Социальное развитие в психологии это: СОЦИАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ это

📖 ЛЕКЦИЯ № 3. Понятие и стереотипы социального развития личности. Социальная психология: конспект лекций. Мельникова Н. А. Страница 3. Читать онлайн

Необратимость, направленность и закономерность выступают основными характеристиками любого развития как процесса.

В психологии понятие социального развития человека означает развитие его личности и психики в процессе установления многообразных социальных отношений.

Под развитием личности понимается формирование социального качества индивида в результате его социализации и воспитания.

Развитие психики определяется как закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях.

Развитие рассматривают в процессе филогенеза и онтогенеза. Филогенетическое становление структуры психики осуществляется в ходе биологической эволюции вида.

Онтогенетическое формирование структуры психики происходит в течение жизни отдельного индивида от рождения до смерти.

Выделяют три основных фактора развития личности: задатки, активность и внешнее окружение.

Учение Л. С. Выготского о высших психических функциях человека обусловило необходимость исследования развития психики и социального развития человека в диалектическом единстве.

Он один из первых изучил вопрос о влиянии социальных условий на динамику психических процессов человека, выделил психические функции человека, которые формируются в специфических условиях социализации и обладают некоторыми особыми признаками.

Определены два уровня психических процессов: естественные и высшие.

Естественные функции даны индивиду как природному существу и реализуются в спонтанном реагировании (как, например, у животных).

Высшие психические функции (ВПФ) могут быть развиты только в процессе онтогенеза при социальном взаимодействии.

Определены пять основных признаков ВПФ: сложность, социальность, опосредованность, произвольность и пластичность.

Сложность проявляется в том, что ВПФ многообразны по особенностям формирования и развития, по структуре и составу условно выделенных частей и связей между ними.

Сложность определяется спецификой отношений некоторых результатов филогенетического развития человека с результатами онтогенетического развития на уровне психических процессов.

Социальность ВПФ определяется их происхождением.

Они могут развиваться только в процессе взаимодействия людей друг с другом.

Опосредованность ВПФ наблюдается в способах их функционирования.

Произвольными ВПФ являются по способу осуществления. Человек способен осознавать свои функции и осуществлять деятельность в определенном направлении, предвосхищая возможный результат, анализируя свой опыт, корректируя поведение и деятельность.

Произвольность ВПФ определяется тем, что индивид способен действовать целенаправленно, преодолевая препятствия и прилагая соответствующие усилия.

Пластичность ВПФ представляет собой их способность к относительно устойчивому существованию вне зависимости от некоторых повреждений.

В наше время достаточно широко распространены стереотипы понимания социального развития человека, часто декларируемые на публицистическом уровне средствами массовой коммуникации, к ним относятся:

1) стереотип ограничения возраста социального развития;

2) стереотип абсолютизации детства;

3) стереотип абсолютизации факторов предопределенности;

4) стереотип абсолютизации задатков и способностей;

5) стереотип неограниченных возможностей человека.

Рассмотрим суть первых двух стереотипов.

Стереотип ограничения возраста социального развития человека возник как побочный эффект распространения результатов исследований в области детской и возрастной психологии

На протяжении многих лет внимание психологов было прежде всего приковано к проблемам детской психологии, динамике детского развития, возрастным изменениям, противоречиям и кризисам.

Такое внимание вполне оправдано, поскольку именно в детском возрасте формируются психологические основы личности.

Возрастных периодизаций детского развития значительно больше, чем периодизаций развития взрослого человека, и они более широко известны.

Получило распространение мнение, что человек развивается до определенного возраста, а дальше идет только процесс старения и угасания.

Это не совсем так.

Формы развития человека меняются на протяжении жизни: физическое развитие, интеллектуальное, социальное, духовное.

Те или иные формы развития преобладают на разных возрастных этапах жизни.

Доминирование физического развития сменяется преобладанием интеллектуального, затем социального и духовного.

Многие величайшие открытия были сделаны учеными, возраст которых превышал 50 лет.

То же самое можно сказать и о создании многих произведений искусства.

Более того, творческая активность личности рассматривается современной психологией как наиболее благоприятное условие долгой и продуктивной жизни.

Взрослый человек интересен современной психологии не менее, чем ребенок.

Интенсивно развиваются и получают распространение науки, изучающие именно взрослого человека, например андрогогика — наука о закономерностях развития, обучения и воспитания взрослых.

Второй стереотип понимания социального развития человека связан с первым и во многом обусловлен им.

Это стереотип абсолютизации детства.

Суть данного стереотипа заключается в ошибочном мнении, что в детстве закладываются все предпосылки развития личности.

Детство столь значительно определяет многие направления социального развития индивида и жизненный путь личности, что его абсолютизация на первый взгляд кажется правильной.

Особое влияние на представления о значении детства оказали всемирно известные работы З. Фрейда и Э. Берна.

