Соотношение речи и мышления: Соотношение мышления и речи

10.Соотношение речи и мышления.

Главный вопрос, который сейчас обсуждают в связи с данной проблемой, — это вопрос о характере реальной связи между мышлением и речью, об их генетических корнях и преобразованиях, которые они претерпевают в процессе своего раздельного и совместного развития.

Значительный вклад в решение этой проблемы внес Л.С.Выготский. Слово, писал он, так же относится к речи, как и к мышлению. Оно представляет собой живую клеточку, содержащую в самом простом виде основные свойства, присущие речевому мышлению в целом. Слово — это не ярлык, наклеенный в качестве индивидуального названия на отдельный предмет. Оно всегда характеризует предмет или явление, обозначаемое им, обобщенно и, следовательно, выступает как акт мышления. Но слово — это также средство общения, поэтому оно входит в состав речи. Будучи лишенным значения, слово уже не относится ни к мысли, ни к речи; обретая свое значение, оно сразу же становится органической частью и того и другого.

Именно в зна­чении слова, говорит Л.С.Выготский, завязан узел того единства, которое именуется речевым мышлением.

Однако мышление и речь имеют разные генетические корни. Первоначально они выполняли различные функции и развивались отдельно. Исходной функцией речи была коммуникативная функция. Сама речь как средство общения возникла в силу необходимости разделения и координации действий людей в процессе совместного труда. Вместе с тем при словесном общении содержание, пере­даваемое речью, относится к определенному классу явлений и, сле­довательно, уже тем самым предполагает их обобщенное отражение, т.е. факт мышления. Вместе с тем такой, например, прием обще­ния, как указательный жест, никакого обобщения в себе не несет и поэтому к мысли не относится.

А.Н.Соколов показал, что в процессе мышления внутренняя речь представляет собой активный артикуляционный, неосознаваемый процесс, беспрепятственное течение которого очень важно для реали­зации тех психологических функций, в которых внутренняя речь принимает участие.

мышление в своем развитии имеет собственные, независимые от речи истоки и следует собственным законам в течение длитель­ного периода времени, пока мысль не вливается в речь, а пос­ледняя не становится интеллектуализированной, т.е. понятной. Мы также знаем, что даже на самых высоких уровнях своего развития речь и мышление не совпадают полностью. Это означает, что свои корни и законы онтогенетического развития должны быть и у речи. Рассмотрим некоторые из них.

Развитие мышления выражается в постепенном расширении содержания мысли, в последовательном возникновении форм и способов мыслительной деятельности и изменении их по мере общего формирования личности. Одновременно у ребёнка усиливаются и побуждения к мыслительной деятельности — познавательные интересы.

Мышление развивается на протяжении всей жизни человека в процессе его деятельности. На каждом возрастном этапе мышление имеет свои особенности.

Мышление ребёнка раннего возраста выступает в форме действий, направленных на решение конкретных задач: достать какой-нибудь предмет, находящийся в поле зрения, надеть кольца на стержень игрушечной пирамиды, закрыть или открыть коробочку, найти спрятанную вещь, влезть на стул, принести игрушку и т. п. Выполняя эти действия, ребёнок думает. Он мыслит, действуя, его мышление наглядно-действенное.

Овладение речью окружающих людей вызывает сдвиг в развитии наглядно-действенного мышления ребёнка. Благодаря языку дети начинают мыслить обобщённо.

Дальнейшее развитие мышления выражается в изменении соотношения между действием, образом и словом. В решении задач всё большую роль играет слово.

Существует определённая последовательность в развитии видов мышления в дошкольном возрасте. Впереди идёт развитие наглядно-действенного мышления, вслед за ним формируется наглядно-образное и, наконец, словесное мышление.

Мышление учащихся среднего школьного возраста (11-15 лет) оперирует знаниями, усвоенными главным образом словесно. При изучении разнообразных учебных предметов — математики, физики, химии, истории, грамматики и др. — учащиеся имеют дело не только с фактами, но и с закономерными отношениями, общими связями между ними.

В старшем школьном возрасте мышление становится абстрактным. Вместе с тем наблюдается и развитие конкретно-образного мышления, в особенности под влиянием изучения художественной литературы.

