и школы.В нашей исследовательской работе мы определяем в качестве культурных факторов те установки и поведение, которые демонстрируют как итальянские семьи, так и семьи иммигрантов, в соответствии с подходом, согласно которому культура рассматривается как нечто, что также демонстрируют коренные жители, а не только семьи иммигрантов.

Есть египетская семья, которая «очень арабская».Например, на мальчика она обращает гораздо больше внимания, чем на девочку. Они с трудом приспосабливаются к правилам школы, всегда опаздывают на родительские собрания. […] Мать итальянского мальчика тоже всегда опаздывает и редко участвует в родительских собраниях. Она преподаватель университета… профессиональная женщина! У нее никогда нет времени… (Учитель, школа 1).

Это утверждение ясно показывает, как в мировоззрении этого учителя поведение иммигрантской семьи интерпретируется через родовую и в некотором смысле стереотипную культурную призму; в то время как тот же тип поведения, демонстрируемый итальянской семьей, объясняется не культурными, а просто личными факторами, связанными с профессиональным положением.Другими словами, культурный подход используется для описания поведения «других», но не итальянцев.

Мы также отметили, что среди культурных факторов, которые могут препятствовать отношениям между семьей и школой, есть, по мнению некоторых учителей, неуверенность в себе и плохое понимание своей профессиональной роли с последующим недоверием к школе как институту. Особенность, которая, по-видимому, более распространена среди итальянских семей среднего и высокого класса: «Мы с моей коллегой решили, чтобы информационные записки были подписаны матерями, которым была предоставлена информация, чтобы избежать каких-либо последующих недоразумений или разногласий.Часто бывает, что итальянские семьи жалуются, что их не проинформировали по тому или иному вопросу…» (Учитель, школа 1).

Родители-иммигранты полностью делегируют образование своих детей в учебное заведение и не вмешиваются в школьные вопросы, не в последнюю очередь потому, что опасаются, что это будет воспринято как неуважение к школьному авторитету.Мы особо отметили, что такой тип поведения часто проявляют родители из арабских стран (Учитель, школа 3).

Этот последний тип поведения можно объяснить плохими или отсутствующими возможностями участия в жизни школы в социальных контекстах, из которых они происходят. Учебный опыт родителей представляет собой важный элемент в определении их ожиданий и модальностей отношений со школой их детей, в том числе в другом географическом и временном контексте.

Отец китаянки часто приходил в школу: каждый раз, когда его просили сделать экономический вклад (для учебное оборудование, школьные поездки и т. д.) он платил сразу, часто даже не зная, на что конкретно будут использованы деньги. Давать деньги было самым непосредственным, по его мнению, делом, которое он мог сделать, чтобы принять участие в жизни школы (Учитель, школа 3).

В этом случае также вероятно, что родитель китайского происхождения усвоил этот особый способ отношения к школе как учреждению в своей стране происхождения и почувствовал, что это лучший способ сотрудничать с итальянской школой.

С другой стороны, другой учитель сосредоточился на специфически культурном факторе, рассказывая об эпизоде: она разговаривала с матерью трехлетнего мальчика, который приехал из Китая. Мальчик был очень взволнован в школе, и учительница потребовала объяснений у матери.Мать, плохо говорившая по-итальянски, велела учителю «поставить мальчика лицом к стене» в качестве наказания, которое, по ее мнению, будет эффективным. Учитель не привык к такому методу, но решил принять предложение матери, учитывая, что мальчик привык к такому стилю обучения дома. «Через 2 часа я вспомнил, что X все еще стоит лицом к стене! Я совершенно забыл, что оставил его там… Я не привык пользоваться этими методами.Он так и остался стоять, «как золото», лицом к стене» (учитель, школа 2).

Культурные факторы также можно рассматривать как ресурсные элементы в отношениях между семьей и школой; учителя единодушно заявляют о важности придания ценности культуре происхождения родителей как фактору, облегчающему их отношения. Вот слова одного из учителей, который точно описывает важность этого фактора:

Родители, особенно не итальянцы, хотят рассказать о себе: часто они считают важным указать, что в стране их происхождения у них было хорошее образование, они получили диплом, жили в красивом доме; они не хотят, чтобы их рассматривали исключительно в свете их текущей ситуации в Италии, а всего их жизненного опыта e.г. африканская мать, которая работает в Италии уборщицей, но когда она жила на родине, она была учительницей (Учитель, школа 2). В таблице 1 мы обобщаем аспекты препятствий и ресурсов, выявленные в отчетах учителей.

Все опрошенные нами родители были женщинами, за исключением одного отца, в возрасте от 30 до 40 лет, с очень разными социально-экономическими условиями и разным профессиональным опытом (от преподавателя университета до фабричного рабочего), различного происхождения (Италия , Марокко, Тунис, Шри-Ланка, США), разный миграционный стаж и сроки пребывания в Италии (от 5 до 20 лет).

Интервью с родителями выявили различные препятствия и ресурсные факторы в их отношениях с учителями своих детей. Родители, участвовавшие в исследовании, как и учителя, описали ряд препятствий и ресурсов, которые влияют на их отношения со школой их детей.