Однако в данных исследованиях изучались проблемы социальной патологии, развития неврозов, обусловленных нарушениями социализации и воспитания именно в детском возрасте.

Согласованные действия людей отличаются высокой пластичностью и гибкостью.

Хотя для всех повторяющихся ситуаций существует сеть конвенциальных норм, любая ситуация уникальна. Люди способны справляются с трудностями.

Такая гибкая координация возможна потому, что каждый участник действует независимо, приспосабливаясь к другим участникам, по мере того как они вместе продвигаются к общей цели.

В каждом случае человек принимает решение и действует в соответствии с собственной оценкой ситуации.

Джордж Мид утверждал, что взаимные приспособления значительно облегчаются благодаря способности людей формировать представления о самих себе как о перцептуальных объектах. Этот процесс обеспечивается путем принятия ролей других.

Каждый человек способен сформировать «я-образ» — он может представить, как выглядит в глазах других людей, включенных в данную ситуацию.

Личная ответственность фиксируется человеком в тот момент, когда он представляет себе, чего ждут от него другие участники.

Бывают моменты, когда самосознание очень остро: кто не привык к публичным выступлениям и вынужден обратиться к группе, может забыть, что хотел сказать.

Иногда самосознание почти полностью отсутствует. Если человек поглощен захватывающей картиной, он не сознает ничего, кроме развития сюжета.

В большинстве случаев люди находятся между этими двумя крайностями.

Человек особенно ясно сознает себя в тех ситуациях, где люди зависимы друг от друга.

Любой человек, который зависит от кооперации с другими, становится особенно восприимчив к их взглядам.

Он не может себе позволить сделать такое, что вызвало бы у других колебания, лишило бы его их поддержки.

Формирование «я-образов» есть распространение приспособительной тенденции.

Образы возникают, когда появляется какого-то рода препятствие в деятельности; этот же принцип справедлив и для «я-образов». Человек начинает сознавать самого себя как особый объект в таких ситуациях, когда он зависит от других.

По мнению Дж. Мида, самоконтроль возможен потому, что действия людей по отношению к самим себе в значительной мере того же порядка, как и их действия по отношению к другим людям или действия других по отношению к ним.

По З. Фрейду, чувство вины может рассматриваться как форма самонаказания.

Самоконтроль невозможен без «я-образов».

Пока человек не способен относиться к себе как к перцептуальному объекту и ясно представить себе, как ему следует поступить, он не может реагировать на свои действия.

Когда человек сформировал «я-образ», происходит воображаемая репетиция, в ходе которой оцениваются возможные реакции других на его поступок.

Самосознание служит защитой от импульсивного поведения. Оно позволяет людям изолировать себя от других и делать свое поведение более конвенциальным.

Благодаря обдуманному планированию действия становятся менее спонтанными.

Самоконтроль связан с таким поведением, которое изменяется в зависимости от того, как оно выглядит с точки зрения, приписываемой другим участникам совместной деятельности.

Сущность полоролевой идентификации индивидов — усвоение субъектом психологических черт, особенностей поведения, характерных для людей определенного пола.

В процессе первичной социализации индивид усваивает нормативные представления о соматических, психологических, поведенческих свойствах, характерных для мужчин и женщин.

Ребенок сначала осознает свою принадлежность к определенному полу, затем у него формируется социальный идеал полоролевого поведения, отвечающий его системе представлений о наиболее положительных чертах конкретных представителей данного пола.

Механизм полоролевой идентификации претерпевает существенные изменения в современном мире.

В традиционных обществах, лишенных социальной динамики, полоролевая идентификация отличается относительно жесткой определенностью, что связано с четкой социальной фиксацией маскулинности (социальный эталон мужественности) и фемининности (эталон женственности).

Для обозначения людей, успешно сочетающих в себе мужские и женские психологические качества, американский психолог С. Беем ввел понятие андрогинии.

Андрогинные индивиды выступают в процессе социализации как наиболее адаптивные, поскольку, не нарушая эталонных моделей поведения представителей своего пола, обладают некоторыми психологическими качествами, составляющими социальные достоинства представителей другого пола.

Чем патриархальнее страна, тем в большей степени можно наблюдать жесткое деление деятельности на традиционно мужскую и традиционно женскую.

Д. Майерс рассматривает такое деление в зависимости от факторов культуры и эпохи.

Половая социализация имеет существенные различия в индустриальном обществе, земледельческом обществе и номадических культурах (культурах кочевников и собирателей).

Половые различия между мужчинами и женщинами, определяющие набор ожидаемых образцов поведения, обозначаются как тендерные различия, или тендерные социальные роли.

Динамика процессов полоролевой идентификации в противоречивых условиях современной социализации способствует появлению негативных социально-психологических явлений.

Нарушения полоролевой идентификации возникают чаще всего при неправильном воспитании, например, когда родители очень хотели мальчика, а родилась девочка, которую они воспитали, как мальчика, и наоборот.