Развитие речи – развитие мышления

“Хочешь воспитать в детях смелость ума,
интерес к серьезной интеллектуальной работе,
самостоятельность как личную черту,
вселить в них радость творчества,
то создавая такие условия,
что бы искорки их мыслей образовали,
царство мысли, дай им возможность
почувствовать себя в нем властелином ”

Введение

Как известно, период от 6 до 12 лет – очень важный период для развития ребенка. В эти годы развивается воображение, творческое мышление, воспитывается любознательность, формируется умение наблюдать и анализировать явления, проводить сравнение, обобщать факты, делать выводы; воспитывается активность, инициатива самостоятельность, начинают складываться и дифференцироваться интересы, склонности.

Поэтому очень важно именно в этом возрасте так организовать учебный труд школьников, что бы максимально развить способности каждого из них, сформировать интерес к учению вообще и к отдельным предметам в частности.

Природа одарила каждого человека способностью к познанию того мира, в котором он родился:

– способность ощущать и воспринимать окружающий мир – людей, природу, культуру, различные предметы и явления;

– способность помнить, думать, соображать;

– способность говорить и понимать речь других людей;

– способность быть внимательным.

Все эти способности развиваются и совершенствуются не сами по себе, а в активной познавательной деятельности человека.

Развитие речи ребенка тесно связано с формированием интереса к речи вообще и к собственной речи, в частности, с потребностью, совершенствовать и обогащать ее.

Начинать эту работу надо с первых дней обучения ребенка в школе. Моя задача – в доступной для учащихся форме раскрыть основные функции речи как средства общения, передачи и усвоения определенной информации, организации и планирования деятельности, воздействия на мысли, чувства, поведение людей.

Цель – показать, что развитие речи у детей младшего школьного возраста тесно связано с развитием их мышления.

Задачи:

– исследовать особенности и развитие речи и мышления;

– учить культуре и технике общения( интерес и внимание к окружающим, умение выразить мысли и чувства, культура спора, умение доказывать свою правоту и соглашаться с чужой).

Содержание

Развитие мышления детей в начальных классах, исследование развития мышления

За первые три – четыре года обучения в школе прогресс в умственном развитии детей бывает довольно заметным. В этом же возрасте достаточно хорошо раскрываются общие и специальные способности детей, позволяющие судить об их одаренности.

Комплексное развитие детского интеллекта в младшем школьном возрасте идет в нескольких различных направления: усвоение и активное использование речи как средства мышления; соединение и взаимообогощающее влияние друг на друга всех видов мышления: наглядно – действенного, наглядно – образного и словесно – логического; выделение, обособление и относительно независимое развитие в интеллектуальном развитии двух фаз: подготовительной и исполнительной.

Если любой из этих аспектов представлен слабо, то интеллектуальное развитие ребенка идет как односторонний процесс. При доминировании практических действий преимущественно развивается наглядно – действенное мышление, но может отставать образное и словесно – логическое. Когда преобладает образное мышление, то можно обнаружить задержки в развитии практического и теоретического интеллекта. При особом внимании только к умению рассуждать вслух у детей наблюдается отставание в практическом мышлении и бедность образного мира. Все это в конечном счете может сдерживать общий интеллектуальный прогресс ребенка.

Особенности развития речи и мышления

С поступлением ребенка в школу в число ведущих наряду с общением и игрой выдвигается учебная деятельность. Учебная деятельность как самостоятельная складывается именно в это время и определяет во многом интеллектуальное развитие детей от 6-7 до 10-11 лет. Однако, это происходит не сразу, а лишь к концу младшего школьного возраста, примерно к 3-4 классам. В школьном возрасте усложняются связи мышления и речи. Складывается интеллектуальная функция речи, когда она выступает орудием мышления. Слово фиксирует результат познавательной деятельности, закрепляет его в сознании ребенка. Ребенок не только констатирует воспринимаемое или воспроизводит прошлый опыт, он рассуждает, делает выводы, открывая в предмете скрытые связи и закономерности. Включение речи в познавательную деятельность приводит к интеллектуализации всех познавательных процессов. Речь перестраивает чувственное познание, изменяет соотношение мышления и действия, закрепляет оценки, суждения, приводят к развитию высших форм интеллектуальной деятельности

Речь как средство развития мышления

Известно, что современная школа уделяет много внимания развитию мышления в процессе обучения. Возникают вопросы: какое место в решении этой задачи принадлежит речи и речевым упражнениям? Можно ли отождествлять речевое развитие с развитием мышления?