Во-первых, некоторые межличностных факторов возникли как стереотипы и предрассудки как положительного, так и отрицательного характера. Нам кажется интересным привести один пример, связанный с рождественским сезоном. Одна мама сказала нам следующее:

Приближалось Рождество. Директор школы позвонил мне и попросил выступить в качестве «посредника» с матерями-мусульманками, чтобы успокоить их относительно мероприятий, которые будут проходить во время этого праздника, включая посещение церкви.Он хотел, чтобы я сказал матерям, что «их дети не станут христианами», как выразился менеджер. На самом деле мамы-мусульманки реагировали совсем по-другому: они не злились и не раздражались, а просто хотели принять участие, готовя или готовя то, что пригодится для праздника. Опасения директора оказались совершенно беспочвенными… (родитель, школа 2).

Как показывает эта история, предубеждения, в том числе положительного характера, могут стать препятствием для отношений, если нет возможности их преодолеть.Тема религии – одна из самых деликатных и малопонятных сфер в отношениях с семьями иммигрантов. Представление о том, что мусульманские семьи могут чувствовать себя обиженными или неловкими из-за празднеств, связанных с католической верой, часто опровергается фактами и открытостью мусульманских семей, для которых религия важна, в том числе когда она не связана с их собственной верой.

Предрассудки в отношении семьи не ограничиваются, однако, только родителями другого происхождения или религии. Считается, что итальянские семьи также демонстрируют некоторые типичные черты, например.г. они «слишком вовлечены» в жизнь школы своих детей:

Учителя часто негативно оценивают семьи: они считают, что те слишком навязчивы в воспитании и обучении своих детей. Педагоги очень «бережно» относятся к своим дидактическим проектам и работам, не принимают предложений от родителей, даже если последние обладают специфическими навыками в определенных областях (Родитель, школа 1).

Вопрос о чрезмерном вмешательстве итальянских семей в жизнь школы связан с вопросом о различных ролях, выполняемых семьей и школой, которые иногда кажутся неоднозначными.Как объяснила мать-иммигрантка, «учителя не должны быть вице-матерями» (Родители, школа 1).

С другой стороны, фактором, облегчающим отношения семьи и школы, по словам родителей, вновь выступает доверие, в том числе и при возникновении сложных ситуаций, как в очень эффектном примере, описанном матерью маленького мальчика:

В прошлом году двое детей сбежали из школы во время мероприятия. Они бродили по городу, пересекая очень оживленную дорогу. Тема была поднята в классе: школа признала, что они несут ответственность, учителя, что они виноваты.Родители не слишком рассердились на ответственного учителя; между родителями и школьным учреждением был хороший уровень взаимопонимания. Это была отличная возможность для сотрудничества, хотя это была деликатная ситуация (родитель, школа 2).

Препятствующим фактором, по мнению семей иммигрантов, в отношениях семьи и школы является язык, используемый учителями. Не лингвистические трудности, связанные с плохим знанием итальянского, а язык, используемый в школах, которые имеют коды и словарный запас (жаргон), которые не всегда легко понять.Как уже подчеркивалось в другой исследовательской работе, такие слова, как «эквивалентность», «портфолио», «начальная школа», «кредиты на обучение», еще более усугубляются использованием таких сокращений, как «pof», «nai» или «invalsi», которые конечно, семьям нелегко донести идею системы, которую трудно интерпретировать, особенно семьям, приехавшим из других стран.

Один из опрошенных отцов определил вопрос пола как источник трудностей: отношения со школой в основном берут на себя матери, а учителями по большей части являются женщины.Этот факт тесно связан с вопросом о школьных часах, часто несовместимых с рабочим графиком: «Я работаю с 5.30 до 18.00, я никак не могу сопровождать дочь в школу или забирать ее» (Родители, школа 3). .

Межличностные факты сопровождаются структурными факторами , влияющими на отношения семьи и школы. К ним относятся социально-экономические факторы, которые были названы многими родителями. В нынешний исторический период школы просят родителей внести экономический вклад в жизнь школы, но не все семьи могут себе это позволить: .Не все семьи могут позволить себе оплатить эти…» (Родитель, 2-я школа). С другой стороны, среди структурных факторов, которые облегчают отношения семьи и школы, родители снова упоминают экспериментирование с формами общения, отличными от традиционных, таких как «группы WhatsApp».

Что касается культурных факторов , стало ясно, что родителям нравится ценить их культурное происхождение как элемент, способствующий взаимному доверию между учителями и родителями-иммигрантами.Один отец заявил, что был бы очень рад рассказать о Марокко в школе своей дочери: «Я бы сделал это для нее, для других детей» (родитель, школа 3).

Но есть еще один элемент, который кажется очень интересным в связи с межкультурными соображениями. Различные родители дают понять, что цели школы и ожидания учителей не всегда ясны, и эта черта уже определена как типичная для семей иммигрантов, а также для итальянских семей в нашем исследовании.

Восприятие роли школы в жизни детей в значительной степени зависит от опыта родителей, приобретенного в странах их происхождения, где прямая дидактика, дисциплина, аффективная дистанция, жесткое навязывание правил и авторитет учителей все еще очень повседневная реальность.

Часто я не понимаю, чего учителя хотят от меня как от родителя, трудно понять, какой вклад они хотят от семей в школе… Школа в Тунисе фронтальная школа, семьи абсолютно не вовлечены в учебную и воспитательную динамику, именно учитель при полной автономии принимает решение об учебных программах и методах. Мы не понимаем, что от нас хотят! (Родитель, школа 2).

Эта декларация ясно дает понять, что школы не сообщают о своих целях и ожиданиях в отношениях с родителями. Фактор, который, безусловно, не помогает родителям из других культурных контекстов укреплять свою роль в школе своих детей, даже когда они полностью готовы к сотрудничеству. В Таблице 2 представлено краткое описание аспектов препятствий и ресурсов, выявленных в ходе наших интервью с родителями.