Иногда это происходит, если в воспитании ребенка принимает участие только один родитель, представляющий эталон только мужского или только женского поведения.

Возникает путаница ролей, приводящая к нарушению нормальных отношений с представителями другого пола.

Иногда на процессы полоролевой идентификации может негативно повлиять мода, если она нацелена на устранение различий в стиле одежды, манерах поведения и характерных социальных проявлениях мужчин и женщин.

Психология bookap

Полоролевая идентификация является одним из ведущих механизмов социализации в любом обществе.

Она сопровождает реализацию многих других механизмов: социальную оценку желаемого поведения, подражание, конформизм и др.

1.2. Процесс социального развития личности

Понятие «социальное развитие личности» было использовано в конце 1970-х гг. В. И. Бобневой для обозначения «особого вида индивидуального развития человека», составляющего психологичес­кую основу процессов социализации и воспитания (103). Социали­зация и социальное развитие рассматриваются как две равноправ­ные составные части единого процесса вхождения человека в мир культуры и социальных отношений. Социализация в данном случае понимается как процесс, обеспечивающий включение человека в ту или иную социальную группу или общность, формирование его как представителя определенной группы, носителя ее норм, ценностей, ориентации. Социализация преимущественно направлена на форми­рование не индивидуально-неповторимых, а типическо-групповых свойств и способностей человека. Социальное же развитие челове­ка — это его «индивидуальное развитие в рамках, контексте, в условиях общества, социальной группы, социальных контактов, обще­ния. Каждый человек сам — индивидуально, лично, непосредствен­но — проходит путь социального развития. Усвоение знаний, вклю­ченных в общественное сознание, не может заменить человеку про­цесс его личного социального опыта, накапливаемого в результате индивидуального постижения социальных закономерностей»

Иначе говоря, все, что предлагается социальной средой для ус­воения в качестве образчиков норм и ценностей, проживается и субъективно перерабатывается человеком, становится частью его внутреннего мира. Затем этот усвоенный и личностно видоизменен­ный опыт становится частью социального поведения человека, об­разцом для усвоения другими людьми. Очевидно, что степень субъ­ективной переработки у разных людей различна, зависит она также от характера усваиваемого опыта. Одно дело — нравственные прин-ципы поведения, совсем другое — эстетические представления о прекрасном и безобразном.

В процессе социального развития можно выделить две взаимо­связанные, противоположно направленные тенденции: типизации и индивидуализации личности. Типизация «отвечает» за формирование как личностных свойств, заданных группами, в которые входит че­ловек, так и общих для их представителей. Благодаря типизации во внутренний мир человека проникают модальные (общие), стереоти-пизированные черты, создается психическая основа нормативного «огруппленного» поведения. Основной путь формирования модального содержания внутреннего мира человека — целенаправленное социальное научение через образцы для подражания.

Индивидуализация — это процесс выработки собственного опыта социального взаимодействия и общения, индивидуального отношения к предписываемым ролям и позициям в группе. Благода­ря индивидуализации формируются личные нормы и убеждения, личностные смыслы, субъективная картина мира человеческих от­ношений. Индивидуальное содержание личности формируется в ходе стихийного социального взаимодействия, самостоятельного по­знания социальных закономерностей.

Каждый этап социального развития характеризуется своим уникальным сочетанием процессов типизации и индивидуализации, что позволяет говорить о некото­рых закономерностях, общих особенностях личности людей, прохо­дящих тот или иной этап. Ниже мы остановимся на характеристике некоторых наиболее важных этапов социального развития в детском и юношеском возрастах.

Какие, собственно, психологические механизмы обеспечивают процесс социального развития человека? Н. Смелзер выделяет четы­ре механизма социализации. Это:

• имитация — осознанное копирование определенной соци­альной модели;

• идентификация — усвоение через уподобление себя объек­ту подражания;

• стыд — состояние, чувство, возникающее у человека из ощущения, что его разоблачили;

• вина — чувство, основанное не на страхе разоблачения, а на терзаниях совести. Имитацию и идентификацию Смелзер причислил к позитивным средствам усвоения со­циального опыта, стыд и вину — к негативным. Негатив­ными он назвал стыд и вину на основании того, что они своим действием запрещают некоторое социальное поведе­ние, блокируют его (98).

Иной подход предложен в работе В. В. Абраменковой. Опира­ясь на отечественные и западные подходы (Л. С. Выготский, Э. Эриксон, В. С. Мухина и др.), она выделяет пару взаимосвязан­ных и противоположных по направленности механизмов социально­го развития — идентификацию и отчуждение, которые, собственно, и обеспечивают протекание процессов типизации и индивидуализа­ции и их взаимосвязь (2). Отчуждение в данном случае — способ­ность ребенка выйти за пределы системы отношений «Я — другой», «Я — социальная норма» или «Я — вещь» и посмотреть на эти отно­шения независимо, отчужденно. Благодаря этому механизму форми­руется свободное, личное отношение человека к миру, деятельности и общению, самому себе.