В отвлеченном мышлении важнейшая роль принадлежит понятиям, в которых обобщены существенные признаки явлений. Знание слова, обозначающего понятие, помогает человеку оперировать этим понятием, то есть мыслить. Таким образом, обладание языком, запасом слов и грамматических форм создает предпосылку для развития мышления. Психолог Н.И. Жинкин писал: “Речь – это канал развития интеллекта. Чем раньше будет усвоен язык, тем легче и полнее будут развиваться знания”.

Однако, отождествлять развитие речи с развитием мышления было бы неправомерно. Мышление шире речи, оно опирается не только на язык. Мыслительная работа стимулирует речь. Обогащение речи, в свою очередь, оказывает положительное влияние на развитие мышления. Важно, что бы новые языковые средства, которые усваивает школьник, наполнялись реальным смыслом. Это обеспечит связь мышления и речи.

Значит, речь шлифует мысль, совершенствует ее, развивает мышление. Такова диалектическая связь развития речи и мышления.

Особенности общения

С поступлением ребенка в школу происходят изменения в его взаимоотношениях с окружающими людьми, причем довольно существенные. Изменяется содержание общения, в него входят темы, не связанные с игрой, то есть выделяется как особое деловое общение с взрослым.

Характер отношений между учениками, между учениками и учителями:

– умение учащихся слушать ответы соучеников;

– умение ученика корректно высказывать свою точку зрения;

– предоставление учителем возможности для ученика проявить индивидуальные особенности;

– использование личного опыта ученика;

– эмоциональная удовлетворенность учащихся на уроке;

– оценка учащимися оптимальности способа деятельности на уроке;

– уважительное уважение учителя к каждому ученику.

В развитии речи выделяют три линии:

– работа над словом;

– работа над словосочетанием и предложением;

– работа над связной речью.

Упражнения в связной речи: рассказы, пересказы, сочинения – представляют собой высшую ступень в сложной системе речевых упражнений, в них сливаются все умения – и в области словаря, и на уровне предложения, и по логике и композиции текста и графико – орфографические умения.

Объяснительная речь – самая сложная форма речи в младшем возрасте. Она опирается на развитие мышления и требует от ребенка умения устанавливать и отражать в речи причинно – следственные связи. Объяснительная речь передает достаточно сложное содержание.

Развитие мышление – основа речевых упражнений

Важнейшим источником материала для речевых упражнений является сама жизнь – все то, что окружает детей, их собственный опыт. А в опыте школьников особенно ценна его часть – наблюдение. Соединение материала наблюдений и непосредственного опыта с материалом, почерпнутым из книг, так же служит средством развития мышления и речи школьников, особенно в связных текстах.

Развитие речи предполагает освоение не только содержательной, но и образной, эмоциональной стороны языка. Чем выразительнее речь, тем более она речь, а не только язык, потому что чем выразительнее речь, тем более в ней выступает говорящий, его лицо, он сам. Таким образом, выразительность рассматривается как качественная характеристика речи, которая связана с проявлением индивидуальности человека.

Для обучения средствам речевой выразительности используются следующие упражнения. Например, можно предложить детям произнести с разной интонацией (приветливо, небрежно, просяще и т.д.) самые обычные слова: возьми, принеси, помоги и т.д. Или привлечь внимание к тому, как можно изменить смысл фразы, переставляя логическое ударение: “Дай мне куклу”, “Мама пришла за мной” и т.д. При этом не надо забывать, что интонация учителя – образец для подражания, поэтому, прежде чем дать детям задание, следует неоднократно попробовать выполнить его самому.

Понятнее, доступнее становится окружающий мир, когда знаешь, почему одну ягоду назвали земляникой, а другую – черникой, почему одна порода собак – овчарки, а другая – лайки, почему один цветок – одуванчик, а другой – колокольчик.