Вы найдете одни из лучших начальных и средних школ в Италии, которые являются как государственными, так и международными школами.В этом разделе мы сосредоточимся на государственных школах и рассмотрим международные школы позже в этом разделе.

Начальная школа является обязательной для всех итальянских детей или детей-иностранцев, проживающих в Италии. Начальный уровень начинается в возрасте шести лет и длится пять лет, при этом дети обычно заканчивают начальную школу в возрасте 11 лет.

Учебные часы в начальной школе могут варьироваться от школы к школе. Еженедельные школьные часы обычно составляют 27 часов. Некоторые могут работать 24 или 30 часов в неделю, но это может зависеть от количества детей в классе.Только небольшое количество школ работает как утром, так и днем, а некоторые школы могут проводить занятия по субботам шесть дней в неделю вместо пяти.

Scuola Media
Этот школьный уровень наиболее близок к начальной школе и подпадает под обязательные школьные годы для всех итальянских или иностранных детей, проживающих в Италии. Учебная программа такая же, как и в начальном образовании, с добавлением второго языка Европейского Союза.
Школьные часы сильно различаются в зависимости от школы, но занятия, как правило, составляют 30 часов в неделю.
Полное среднее образование или
Scuola Superiore
Этот уровень образования эквивалентен средней школе.На этом этапе студенты должны выбрать предмет, по которому они будут специализироваться: искусство, классические исследования, языки, музыка и танцы, науки (прикладные науки или физическое воспитание), гуманитарные науки и гуманитарные науки как экономические и социальные науки. Это во многом повлияет на их учебу в университете.
В отличие от частных учебных заведений, в государственных средних школах нет расходов.
Технические и профессиональные институты
В качестве альтернативы на этом уровне образования у вас есть возможность посещать технические институты или профессиональные институты.Технические школы преподают специальные навыки, применимые к рынку труда, от административной работы до сельского хозяйства, программирования, инженерии и т. д.
Профессиональные учебные заведения, с другой стороны, являются курсами подготовки учителей. В этих школах учащиеся готовятся стать учителями начальных классов или воспитателями детских садов.
Список школ Италии можно найти на веб-сайте Министерства образования. Вы можете иметь InterNations GO! найти школу для ваших детей с учетом ваших потребностей. Это включает в себя рассмотрение учебных планов, учебных часов, сборов, а также помощь с вступительными требованиями.
404
Последнее обновление 12 января 2021 г.
ВВЕДЕНИЕ
EERI может использовать файлы cookie, веб-маяки, пиксели отслеживания и другие технологии отслеживания, когда вы посещаете наш веб-сайт EERI.org, включая любую другую медиа-форму, медиа-канал, мобильный веб-сайт или мобильное приложение, связанное или связанное с ним (совместно именуемые «Сайт »), чтобы помочь настроить Сайт и улучшить ваш опыт.
Мы оставляем за собой право вносить изменения в настоящую Политику в отношении файлов cookie в любое время и по любой причине.Мы сообщим вам о любых изменениях, обновив дату «Последнее обновление» настоящей Политики в отношении файлов cookie. Любые изменения или модификации вступают в силу сразу же после публикации обновленной Политики использования файлов cookie на Сайте, и вы отказываетесь от права получать специальное уведомление о каждом таком изменении или модификации.
Вам рекомендуется периодически просматривать эту Политику в отношении файлов cookie, чтобы быть в курсе обновлений. Будет считаться, что вы были проинформированы об изменениях в любой пересмотренной Политике в отношении файлов cookie, и будет считаться, что вы приняли ее, если вы продолжаете использовать Сайт после даты публикации такой пересмотренной Политики в отношении файлов cookie.
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ФАЙЛОВ COOKIES
«Cookie» — это строка информации, которая присваивает вам уникальный идентификатор, который мы храним на вашем компьютере. Затем ваш браузер предоставляет этот уникальный идентификатор для использования каждый раз, когда вы отправляете запрос на Сайт. Мы используем файлы cookie на Сайте, чтобы, среди прочего, отслеживать используемые вами услуги, записывать регистрационную информацию, записывать ваши пользовательские предпочтения, держать вас на Сайте, облегчать процедуры покупки и отслеживать страницы, которые вы посещаете.Файлы cookie помогают нам понять, как используется Сайт, и улучшить ваш пользовательский опыт.
ВИДЫ ПЕЧЕНЬЯ
При посещении Сайта могут использоваться следующие типы файлов cookie:
Рекламные файлы cookie
Рекламные файлы cookie размещаются на вашем компьютере рекламодателями и рекламными серверами для отображения рекламы, которая, скорее всего, вас заинтересует. Эти файлы cookie позволяют рекламодателям и рекламным серверам собирать информацию о ваших посещениях Сайта и других веб-сайтов, чередовать рекламу, отправляемую на определенный компьютер, и отслеживать, как часто реклама просматривалась и кем.Эти файлы cookie связаны с компьютером и не собирают никакой личной информации о вас.
Аналитические файлы cookie
Файлы cookie
Analytics отслеживают, как пользователи попали на Сайт, а также как они взаимодействуют и перемещаются по Сайту. Эти файлы cookie позволяют нам узнать, какие функции на Сайте работают лучше всего и какие функции на Сайте можно улучшить.
Наши файлы cookie
Наши файлы cookie являются «собственными файлами cookie» и могут быть как постоянными, так и временными.Это необходимые файлы cookie, без которых Сайт не будет работать должным образом или не сможет предоставлять определенные функции и возможности. Некоторые из них могут быть отключены вручную в вашем браузере, но могут повлиять на функциональность Сайта.