Таким образом, социальное развитие — это многогранный процесс, предполагающий:

• трансляцию группового опыта конкретной личности через типическое содержание;

• создание через процессы индивидуализации нового груп­пового опыта;

• наполнение социальным смыслом тех или иных качеств и возможностей человека и тем самым определение социаль­но значимых перспектив их развития;

• формирование социально значимых качеств личности.

Остановимся на каждом из названных аспектов процесса со­циального развития.

Социальное развитие | Оксфордская исследовательская энциклопедия психологии

Выделите поисковый запрос

• Сохранять
• Цитировать
• Отправить этот контент по электронной почте

  Поделиться ссылкой

  ---

  Скопируйте эту ссылку или нажмите ниже, чтобы отправить ее другу по электронной почте

  Отправить этот контент по электронной почте

  или скопируйте ссылку напрямую:

  https://oxfordre.com/psychology/display/10.1093/acrefore/97801
557.001.0001/acrefore-97801557-e-520;jsessionid=291FB8A38022DB 6FB67920FB5149D370

Ссылка не скопирована. Ваш текущий браузер может не поддерживать копирование с помощью этой кнопки.

Ссылка успешно скопирована

---

Войти Навигация по статье

Войти

Имя пользователя

Пожалуйста, введите ваше имя пользователя

Пароль

Пожалуйста, введите ваш пароль

Забыли пароль?
Нет учетной записи?

Содержание артикула

Показать сводные данные

• https://doi.org/10.1093/acrefore/97801
557.013.520
• Опубликовано онлайн: 30 января 2020 г.

Резюме

90 011 Социальное развитие — это подраздел психологии развития, который занимается описанием развитие отношений детей с другими людьми, их понимание значения своих отношений с другими людьми, а также их понимание поведения, отношений и намерений других людей. Изучение социальных, эмоциональных, биологических и когнитивных процессов, которые объясняют эти изменения в социальном развитии, также представляет интерес. Исторические сдвиги в понимании социального развития от Дарвина до наших дней можно проследить путем изучения основных теоретических и методологических достижений, характерных для этой области исследований. История общественного развития делится на пять временных периодов — годы начала (1880—1819 гг.15), период концептуальных столкновений (1915–1940), период экспансии (1940–1960), период подъема современных тем (1960–1985) и текущий период (с 1985 по 2019). Наконец, отмечены будущие направления и нерешенные вопросы.

Ключевые слова

• общительность
• эмоции
• социальные отношения
• привязанность
• социальные контексты

субъекты

• История и системы психологии

В настоящее время у вас нет доступа к этой статье

Войти

Пожалуйста, войдите, чтобы получить доступ ко всему содержимому.

Подписка

Доступ к полному контенту требует подписки

Социальное развитие | Психология развития

Психосоциальное развитие

Подростки продолжают совершенствовать свое самоощущение по мере того, как они относятся к другим. Эриксон называл задачу подростка противопоставлением идентичности путанице ролей. Таким образом, по мнению Эриксона, главные вопросы подростка: «Кто я?» и «Кем я хочу быть?» Некоторые подростки принимают ценности и роли, которые ожидают от них их родители. Другие подростки развивают идентичность, которая противоречит их родителям, но соответствует группе сверстников. Это распространено, поскольку отношения со сверстниками становятся центральным направлением жизни подростков.

По мере того, как подростки работают над формированием своей идентичности, они отдаляются от своих родителей, и группа сверстников становится очень важной (Shanahan, McHale, Osgood, & Crouter, 2007). Несмотря на то, что они проводят меньше времени со своими родителями, большинство подростков сообщают о своих положительных чувствах по отношению к ним (Moore, Guzman, Hair, Lippman, & Garrett, 2004). Теплые и здоровые отношения между родителями и детьми ассоциируются с положительными результатами для детей, такими как более высокие оценки и меньше проблем с поведением в школе, как в Соединенных Штатах, так и в других странах (Hair et al.

, 2005).

Похоже, что большинство подростков не испытывают юношеских бурь и стресса в той степени, в какой однажды это было известно Дж. Стэнли Холлу, пионеру в изучении подросткового развития. Только небольшое количество подростков имеют серьезные конфликты со своими родителями (Steinberg & Morris, 2001), и большинство разногласий незначительны. Например, при исследовании более 1800 родителей подростков из различных культурных и этнических групп Барбер (1994) обнаружил, что конфликты возникали из-за повседневных вопросов, таких как домашнее задание, деньги, комендантский час, одежда, работа по дому и друзья. Эти типы аргументов, как правило, уменьшаются по мере взросления подростков (Galambos & Almeida, 19 лет).92).