Развитие речи на уроках окружающего мира

Для развития речи детей я использовала уроки окружающего мира. Выбор этой цели на уроках, знакомящих школьников с природой, историческими событиями, объясняется следующим:

– развитие речи идет в этом случае в непринужденной, свободной атмосфере, на основе живого интереса учащихся к объектам природы, к историческим событиям, прошлому нашей страны;

– природа предоставляет большие возможности для речевого развития.

На каждом уроке окружающего мира, намечаю задачу развития речи, учитывая при этом своеобразие изучаемого материала и целесообразность выбора речевой задачи. В этом случае дети лучше усваивают изучаемый материал, знания приобретают качества системности и становятся для учащихся актуальными.

Примеры заданий по окружающему миру

– Назвать общие признаки:

ели и сосны	ромашки и гвоздики
березы и осины	голубя и дятла
малины и смородины	воробья и вороны

– Чем отличается?

осень от весны	белый гриб от мухомора
лето от зимы	лиственное дерево от хвойного

– Что можно сказать о тигре, кошке, мыши, слоне как о животных?

– Назови признаки времен года: лета, осени, зимы, весны.

– При изучении растений можно рекомендовать следующий план описания того или иного растения:

– как называется растение?

– что это: трава, кустарник или дерево?

– где растет: в лесу, в поле, на болоте, в водоеме?

– какой величины и формы стебель, цветки и листья?

– для чего используют это растение?

Виды головоломок, игр, кроссвордов для детей очень разнообразны. Я обращаюсь к тем из них, которые предназначены специально для развития умственных способностей школьников, совершенствования и тренировки их памяти, мышления, которые помогают лучшему усвоению и закреплению приобретенных в школе знаний, пробуждения у учащихся живого интереса к изучаемым предметам, стимулируют нестандартные и интересные решения, помогают ребенку оценить уровень предложенных решений.

Часто практикую минутку “Почемучку”. Вопрос ПОЧЕМУ? Должен звучать и в процессе наблюдений природы, и на уроках математики, труда, истории, на всех уроках. Постоянное обращение к причинным зависимостям в процессе познания – это залог развития мышления. Например:

– Почему двойные рамы предохраняют помещение от холода?

– Почему в жаркое время года, обмахивая лицо, мы ощущаем прохладу?

– Почему вода в реках и озерах не промерзает до дна?

– Почему при безоблачном небе морозы бывают сильнее? (облака для земли все равно, что одеяло, они не дают остывать земле) и т.д.

Большое внимание необходимо уделять обогащению словарного запаса детей, рассказывать им о происхождении слов и понятий. Эту работу можно проводить при изучении темы “Родственные слова”. Пусть дети сами попробуют объяснить “родство” следующих слов:

диктор – диктант
перчатки – наперсток
пятница – пятерка

В других случаях потребуется помощь учителя или этимологического словаря.

“Динамо” – динамит (сила)
лопух – лопата (форма листа)
павлин – павильон (шатер)
1 класс, “Крылатые выражения”.

Раскрыть смысл крылатых выражений:

– рукой подать – быстро;
– прикусить язык – замолчать.

Продолжение статьи

Как искусственный интеллект может превращать мысли в действия

Электроэнцефалографические (ЭЭГ) электроды, расположенные на коже черепа, для регистрации сигналов мозга.

Хотя смартфоны и социальные сети становятся все более неотъемлемой частью нашей жизни, вербальное общение остается наиболее распространенным способом взаимодействия людей. Однако некоторые люди рождаются без или могут внезапно потерять способность говорить из-за физической недееспособности или болезни.

В настоящее время достижения в области технологий, преобразующих мозговую активность в голос или текст, прокладывают путь к общению с помощью сигналов мозга, которые могут обеспечить средства общения без голоса и рук и значительно улучшить жизнь людей с ограниченными возможностями.

С 1990-х годов неврологи и компьютерщики используют ИИ для преодоления разрыва между мыслями человека и действиями, которые он хочет предпринять. Интерфейсы мозг-компьютер (BCI) используют электрические сигналы, генерируемые, когда человек что-то воображает, например двигает рукой, для управления внешним устройством, например роботизированной конечностью.

Мозговые сигналы можно измерять неинвазивно с помощью электроэнцефалографии (ЭЭГ) — метода, при котором электроды помещаются на кожу головы.