Файлы cookie для персонализации
Файлы cookie для персонализации используются для распознавания повторных посетителей Сайта. Мы используем эти файлы cookie для записи истории просмотров, посещенных вами страниц, а также ваших настроек и предпочтений при каждом посещении Сайта.
Файлы cookie безопасности
Файлы cookie безопасности помогают выявлять и предотвращать угрозы безопасности. Мы используем эти файлы cookie для аутентификации пользователей и защиты пользовательских данных от неавторизованных сторон.
Куки-файлы управления сайтом
Файлы cookie управления Сайтом используются для сохранения вашей личности или сеанса на Сайте, чтобы вы не вышли из системы неожиданно, а любая введенная вами информация сохраняется от страницы к странице. Эти файлы cookie нельзя отключить по отдельности, но вы можете отключить все файлы cookie в своем браузере.
Сторонние файлы cookie
Сторонние файлы cookie могут размещаться на вашем компьютере при посещении вами Сайта компаниями, предоставляющими определенные услуги, которые мы предлагаем. Эти файлы cookie позволяют третьим сторонам собирать и отслеживать определенную информацию о вас. Эти файлы cookie можно вручную отключить в вашем браузере.
КОНТРОЛЬ ФАЙЛОВ COOKIES
Большинство браузеров по умолчанию настроены на прием файлов cookie. Однако вы можете удалить или отклонить файлы cookie в настройках вашего браузера.Имейте в виду, что такие действия могут повлиять на доступность и функциональность Сайта.
Для получения дополнительной информации о том, как контролировать файлы cookie, проверьте настройки своего браузера или устройства, чтобы узнать, как вы можете контролировать файлы cookie или отклонить их, или посетите следующие ссылки:
Кроме того, вы можете отказаться от некоторых сторонних файлов cookie с помощью инструмента отказа от сетевой рекламной инициативы.
ДРУГИЕ ТЕХНОЛОГИИ ОТСЛЕЖИВАНИЯ
В дополнение к файлам cookie мы можем использовать веб-маяки, пиксельные теги и другие технологии отслеживания на Сайте, чтобы помочь настроить Сайт и улучшить ваш опыт.«Веб-маяк» или «пиксельный тег» — это крошечный объект или изображение, встроенное в веб-страницу или электронное письмо. Они используются для отслеживания количества пользователей, которые посетили определенные страницы и просмотрели электронные письма, а также для получения других статистических данных. Они собирают только ограниченный набор данных, таких как номер файла cookie, время и дата просмотра страницы или электронной почты, а также описание страницы или электронной почты, на которой они находятся. Веб-маяки и пиксельные теги не могут быть отклонены. Однако вы можете ограничить их использование, контролируя взаимодействующие с ними файлы cookie.
ПОЛИТИКА КОНФИДЕНЦИАЛЬНОСТИ
Для получения дополнительной информации о том, как мы используем информацию, собранную с помощью файлов cookie и других технологий отслеживания, см. нашу Политику конфиденциальности. Настоящая Политика в отношении файлов cookie является частью нашей Политики конфиденциальности и включена в нее. Используя Сайт, вы соглашаетесь соблюдать настоящую Политику в отношении файлов cookie и нашу Политику конфиденциальности.
КОНТАКТЫ
Если у вас есть вопросы или комментарии по поводу настоящей Политики использования файлов cookie, свяжитесь с нами по адресу: [email protected]
Панельные заседания — Вторая международная конференция журнала «Scuola Democta»
A. Новое изобретение образования: новые отношения между образованием и обществом в глобальной перспективе
A.1. Лингвистический плюрализм и меньшинства в новой глобальной перспективе: образование и лингвистическая политика
Антониетта Марра (Университет Кальяри), Джулия Гроссо (Университет Кальяри), Антониетта Де Фео (Университет Рома Тре)
A.2. Образование в многоконфессиональном сценарии: критическая дискуссия о целях и результатах преподавания религии(ей) в государственных школах
Валерия Фабретти (Центр религиоведения, Фонд Бруно Кесслера), Мария Кьяра Джорда (Университет Рима Тре, факультет гуманитарных наук) )
А.3. Переосмысление отношений между школой и семьей: ограничения, неравенство и новые возможности
Брунелла Фьоре (Миланский университет-Бикокка), Паоло Барабанти (Миланский университет Каттолика)
A.4. Какова цель образования?
Массимо Бальдаччи (Университет Урбино)
A.5. Социальные и эмоциональные навыки в социологической перспективе. Свежий взгляд на обучение и оценку
Андреа Маккарини (Университет Падуи), Луиза Рибольци (Университет Генуи и ANVUR)
A.6. Образование сейчас: сравнить для понимания неожиданного
Донателла Паломба (Римский университет «Тор Вергата»), Карло Каппа (Римский университет «Тор Вергата»)
A.7. Синдром Америки: влияние Соединенных Штатов на европейскую образовательную культуру и политику, между мифом и реальностью
Луана Сальварани (Университет Пармы), Андреа Джакомантонио (Университет Пармы)
A.8. Экономическое и финансовое образование: новые мультидисциплинарные сценарии
Luca Refrigeri (Университет Молизе)
A.9. Образование для устойчивого развития [Efs] как основа для инноваций как в методологии, так и в знаниях. Стратегический альянс школ и сообщества для преобразующего образования
Джованни Боргарелло (Regione Piemonte), Микела Майер (IASS – Ассоциация итальянских наук за устойчивость), Джованна Дель Гоббо (Университет Флоренции)
A.11. Учимся на современных сложностях. Реконцептуализация образования и ухода за детьми младшего возраста во время (после) пандемии
Сюзанна Мантовани (Миланский университет-Бикокка, Департамент гуманитарных наук для образования), Джулия Пастори (Миланский университет-Бикокка, Департамент гуманитарных наук для образования)