Родители. Хотя сверстники приобретают большее значение в подростковом возрасте, семейные отношения также остаются важными. Одно из ключевых изменений в подростковом возрасте связано с пересмотром отношений между родителями и детьми. Поскольку в это время подростки стремятся к большей независимости и автономии, различные аспекты воспитания становятся более заметными.

Например, дистальный надзор и мониторинг со стороны родителей становятся более важными, поскольку подростки проводят больше времени вдали от родителей и в присутствии сверстников. Родительский контроль охватывает широкий спектр форм поведения, таких как попытки родителей установить правила и узнать друзей, занятия и местонахождение своих подростков, в дополнение к готовности подростков раскрыть информацию своим родителям (Stattin & Kerr, 2000 9).0098 [1] ). Психологический контроль , который включает в себя манипулирование и вторжение в эмоциональный и когнитивный мир подростков путем обесценивания их чувств и принуждения их к определенному мышлению (Barber, 1996 ^[2] ), является еще одним аспектом воспитания, который становится все более заметным. в подростковом возрасте и связано с более проблематичной подростковой адаптацией.

Сверстники

Когда дети становятся подростками, они обычно начинают проводить больше времени со своими сверстниками и меньше со своими семьями, и это взаимодействие со сверстниками все чаще остается без присмотра взрослых. Представления детей о дружбе часто сосредоточены на совместных занятиях, тогда как представления подростков о дружбе все больше сосредотачиваются на интимном обмене мыслями и чувствами. В подростковом возрасте группы сверстников эволюционируют от преимущественно однополых до смешанных. Подростки в группе сверстников, как правило, похожи друг на друга в поведении и отношении, что объясняется как функция гомофилия (подростки, похожие друг на друга, предпочитают проводить время вместе по принципу «одного поляка») и влияние (подростки, которые проводят время вместе, формируют поведение и взгляды друг друга). Один из наиболее широко изучаемых аспектов влияния сверстников-подростков известен как девиантное заражение сверстников (Dishion & Tipsord, 2011 ^[3] ), который представляет собой процесс, посредством которого сверстники подкрепляют проблемное поведение смехом или другими знаками одобрения. которые затем увеличивают вероятность проблемного поведения в будущем.

Сверстники могут выполнять как положительные, так и отрицательные функции в подростковом возрасте. Негативное давление со стороны сверстников может привести к тому, что подростки будут принимать более рискованные решения или вести себя более проблематично, чем в одиночку или в присутствии своей семьи. Например, подростки гораздо чаще употребляют алкоголь, наркотики и совершают преступления, когда они со своими друзьями, чем когда они одни или со своей семьей. Однако сверстники также служат важным источником социальной поддержки и товарищеских отношений в подростковом возрасте, и подростки с позитивными отношениями со сверстниками более счастливы и лучше приспособлены, чем те, кто социально изолирован или имеет конфликтные отношения со сверстниками.

Толпы относятся к разным группам людей, например, к «театральным детям» или «защитникам окружающей среды». В некотором смысле они похожи на бренды одежды, которые маркируют людей, связанных с этой толпой. [Изображение: Гарри Найт]

Толпа — это зарождающийся уровень отношений со сверстниками в подростковом возрасте. В отличие от дружбы (которая представляет собой взаимные диадические отношения) и клики (которые относятся к группам людей, которые часто взаимодействуют друг с другом), толпы характеризуются в большей степени общей репутацией или имиджем, чем реальными взаимодействиями (Brown & Larson, 2009). ^[4] ). Эти толпы отражают различные прототипы идентичности (например, спортсмены или мозги) и часто связаны с социальным статусом подростков и восприятием сверстниками их ценностей или поведения.

Романтические отношения

Подростковый возраст — это период развития, в течение которого обычно впервые возникают романтические отношения. Первоначально однополые группы сверстников, которые были обычным явлением в детстве, расширяются до смешанных групп сверстников, которые более характерны для подросткового возраста. Романтические отношения часто формируются в контексте этих разнополых групп сверстников (Connolly, Furman, & Konarski, 2000 9).0098 [5] ). Хотя романтические отношения в подростковом возрасте чаще недолговечны, чем долгосрочные партнерские отношения, их важность не следует преуменьшать. Подростки тратят много времени на романтические отношения, и их положительные и отрицательные эмоции больше связаны с романтическими отношениями (или их отсутствием), чем с дружбой, семейными отношениями или школой (Furman & Shaffer, 2003 ^[6] ). . Романтические отношения способствуют формированию личности подростков, изменениям в семье и отношениях со сверстниками, а также эмоциональной и поведенческой адаптации подростков.