Любопытство к мозгу

«Будучи молодым студентом, мне всегда было любопытно, как работает мозг, — говорит Сео-Хюн Ли, нейронный инженер с факультета мозга и когнитивной инженерии Корейского университета в Сеуле, Южная Корея. . «Но как аспирант я хочу сделать больше, чем просто раскрыть его тайны. Я надеюсь, что, выявляя активность мозга, вызванную обдумыванием определенных слов, мы сможем создать технологию, которая поможет людям, которые не могут говорить или потеряли способность говорить».

Преобразование сигналов мозга в естественную речь является сложной задачей, поскольку данные ЭЭГ очень зашумлены, поэтому очень важно разработать продвинутый ИИ, который может выделять ключевые особенности из данных.

Достигнут определенный успех в генерировании речи из сигналов, улавливаемых имплантированными хирургическим путем электродами или когда пациенты говорят вслух. Однако, чтобы включить «тихий разговор» для более широких приложений в нашей жизни, таких как генерация текста на компьютере без набора текста на клавиатуре, решающее значение будут иметь гораздо более простые и менее инвазивные методы. «Сейчас мы чрезвычайно заинтересованы в генерации голоса без необходимости имплантации электродов в мозг и только из воображаемой речи», — говорит Сон-Ван Ли, профессор искусственного интеллекта и инженерии мозга в Корейском университете.

«Воображаемая речь» — это когда кто-то воображает, что говорит, не произнося ни звука («разговорная речь») или имитируя слова («мимическая речь»).

Лаборатория Ли, поддерживаемая грантами Института планирования и оценки информационных и коммуникационных технологий (IITP)*, специализируется на распознавании образов и машинном обучении, уделяя особое внимание образцам сигналов мозга, связанных с речью. «Основная цель нашего исследования — использовать эти паттерны для анализа мыслей человека и прогнозирования того, что он хочет сказать», — говорит Ли. «Текущая технология BCI в основном основана на тексте и аудио, но в будущем мы надеемся использовать сигналы мозга из воображаемой речи, поскольку они могут быть очень прямыми и интуитивно понятными».

Продуманный подход

Технология преобразования мозга в речь объединяет несколько ключевых областей ИИ, в том числе: НКИ; инструменты глубокого обучения, которые фиксируют важные особенности сложных сигналов мозга; и технологии синтеза речи. В такой системе человек воображает, что говорит «Как дела?», ЭЭГ записывает сигналы, созданные этой мыслью, модель глубокого обучения расшифровывает особенности сообщения из сигналов мозга и, наконец, синтезирует голос пользователя, используя извлеченные функции.

Сон-Ван Ли, Сео-Хюн Ли и команда Корейского университета разработали технологию преобразования мозга в речь, которая может распознавать и генерировать 12 слов из воображаемых речевых сигналов, записанных с помощью неинвазивного измерения, ЭЭГ. Это представляет собой значительный шаг к приложениям преобразования мозга в речь, поскольку предыдущие исследования включали только классификацию нескольких слов, и команде пришлось преодолеть серьезные проблемы.

Ученый Корейского университета наблюдает за экспериментом по ЭЭГ.

«Запись электрических сигналов через кожу головы усложняет выделение речевых сигналов, поскольку волосы и кожа создают множество артефактов, поэтому нам пришлось разработать метод их удаления», — говорит Ли Со-Хюн. «С положительной стороны, воображаемая речь создает меньше артефактов, чем мимическая и устная речь, потому что в ней нет движения», — добавляет она.

Еще одна проблема заключается в том, что, в отличие от устной речи, у воображаемой речи нет ни голосовой записи, которую ИИ может проверить, ни звука, необходимого для обучения синтезатора речи. «Нам нужно определить точное начало воображаемой речи в сигналах мозга и сопоставить эти сигналы с соответствующим голосом пользователя», — говорит Ли Со-Хён.

Чтобы раскрыть эти уникальные сигналы, команда Сон-Ван Ли собрала большую базу данных воображаемых и произнесенных речевых сигналов, используя 12 слов, которые обычно используются в общении с пациентами, таких как «помогите мне» и «спасибо». Участники были прикреплены к шапочке электрода для скальпа и выполнили три сеанса, неоднократно произнося слово вслух, неоднократно представляя, что говорят это, и неоднократно представляя, что видят это. Затем команда использовала модель ИИ для поиска паттернов в записанных сигналах ЭЭГ и изучения того, с какими словами и звуками их ассоциировать.