нажмите, чтобы вернуться к началу страницы
B.Обновленное (многоуровневое) гражданство и демократия как миссия фундаментального образования
B.1. Образование, демократия и рационализация
Фьоренцо Парциале (Римский университет Сапиенца), Феличе Аддео (Университет Салерно)
B.2. Изучение гражданского и гражданского образования в 8-м классе: результаты международного исследования гражданского и гражданского образования (Iccs 2016)
Валерия Дамиани (Университет LUMSA), Габриэлла Агрусти (Университет LUMSA)
B.3. Международное измерение гражданственности и гражданского образования
Маттиа Баютти (Fondazione Intercultura), Роберто Руффино (Fondazione Intercultura)
B.4. Воспитание гражданского сознания в школе: Закон 92/2019 и далее
Татьяна Арригони (IPRASE – Провинциальный институт обучения и экспериментов в области образования, Трентино), Кьяра Таманини (IPRASE – Провинциальный институт обучения и исследований в области образования, Трентино), Симоне Вирдиа ( IPRASE – Istituto Provinciale di Ricerca e Sperimentazione Educativa, Трентино
B.5. Религии перед лицом планетарных проблем: каков будет вклад образования в гражданство
Сильвия Гетта (Университет Флоренции), Карла Роверселли (Римский университет «Тор Вергата»)
B.6. Учебная программа цифрового гражданского образования, преподавания гражданского образования и новой гражданственности
Стефано Паста (Католический университет Святого Сердца – Милан), Пьер Чезаре Ривольтелла (Католический университет Святого Сердца – Милан)
B.7. Инклюзивное гражданское образование во время кризиса
Дирк Ланге (Венский университет/Ганноверский университет им. Лейбница), Стив Кеннер (Венский университет/Ганноверский университет Лейбница, Центр инклюзивного гражданства)
B.8. Преобразование гражданственности через гражданское образование. Подходы, методы, опыт
Джованни Моро (Римский университет Сапиенца), Беатрис Борги (Альма-матер, Болонский университет)
нажмите, чтобы вернуться к началу страницы
C. Новое изобретение отношений Между школой и работой
C.1. Эволюция систем ПОО в Европе между требованиями восстановления экономики и сокращения неравенства
Сандра Д’Агостино (INAPP – Институт инноваций в государственной политике), Сильвия Ваккаро (INAPP – Институт инноваций в государственной политике)
C.2. Обучение на протяжении всей жизни и непрерывное образование как комплексная и междисциплинарная структура для XXI века
Джудитта Алессандрини (Университет Рима Тре), Массимилиано Коста (Университет Венеции Ка’Фоскари), Даниэла Дато (Университет Фоджа)
C. 3. Сети практики: неформальное обучение и политика «возможности трудоустройства»/обсуждение учебной программы в STEM
Саймон Леонард (Университет Южной Австралии), Мануэла Репетто (Университет Турина)
C.4. От высшего образования к профессиональному контексту: опыт персонализации
Лаура Форменти (Миланский университет Бикокка), Андреа Галимберти (Миланский университет Бикокка)
C.5. Повторное поступление в школу Переосмысление образования для взрослых в Cpia
Джузеппе Лука Де Лука Пичоне (Неаполитанский университет им. Федерико II), Доменико Трецца (Неаполитанский университет Федерико II)
C.6. Альтернативное школьное обучение: какие вызовы стоят перед национальными системами образования?
Донателла Полиандри (INVALSI – Итальянский национальный институт оценки образования для обучения и обучения), Мауро Палумбо (Университет Генуи)
нажмите, чтобы вернуться к началу страницы
D.Новый взгляд на равенство и инклюзивность в образовании и вопрос о различиях
D.1. Нейронауки в образовании. Проблемы и возможности в сокращении неравенства и продвижении инклюзивных подходов к исследованию мозга
Сара Мори (IUL – Università Telematica degli Studi), Сильвия Пансаволта (IUL – Università Telematica degli Studi), Алессия Роза (IUL – Università Telematica degli Studi)
Д.2. Равенство, инклюзия и разнообразие: проблемы образования во время глобальной пандемии
Джованна Джурланда (Римский университет «Тор Вергата»), Орсола Иермано (Римский университет «Тор Вергата»)
D.3. Молодые люди иностранного происхождения и неудачи в обучении: ключевые роли и действия по сдерживанию риска отсева и содействию интеграции
Антонелло СКАЛЬДОНЕ (INAPP), Риккардо МОРРИ (Римский университет Сапиенца)
D.4. Усыновление, приемная семья и сложность воспитания
Монья Ферритти (INAPP), Анна Герриери (Университет Аквилы)
D.5. Выбор средней школы в гусеничных системах. Может ли школьное руководство быть эффективным средством уменьшения неравенства в семье?
Далит Контини (Туринский университет), Камилла Боргна (CCA – Collegio Carlo Alberto)
D.6. Подход «Исследования инвалидности» при анализе неравенства в образовании и структурировании контрастных показателей
Фабио Боччи (Университет Рима Тре), Алессандра М. Страньеро (Университет Калабрии), Симона Д’Алессио (GRIDS – Gruppo di Ricerca Inclusione e Инвалидность)
D.7. Инклюзивное научное образование с обществом и для общества
Луиза Зекка (Миланский университет-Бикокка), Габриэль Лемков Товиас (Университетский фонд Баджеса)
D.8. Чтение и чтение вслух как средство продвижения справедливости в образовательных процессах
Федерико Батини (Университет Перуджи), Симоне Джусти (Университет Сиены)
D.9. Чтение, читатели, культурное потребление: неравенство, долгосрочные последствия, политическое вмешательство
Орацио Джанкола (Римский университет «Сапиенца»), Симона Коларуссо (Римский университет «Сапиенца»)
D.10. Подготовка и использование данных оценки для повышения справедливости в образовании
Джованни Аббьяти (Миланский университет), Давиде Аццолини (ФБК-ИРВАПП и Институт урбанистики), Лорис Верголини (ФБК-ИРВАПП)