Кроме того, романтические отношения тесно связаны с формирующейся сексуальностью подростков. Родители, политики и исследователи уделяют большое внимание сексуальности подростков, в значительной степени из-за проблем, связанных с половыми актами, контрацепцией и предотвращением подростковой беременности. Однако сексуальность включает в себя нечто большее, чем этот узкий фокус. Например, подростковый возраст часто наступает, когда лесбиянки, геи, бисексуалы или трансгендеры начинают воспринимать себя таковыми (Russell, Clarke, & Clary, 2009). ^[7] ). Таким образом, романтические отношения — это область, в которой подростки экспериментируют с новым поведением и идентичностью.

Формирование личности

Теории подросткового развития часто фокусируются на формировании идентичности как на центральной проблеме. Например, в классической теории стадий развития Эриксона (1968 ^[8] ) формирование идентичности было выделено как первичный показатель успешного развития в подростковом возрасте (в отличие от смешения ролей, которое было бы показателем неуспешного решения задачи). подросткового возраста). Марсия (1966 ^[9] ) описали формирование личности в подростковом возрасте как включающее как точки принятия решений, так и обязательства в отношении идеологии (например, религии, политики) и занятий. Он описал четыре статуса идентичности: лишение права выкупа, распространение идентичности, мораторий и достижение идентичности. Лишение права выкупа происходит, когда человек совершает идентичность без изучения вариантов. Распространение идентичности происходит, когда подростки не исследуют и не принимают никаких идентичностей. Мораторий — это состояние, при котором подростки активно изучают варианты, но еще не взяли на себя обязательств. Достижение идентичности происходит, когда люди изучают различные варианты, а затем берут на себя обязательства по идентичности. Основываясь на этой работе, другие исследователи исследовали более конкретные аспекты идентичности. Например, Финни (1989 ^[10] ) предложил модель развития этнической идентичности, которая включала этапы неисследованной этнической идентичности, поиска этнической идентичности и достижения этнической идентичности.

Раннее антиобщественное поведение приводит к дружбе с другими людьми, которые также занимаются антиобщественным поведением, что только увековечивает нисходящий цикл агрессии и противоправных действий. [Изображение: Филипп Пут]

Несколько основных теорий развития антисоциального поведения рассматривают подростковый возраст как важный период. Модель Паттерсона (1982 ^[11] ) раннего и позднего начала развития агрессивного и антиобщественного поведения различает молодых людей, чье антиобщественное поведение начинается в детстве (раннее начало) и подросткового возраста (позднее начало). Согласно теории, те, кто рано начал, подвержены большему риску долгосрочного антиобщественного поведения, которое распространяется на взрослую жизнь, чем те, кто поздно начал. Теоретически поздно начинающие дети, которые становятся антисоциальными в подростковом возрасте, испытывают плохой родительский контроль и надзор, аспекты воспитания, которые становятся более заметными в подростковом возрасте. Плохой контроль и отсутствие надзора способствуют более тесному общению с девиантными сверстниками, что, в свою очередь, способствует собственному антиобщественному поведению подростков. Поздно начинающие воздерживаются от антиобщественного поведения, когда изменения в окружающей среде делают другие варианты более привлекательными. Точно так же Моффит (1993 ^[12] ) устойчивая на протяжении всей жизни модель по сравнению с моделью, ограниченной подростками, различает антисоциальное поведение, которое начинается в детстве, и подростковом возрасте. Моффит считает антисоциальное поведение, ограниченное подростками, результатом «разрыва в зрелости» между зависимостью подростков от взрослых и их контролем и их желанием продемонстрировать свою свободу от принуждения взрослых. Однако по мере того, как они продолжают развиваться и им становятся доступны законные взрослые роли и привилегии, становится меньше стимулов к антиобщественному поведению, что приводит к отказу от этого антиобщественного поведения.

Тревога и депрессия

Модели развития тревоги и депрессии также рассматривают подростковый возраст как важный период, особенно с точки зрения появления гендерных различий в показателях распространенности, которые сохраняются во взрослом возрасте (Rudolph, 2009 ^[13] ). Начиная с раннего подросткового возраста, по сравнению с мужчинами, у женщин уровень тревожности примерно в два раза выше, а уровень депрессии — в 1,5–3 раза выше (American Psychiatric Association, 2013 ^{[14] 9).0099). Хотя показатели различаются в зависимости от конкретных диагнозов тревоги и депрессии, показатели некоторых расстройств заметно выше в подростковом возрасте, чем в детстве или во взрослом возрасте. Например, показатели распространенности специфических фобий составляют около 5% у детей и 3–5% у взрослых, но 16% у подростков. Тревога и депрессия вызывают особое беспокойство, поскольку самоубийство является одной из основных причин смерти в подростковом возрасте. Модели развития фокусируются на межличностных контекстах как в детстве, так и в подростковом возрасте, которые способствуют депрессии и тревоге (например, Rudolph, 2009). [15] ). Семейные невзгоды, такие как жестокое обращение и психопатология родителей в детстве, создают основу для социальных и поведенческих проблем в подростковом возрасте. Подростки с такими проблемами создают стресс в своих отношениях (например, плохо разрешая конфликты и чрезмерно ища утешения) и выбирают более неадекватные социальные контексты (например, сценарии «страдание любит компанию», в которых депрессивные подростки выбирают других депрессивных юношей в качестве друзей, а затем часто совместно рассуждают при обсуждении своих проблем, усугубляя негативный аффект и стресс). Эти процессы более выражены у девочек по сравнению с мальчиками, потому что у девочек более ориентированные на отношения цели, связанные с близостью и социальным одобрением, что делает их более уязвимыми для разрушения этих отношений. Затем тревога и депрессия усугубляют проблемы в социальных отношениях, что, в свою очередь, способствует устойчивости тревоги и депрессии с течением времени.}