«Мы наблюдали общие черты между двумя типами речи, такие как время, местоположение и интенсивность электрических сигналов, а также сходные пространственные паттерны, при этом оба типа речи освещают сходные области левой височной доли и лобной коры. », — говорит Со-Хён Ли.

«Мы дополнительно исследовали внутренние характеристики воображаемой речи, сравнив результаты ЭЭГ с визуальными образами, когда участники просто представляли изображение слова, например, часы», — добавляет она. «Интересно, что они также показали значительную корреляцию друг с другом, когда группы слов создавали похожие сигналы». ¹

Используя оптимальные функции, их модель смогла различать тонкие различия между сигналами и успешно научилась распознавать 12 слов только из воображаемой речи. Более того, их модель ИИ могла успешно переводить ЭЭГ воображаемой речи в синтезированную речь с собственным голосом пользователя на уровне слова.

Технология преобразования мозга в речь

Команда работает над виртуальным прототипом, чтобы подчеркнуть потенциал сочетания ИИ с информационными и коммуникационными технологиями, большими данными и робототехникой в ​​умных домах, чтобы люди с ограниченными возможностями могли управляйте их отоплением, освещением, развлечениями и техникой, просто думая.

«Мы все еще далеки от синтеза естественно звучащих полных предложений за пределами уровня слов из воображаемой речи, но мы всегда находим потенциальные способы улучшить нашу технику», — говорит Ли Со-Хюн. Она надеется, что они смогут достичь этой цели в следующем десятилетии, чтобы начать оказывать положительное влияние на жизнь пациентов.

«Люди с инвалидностью или такими заболеваниями, как боковой амиотрофический склероз (БАС), со временем могут потерять способность говорить, — говорит Ли Со-Хюн. «Технология преобразования мозга в речь может использоваться для записи их разговора, пока они еще способны, чтобы однажды они снова могли говорить своим собственным голосом».

* Лаборатория Ли Сон-Ван поддерживается грантами Института планирования и оценки информационных и коммуникационных технологий (IITP) № 2021-0-02068 и № 2019-0-00079.

Есть ли связь между развитием речи и уровнем игры?

Задумывались ли вы когда-нибудь: «Есть ли связь между развитием речи и уровнем игры у маленького ребенка?» Абсолютно! Там абсолютно есть корреляция между ними. Как речевые патологи (SLP), мы получаем много знаний о развитии речи, но иногда мы просто получаем обзор игры. Когда мы ставим цели для наших ранних коммуникаторов, важно помнить, что игра является важной частью развития. Давайте поговорим об исследовании, которое доказывает это сегодня.

Существует 4 различных уровня игры:

1. Игра со зрителем/ Одиночная игра
2. Параллельная игра
3. Ассоциативная игра
4. Совместная игра

900 83 Зритель/ одиночная игра

Зритель или одиночная игра в основном стадия игры. Ребенок может играть пассивно сам по себе. Во время игры происходит множество причинно-следственных связей. Ребенок может наблюдать или даже разговаривать с другими детьми, которые вовлечены в игровую деятельность, но будет продолжать играть в одиночестве. Ребенок наблюдает за игрой других.

Параллельная игра

На этапе параллельной игры несколько детей будут играть вместе и рядом друг с другом, но не с друг с другом. Они могут играть с одинаковым оборудованием, но не присоединяются к игре друг друга на этом этапе.

Ассоциативная игра

На третьем этапе игры, называемом ассоциативной игрой, несколько детей будут играть с одним и тем же типом оборудования и общаться во время этой игры. Однако вместе они не играют.

Совместная игра

Совместная игра — это заключительный этап игры, на котором мы пытаемся поощрять всех детей обычно к концу их детсадовского года для обычного ребенка. Совместная игра означает, что несколько детей будут играть вместе для достижения общей цели. Дети берут на себя ответственность за свою игру на этой совместной игровой площадке и даже назначают роли друг другу для притворной игры.

Как соотносятся язык и игра?