D.11. Школы как потенциальный источник воспроизводства неравенства: как, где и почему?
Джанлука Аргентин (Миланский университет Бикокка), Марко Ромито (Миланский университет Бикокка)
нажмите, чтобы вернуться к началу страницы
Сценарии пандемии?
Е.3. Covid-19 и институциональная структура высшего образования: ускорение старых моделей, внедрение новой динамики и изменение правил?
Ромуло Пинейро (Университет Агдера), Элизабет Бальбачевски (Университет Сан-Паулу), Панди Пиллэй (Университет Витса), Акиёси Йонезава (Университет Тохоку)
E.4. Подготовка специалистов в области образования во время пандемии: влияние, обучение, стратегии и новые дидактические проблемы, с которыми сталкивается стажировка в университете
Кристина Пальмьери (Миланский университет-Бикокка), Сильвио Премоли (Миланский университет Каттолика)
E.6. Проблемы и слабости. Дифференциация, цифровая трансформация, профессионализм, автономия
Джованни Рагоне (Римский университет Сапиенца), Джованни Бочча Артьери (Университет Урбино Карло Бо), Маттео Турри (Миланский университет)
E.7. Третья миссия университета и местная среда
Роберто Москати (Миланский университет-Бикокка), Стефано Боффо (IRPPS-CNR)
E.8. Переосмысление высшего образования во времена Covid: вызовы, новые перспективы, критические вопросы
Стефания Капонья (Университет Link Campus), Грегори Макридес (EAEC – Европейская ассоциация координаторов Erasmus), Эрика Жуперкиен? (Клайпедский университет)
E.9. Университет и активное гражданство. Дидактические практики и методологические траектории развития творческого и критического мышления
Лоретта Фаббри (Университет Сиены), Франческа Бьянки (Университет Сиены), Алессандра Романо (Университет Сиены)
E.10. Новый университет. Взаимодействие с общественностью как коллективный и коллективный университет
Фиорелла Винчи (электронный кампус университета), Тициана Тарсия (Университет Мессины), Винченца Пеллегрино (Университет Пармы)
E.11. Высшее образование в Италии: призма различий
Алессандра Петруччи (Университет Флоренции), Мариано Порку (Университет Кальяри), Джанкарло Рагозини (Университет Федерико II в Неаполе).
Д.13. Развитие профессорско-преподавательского состава, стипендии и профессионализм в обучении: проблемы и перспективы высшего образования
Этторе Фелисатти (Университет Падуи), Лоредана Перла (Университет Бари), Вивиана Винчи (Средиземноморский университет Реджо-ди-Калабрия)
E.14. Новые вызовы постпандемических процессов формирования университетов, третья миссия и активное гражданство
Барбара Мацца (Римский университет «Сапиенца»), Елена Валентини (Римский университет «Сапиенца»)
E.15. Понимание общества с использованием цифровых пространств и ресурсов: пути преподавания и обучения в высшем образовании
Мария Кармела Катоне (Университет Барселоны), Паоло Диана (Университет Салерно)
нажмите, чтобы вернуться к началу страницы
Ф.Новый подход к школьному обучению во время пандемии и после нее
F.1. Новый подход к эмпирическому обучению в начальной школе
Вероника Ло Прести (Римский университет «Сапиенца»), Кристиан Руджеро (Римский университет «Сапиенца»)
F.3. «Вы можете получить это, если действительно хотите!»: использование (формирующего) оценивания для улучшения обучения учащихся
Серафина Пасторе (Университет Бари), Хайди Андраде (Университет Олбани, Нью-Йорк)
F.4. Переосмысление процесса принятия решений в школах: самооценка и грамотность в отношении данных
Микела Фреддано (INVALSI), Серафина Пасторе (Университет Бари)
F.5. Как школы справляются с чрезвычайной ситуацией, вызванной Covid: голоса директоров, учителей и учащихся
Кристиано Корсини (Университет «Рома Тре»), Валентина Грион (Университет Падуи), Карла Гуэли (Университет «Рома Тре»)
нажмите вернуться к началу страницы
G. Новые технологии в образовании
G.1. Времена, которые меняются: что подразумевается под новым изобретением образования в эпоху цифровых технологий?
Лоренцо Бенусси (Fondazione per la Scuola)
G.2. Обучение учителей, обладающих цифровой компетенцией: теория, модели и практика
Сильвия Занацци (Университет Салерно), Катрин Эдельхард Томте (Университет Агдера)
G.3. Новое изобретение инклюзивного образования с помощью технологий: передовая международная практика и опыт
Эмануэла Спано (Университет Кальяри), Франческа Перуццо (Университет Бирмингема)
G.4. Дизайн цифрового образования. Подходы к оценке, инструменты и методы
Ида Кортони (Римский университет Сапиенца), Валерия Пандольфини (Университет Генуи)
Г.5. Learning AI and AI For Learning
Rita Tegon (Equipe Formative Territoriali – MIUR – Liceo Classico Canova, Treviso), Pietro Monari (Ammagamma SRL), Анна Нарди (Equipe Formative Territoriali – MIUR – Future Labs, ITE Fusinieri, Vicenza)
Г.6. Цифровая грамотность, которая нам нужна в классах: онлайн-сотрудничество учителей как источник профессиональной культуры
Винченцо Ширрипа (LUMSA), Джованни Фулантелли (ITD CNR), Ванесса Роги (независимый исследователь, научный сотрудник Колумбийского университета)
G.7. Внедрение цифровых образовательных платформ. Критический взгляд
Эмилиано Гримальди (Неаполитанский университет Федерико II), Паоло Ландри (IRPPS-CNR), Данило Тальетти (Неаполитанский университет Федерико II)
G.8. Новое изобретение цифровой грамотности учителей после пандемии Covid-19
Марко Лаццари (Университет Бергамо), Лаура Сара Аграти (Университет Бергамо), Паоло Равиоло (Университет eCampus)
G.9. Активное обучение на занятиях. Анализ опыта использования технологий обратной связи в школах и университетах
Кьяра Панчироли (Болонский университет), Пьер Джузеппе Росси (Университет Мачераты), Анна Ди Паче (Университет Модены-Реджо-Эмилии)
G.10. Изучение экологии. Образовательные методики в связи с пространством-временем обучения