Академическая успеваемость

Подростки проводят в школе больше времени бодрствования, чем в любом другом месте (Eccles & Roeser, 2011 ^[16] ). Успеваемость в подростковом возрасте определяется межличностными (например, участие родителей в образовании подростков), внутриличностными (например, внутренняя мотивация) и институциональными (например, качество школы) факторами. Успеваемость важна сама по себе как показатель положительной адаптации в подростковом возрасте, а также потому, что академическая успеваемость закладывает основу для будущих образовательных и профессиональных возможностей. Наиболее серьезным последствием неуспеваемости в школе, особенно отсева из школы, является высокий риск безработицы или неполной занятости в последующем взрослом возрасте. Высокие достижения могут подготовить почву для колледжа или будущей профессиональной подготовки и возможностей.

Разнообразие

Развитие подростков не обязательно идет по одному и тому же пути для всех людей. Некоторые особенности подросткового возраста, особенно в отношении биологических изменений, связанных с половым созреванием, и когнитивных изменений, связанных с развитием мозга, относительно универсальны. Но другие особенности подросткового возраста в значительной степени зависят от обстоятельств, которые более изменчивы в зависимости от среды. Например, подростки, растущие в одной стране, могут иметь иные возможности для принятия рисков, чем подростки в другой стране, а поддержка и санкции за различное поведение в подростковом возрасте зависят от законов и ценностей, которые могут быть характерны для того места, где живут подростки. Точно так же различные культурные нормы, касающиеся отношений в семье и со сверстниками, формируют опыт подростков в этих областях. Например, в некоторых странах ожидается, что родители подростков сохранят контроль над основными решениями, тогда как в других странах ожидается, что подростки начнут участвовать в принятии решений или брать на себя контроль над ними.

Даже в пределах одной страны пол, этническая принадлежность, статус иммигранта, религия, сексуальная ориентация, социально-экономический статус и личность подростков могут определять как поведение подростков, так и то, как другие реагируют на них, создавая различные контексты развития для разных подростков. Например, раннее половое созревание (которое происходит до того, как половое созревание наступило у большинства других сверстников), по-видимому, связано с худшими исходами для девочек, чем для мальчиков, вероятно, отчасти потому, что девочки, рано вступающие в половое созревание, склонны общаться со старшими мальчиками, что, в свою очередь, связано с раннее половое поведение и употребление психоактивных веществ. Для подростков, принадлежащих к этническим или сексуальным меньшинствам, дискриминация иногда представляет собой ряд проблем, с которыми не сталкиваются представители меньшинств.

Наконец, генетические вариации являются дополнительным источником разнообразия в подростковом возрасте. Современные подходы подчеркивают взаимодействия гена X с окружающей средой, которые часто следуют модели дифференциальной восприимчивости (Belsky & Pluess, 2009 ^[17] ). То есть определенные генетические вариации считаются более рискованными, чем другие, но генетические вариации также могут сделать подростков более или менее восприимчивыми к факторам окружающей среды. Например, связь между генотипом CHRM2 и экстернализирующим поведением подростков (агрессией и делинквентностью) была обнаружена у подростков, родители которых плохо контролируют поведение (Dick et al., 2011 9).0098 [18] ). Таким образом, важно иметь в виду, что индивидуальные различия играют важную роль в развитии подростков.

Подростковое развитие характеризуется биологическими, когнитивными и социальными изменениями. Социальные изменения особенно заметны, поскольку подростки становятся более независимыми от своих родителей, проводят больше времени со сверстниками и начинают исследовать романтические отношения и сексуальность. Адаптация в подростковом возрасте отражается в формировании идентичности, которая часто включает в себя период исследования, за которым следует приверженность определенной идентичности. Подростковый возраст характеризуется рискованным поведением, которое становится более вероятным из-за изменений в мозге, в которых центры обработки вознаграждения развиваются быстрее, чем системы когнитивного контроля, что делает подростков более чувствительными к вознаграждению, чем к возможным негативным последствиям. Несмотря на эти обобщения, такие факторы, как страна проживания, пол, этническая принадлежность и сексуальная ориентация, формируют развитие таким образом, что это приводит к разнообразию опыта в подростковом возрасте.