Символическая игра сильно коррелирует с развитием речи . Это означает, что чем лучше у ребенка способность к репрезентативной игре, тем лучше развиваются его языковые навыки. Также появляются доказательства того, что символическая игра имеет основополагающее отношение к языку.

Игра и языковое развитие в одинаковые сроки

• Обнаружена корреляция между игрой и языковым развитием. Дети с ограниченными возможностями, показавшие более высокий уровень коммуникативных навыков, демонстрировали больше притворных и символических игр, чем дети с более низким уровнем коммуникативных навыков (Pizzo & Bruce, 2010).

•Бартон и Волери (2010) обнаружили, что по мере того, как дети дошкольного возраста развивали свои игровые навыки, их вокализация также увеличивалась. Этот эффект имел место, несмотря на то, что вокализация не вызывалась и не подкреплялась на протяжении всего игрового вмешательства.

• Продольные исследования Лифтера и Блума (1989) показали, что сходные переходы в игре и языке происходят одновременно. Например, появление построения отношений между предметами в игре совпало с появлением первых слов. Кроме того, всплеск словарного запаса произошел, когда дети изучали определенные отношения между объектами в игре, например, использование игрушечной ложки для кормления куклы. Более того, они обнаружили, что эти события происходили одновременно, несмотря на вариабельность хронологического возраста, в котором дети достигли этих точек развития.

Зачем работать над языком через игру?

На эту тему было проведено множество исследований, доказывающих, почему работа над языком через игру очень эффективна. Национальная ассоциация образования детей младшего возраста утверждает, что:

Игра развивает ключевые способности, которые позволяют детям успешно учиться. В драматической игре высокого уровня совместное планирование ролей и сценариев, а также контроль импульсов, необходимые для того, чтобы оставаться в рамках ограничений игры, развивают у детей саморегуляцию, символическое мышление, память и речь. Это способности, которые имеют решающее значение для дальнейшего обучения, социальной компетентности и успехов в школе.

Помимо включения важных элементов обучения в игру, распорядок и области интересов, сильные программы также предлагают тщательно спланированный учебный план, который фокусирует внимание детей на определенном понятии или теме.

Еще несколько моих любимых фактов об игре: 

• Игра создает среду, в которой дети часто используют язык (Hart & Risley, 1975; Lifter & Bloom, 1998).

• Джироламетто и др. (1997) обнаружили, что общение малышей улучшилось во время «свободного игрового взаимодействия», программы вмешательства, направленной на улучшение общения родителей с детьми ясельного возраста с задержкой речи.

• Hemmeter et al. (1996) обнаружили усиление общения дошкольников, когда учителя применяли языковое вмешательство в рамках «игровой деятельности». Эти результаты подтверждают использование игры в качестве контекста изучения языка.

Рекомендуемая литература по языку и игре:

• Бартон Э. Э., Волери М. (2010). Обучение учителей пропаганде ролевых игр у маленьких детей с ограниченными возможностями. Исключительные дети, 77 (1), 85–106.

•Джироламетто Л., Пирс П., Вайцман Э. (1997). Интерактивная целенаправленная стимуляция для малышей с задержкой экспрессивного словарного запаса. Журнал исследований речи и слуха, 39, 1274–1283.

• Харт Б., Рисли Т. (1975). Случайное обучение языку в дошкольном учреждении. Журнал прикладного анализа поведения, 8, 411–420.

• Хемметер М. Л., Олт М., Коллинз Б., Мейер С. (1996). Воздействие преподавателя на обучение языку в свободное время. Образование и обучение умственной отсталости и нарушениям развития, 31, 203–212.

• Лифтер К., Блум Л. (1989). Объектное знание и возникновение языка. Поведение и развитие младенцев, 12, 395–423.

• Лифтер К., Блум Л. (1998). Интенциональность и роль игры в переходе к языку. В А. Уэтерби, С. Уоррен и Дж. Райхле (редакторы), Переходы в доязыковом общении (Том 7, стр. 161–196). Балтимор, Мэриленд: Брукс.

• Лифтер, Карин и др. «Обзор игры: ее использование и важность в раннем вмешательстве / специальном обучении детей младшего возраста». Младенцы и дети младшего возраста 24.3 (2011): 225-245.

•Национальная ассоциация образования детей младшего возраста (NAEYC) (2009 г.