Марио Пиредду (Университет Тушиа) Стефано Мориджи (Миланский университет)
нажмите, чтобы вернуться к началу страницы
H. Практика переизобретения в преподавании/обучении/пространстве/времени
H.1. Переосмысление образования с помощью художественных языков
Антониетта Де Фео (Университет Рома Тре), Анна Лиза Тота (Университет Рома Тре)
Х.2. Расширение масштабов инноваций: от образовательных практик к системным изменениям
Элизабетта Мугини (INDIRE), Валентина Тоци (INDIRE)
H.3. «Пограничные» практики: переосмысление образования за пределами «forme scolaire»
Джорджио Джованелли (Римский университет «Сапиенца»), Леонардо Пиромалли (Римский университет «Сапиенца»)
H.4. Подготовка учителя-демократа: между индивидуальным обучением и формирующей оценкой
Гвидо Бенвенуто (Римский университет «Сапиенца»), Ира Ваннини (Болонья, Alma Mater Studiorum)
H.5. Переосмысление профессионального обучения и развития
Ховард Стивенсон (Ноттингемский университет), Эйлин Кеннеди (Университет Стратклайда)
H.6. Переосмысление пространства-времени образования и обучения в физической и виртуальной средах
Мария Беатрис Лигорио (Университет Бари), Джузеппе Рителла (Университет Хельсинки)
H.7. Новое открытие школы между педагогикой, архитектурой и дизайном: динамическая лаборатория
Беате Вейланд (Университет Свободы в Больцано), Куно Прей (Университет Свободы в Больцано), Массимо Файферри (Университет Сассари)
Х.8. Обратная связь и оценка коллег как новые перспективы преподавания и обучения
Валентина Грион (Университет Падуи), Эмилия Рестиглиан (Университет Падуи), Анна Сербати (Университет Падуи)
H.9. Школьная система и ежедневная школа. Узнайте о практике и осмыслите оценку для продвижения инноваций
Рената Вигано (Университет Каттолика дель Сакро Куоре), Пьеро Лучизано (Римский университет Сапиенца)
H.10. Quality Ecec в Италии: преподавание и обучение в новой системе 0–6
Кристина Стрингер (INVALSI), Мария дель Кармен Уэрта Герра (Имперский колледж Лондона)
Х.11. Обновление учебного плана и его практики
Берта Мартини (Университет Урбино Карло Бо), Моника Томболато (Университет Урбино Карло Бо)
H.12. Педагогика встречается с архитектурой и цифровизацией
Петра Регина Муг (Sophia Academy), Эрик Сидорофф (Innsbruck University, Studio II)
нажмите, чтобы вернуться к началу страницы
Образование
I.2. Предотвращение и пресечение форм гендерно-обусловленного и межсекторального языка ненависти посредством формального и неформального образования
Barbara Giovanna Bello (Миланский университет), Laura Scudieri (Университет Генуи)
I.3. Влияние антигендерного движения на образовательный контекст: сопротивление, устойчивость и переопределение
Джулия Сельми (Университет Вероны), Массимо Преаро (Университет Вероны)
I.4. Гендерные образы в учебниках и детских изданиях: между сексистскими репрезентациями и новыми нарративами
Ирен Биемми (Университет Флоренции), Барбара Мапелли (Университет свободных женщин)
I.5. Мужественность в классе: гендерный дисбаланс и новые модели
Ирэн Биемми (Флорентийский университет), Сильвия Леонелли (Болонский университет), Росселла Гиджи (Болонский университет)
I.8. Научная работа в неолиберальные времена: изучение гендера, нестабильности и новых форм солидарности
Камилла Гайаски (Миланский университет), Аннализа Мурджиа (Миланский университет)
I.9. Обучение гендерному равенству через 10 лет после Стамбульской конвенции: на пути к преодолению стереотипов и предубеждений в социальной репрезентации гендерных отношений
Фламиния Сакка (Университет Тушиа), Арианна Монтанари (Римский университет Сапиенца)
I.10. Исследование взаимосвязи между гендером и образованием: инновационные методологии и открытые вопросы во время пандемии COVID-19
Габриэлла Севесо (Миланский университет-Бикокка), Лиза Брамбилла (Миланский университет-Бикокка), Брунелла Фьоре (Миланский университет-Бикокка) )
I.13. Феминистские знания и методологии в образовании. Возможности и вызовы
Элизабетта Руспини (Миланский университет-Бикокка), Расса Гаффари (Миланский университет-Бикокка), Надя Маласпина (Миланский студенческий университет-Бикокка), Сильвия Пенати (Миланский университет-Бикокка)
I.14. Гендерная асимметрия в академических кругах
Барбара Поджио (Университет Тренто), Мануэла Нальдини (Университет Турина)
I.15. Гендерные вопросы, обучение и научная практика: переосмысление образования с маргиналов
Летиция Зампино (Римский университет «Сапиенца»), Ассунта Витеритти (Римский университет «Сапиенца»), Мариякристина Шианнамбло (Римский университет «Сапиенца»)
нажмите, чтобы вернуться к началу страницы
L.Новое изобретение молодежи в будущем и будущее образования
L.1. Молодежь (не) в движении
Валентина Куццокреа (Университет Кальяри), Дэвид Кэрнс (Лиссабонский университет, ISCTE), Эва Крзаклевска (Ягеллонский университет в Кракове)
L.2. Переосмысление молодежи после пандемии? Возрождение агентства и поколений
Джулиана Мандич (Университет Кальяри), Кармен Леккарди (Университет Милана-Бикокка)
L.3. Мобильность иностранных студентов до, во время и после COVID-19
Luca Salmieri (Римский университет Sapienza), Sylke Viola Schnepf (Объединенный исследовательский центр Европейской комиссии)
L.4. Образовательный опыт молодежи в городских и сельских районах во время пандемии Covid-19 и будущего мира нового образования
Габриэла Неагу (Научно-исследовательский институт качества жизни, Румынская академия), Мухаммет Беригель (Исследовательский и прикладной центр дистанционного образования, Карадениз) Технический университет, Турция)
L.5. Новое изобретение интеграции между формальным, неформальным и неформальным образованием (после пандемии)?
Маурицио Мерико (Университет Салерно), Фауста Скардиньо (Университет Бари им.