Внешние ресурсы

Подкасты : Веб-сайт Общества исследований подростков со ссылками на подкасты по различным темам, связанным с развитием подростков

http://www.s-r-a.org/sra-news/podcasts

Исследование: Веб-сайт Add Health, посвященный одному из крупнейших лонгитюдных исследований подросткового возраста на сегодняшний день

http://www.cpc.unc.edu/projects/addhealth

Видео: Подборка выступлений TED о развитии мозга подростков

http://tinyurl.com/lku4a3k

Веб-сайт: Веб-сайт ЮНИСЕФ, посвященный подросткам во всем мире

http://www.unicef.org/adolescence/index.html

Вопросы для обсуждения

1. Что могут сделать родители, чтобы помочь своим подросткам адаптироваться к жизни?
2. Каким образом изменения в развитии мозга и познании делают подростков особенно восприимчивыми к влиянию сверстников?
3. Как можно разработать вмешательства, направленные на предотвращение или снижение проблемного поведения подростков, чтобы воспользоваться тем, что мы знаем о развитии подростков?
4. Размышляя о своем подростковом возрасте, приведите примеры случаев, когда вы думали, что ваш опыт отличался от опыта ваших сверстников из-за чего-то уникального в вас.
5. Чем ваш подростковый опыт отличался от подросткового опыта ваших родителей? Как, по вашему мнению, подростковый возраст может измениться через 20 лет?

---

1. Статтин Х. и Керр М. (2000). Родительский контроль: новая интерпретация. Развитие ребенка, 71, 1072–1085. ↵
2. Барбер, Б.К. (1996). Родительский психологический контроль: пересмотр забытой конструкции. Развитие ребенка, 67, 3296–3319. ↵
3. Dishion, TJ, & Tipsord, JM (2011). Заражение сверстниками в социальном и эмоциональном развитии детей и подростков. Ежегодный обзор психологии, 62, 189–214. ↵
4. Браун, Б. Б., и Ларсон, Дж. (2009). Отношения со сверстниками в подростковом возрасте. В Р. М. Лернер и Л. Стейнберг (ред.), Справочник по подростковой психологии (стр. 74–103). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Уайли. ↵
5. Коннолли, Дж., Фурман, В., и Конарски, Р. (2000). Роль сверстников в возникновении гетеросексуальных романтических отношений в подростковом возрасте. Развитие ребенка, 71, 1395–1408. ↵
6. Фурман, В., и Шаффер, Л. (2003). Роль романтических отношений в развитии подростков. В П. Флоршейм (ред.), Романтические отношения и сексуальное поведение подростков: теория, исследования и практические последствия (стр. 3–22). Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум. ↵
7. Рассел, С.Т., Кларк, Т.Дж., и Клэри, Дж. (2009 г.). Являются ли подростки «пост-геями»? Ярлыки сексуальной идентичности современных подростков. Журнал молодежи и подростков, 38, 884–890. ↵
8. Эриксон, Э. Х. (1968). Идентичность, молодость и кризис. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Нортон. ↵
9. Марсия, Дж. Э. (1966). Развитие и подтверждение статуса эго-идентичности. Журнал личности и социальной психологии, 3, 551–558. ↵
10. Финни, Дж. (1989). Этапы этнической идентичности у подростков групп меньшинств. Журнал раннего подросткового возраста, 9, 34–49. ↵
11. Паттерсон Г. Р. (1982). Принудительный семейный процесс. Юджин, Орегон: Castalia Press. ↵
12. Моффит, Т. Е. (1993). Ограниченное подростковым возрастом и стойкое антиобщественное поведение на протяжении всей жизни: таксономия развития. Психологический обзор, 100, 674–701. ↵
13. Рудольф, К. Д. (2009). Межличностный контекст подростковой депрессии. В S. Nolen-Hoeksema & LM Hilt (Eds.), Справочник по депрессии у подростков (стр. 377–418). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Тейлор и Фрэнсис. ↵
14. Американская психиатрическая ассоциация. (2013). Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам (5-е изд.). Арлингтон, Вирджиния: Американское психиатрическое издательство. ↵
15. Рудольф, К. Д. (2009). Межличностный контекст подростковой депрессии. В S. Nolen-Hoeksema & LM Hilt (Eds.), Справочник по депрессии у подростков (стр. 377–418). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Тейлор и Фрэнсис. ↵
16. Экклс, Дж. С., и Розер, Р. В. (2011). Школа как контекст развития в подростковом возрасте. Журнал исследований подросткового возраста, 21, 225–241. ↵
17. Бельский, Дж., и Плюсс, М. (2009). Помимо диатеза-стресса: дифференциальная восприимчивость к воздействиям окружающей среды. Психологический бюллетень, 135, 885–9.