Реферат система образования в италии: works.doklad.ru — Учебные материалы

Высшее образование в Италии презентация, доклад, проект

Высшее образование в Италии

Продолжительность программ вузов Италии

Образование в Италии на английском

Поступление в итальянские университеты

Стоимость и стипендии для учёбы в Италии

Электронное обучение в Италии — Реферат

О работе

Содержание

преимущества, особенности поступления, список вузов

Особенности и преимущества образования в Италии

Система высшего образования в Италии

Язык обучения

Стоимость обучения в Италии и стипендии

Поступление в Вузы Италии

Направления обучения и вузы

Многопрофильные университеты Италии

Итальянские школы моды, дизайна и искусства

Итальянские школы бизнеса

Кулинарные школы Италии

Языковые школы

Высшее образование как выражение денежной культуры

Введение

Структура и форма обучения

История

Здание колледжа Магдалины

Кембриджский университет

Высшее образование по странам

Заключение

Список литературы

Развитие электронного обучения в Италии

Система образования Англии: дошкольное, среднее и высшее образование в Великобритании

Дошкольное образование в Англии

Система среднего образования Англии

Система высшего образования Великобритании

Италия и Финляндия, сравнительное исследование

Дистанционное обучение итальянских младших и средних школьников во время пандемии COVID-19: национальный опрос | BMC Public Health

Социально-демографическая информация о матерях и детях

Организация дистанционного обучения

Инструменты

Учебная организация

Оценка обучения

Отношение и поведение детей изменения

Учащиеся с особыми потребностями

Трудности и мнения матерей о дистанционном обучении

Семья между уходом, образованием и работой: влияние пандемии на образовательное неравенство в Италии и Милане — Cordini — 2021 — European Journal of Education

1 ВВЕДЕНИЕ

2 КОНТЕКСТ ПАНДЕМИИ И ЗАКРЫТИЯ ШКОЛ

3 НЕРАВЕНСТВО В ОБРАЗОВАНИИ В ИТАЛЬЯНСКОЙ СИСТЕМЕ

3.1 Куда пришла пандемия

4 МЕТОД ОБСЛЕДОВАНИЯ И ОТБОРА ПРОБ

5 ВОЗДЕЙСТВИЕ НА СЕМЬИ

5.1 Изменения в графике работы и финансовых ресурсах

6 ШКОЛА НА ДОМУ

6.1 Обучение переговорам

7 ДОМАШНИЕ РЕСУРСЫ В ОТНОШЕНИИ ДОМА И УСТРОЙСТВ

8 РАЗВЛЕЧЕНИЯ РОДИТЕЛЕЙ И ДОСУГ

9 ВЫВОДЫ

Отношения семьи и школы в итальянских дошкольных учреждениях: не только вопрос культурного разнообразия | SpringerPlus

Точка зрения учителей

Точка зрения родителей

Международные школы и система образования в Италии

Начальная школа в Италии

Средняя школа и старшая школа в Италии

Неполная средняя школа или

About the Author

admin

Добавить комментарий Отменить ответ

Рубрики

Related Posts