Теория каузальной атрибуции: Теория каузальной атрибуции

Теория каузальной атрибуции

29.05.2012

Теория каузальной атрибуции (от лат. causa — причина, attribuo — придаю, наделяю) — это теория о том, как люди объясняют поведение других. Основы этого направления были заложены Фрицем Хайдером, продолжены Гарольдом Келли, Эдвардом Джонсоном, Даниел Джилберт, Ли Россом и др.

Теория каузальной атрибуции исходит из следующих положений:

1. люди, наблюдая поведение другого человека, стремятся выяснить для себя причины этого поведения;
2. ограниченность информации побуждает людей сформулировать вероятные причины поведения другого человека;
3. причины поведения другого человека, которые для себя определяют люди, оказывают влияние на их отношение к этому человеку.

Хайдер считал, что необходимо изучать «наивную психологию» «человека с улицы», который руководствуется здравым смыслом при объяснении поведения других людей. Ученый пришел к выводу, что мнение о человеке (хороший человек — плохой человек) автоматически распространяется и на все его поведение (правильно поступает — плохо поступает).

В процессе атрибуции (термин предложен Ли Россом в 1977) у человека нередко возникает фундаментальная ошибка, т.е. тенденция к недооценке ситуационных причин и переоценке диспозиционных (внутриличностных) причин, влияющих на поведение человека. При этом свое собственное поведение человек объясняет преимущественно с точки зрения влияния ситуации.

По данным исследований Гарольда Келли человек, анализируя поведение другого человека, приписывает его поступкам внешние, ситуационные причины (внешняя атрибуция) или внутренние, диспозиционные причины (внутренняя атрибуция) в зависимости от ответов на вопросы.

Когнитивная психология нашла свое отражение и в теориях, близких бихевиоризму. Например, в социально-когнитивной теории Альберта Бандуры и в теории социального научения Джулиана Роттера.

Так, Бандура обращает внимание на то, что

люди могут учиться и в отсутствии внешнего подкрепления в результате наблюдения, чтения или получая информацию о поведении других людей (когнитивный компонент). В свою очередь Дж. Роттер отмечает, что люди отличаются друг от друга тем, как они оценивают роль внешних и внутренних факторов в своем поведении (когнитивный компонент). Большее значение внутренним факторам придают интерналы, а внешним — экстерналы.

Таким образом, одним из наиболее влиятельных направлений современной психологии является когнитивная психология, что находит отражение в когнитивизации других направлений психологии — необихевиоризме, неопсихоанализе.

Ключевые слова: Наука

Источник: Абдурахманов Р.А., История психологии

Материалы по теме
История изучения психиатрии как науки Исаев Д. Н., Психиатрия детского возраста: психопатология развития: учебник для вузов. — СПб…
Предмет, задачи и принципы психологии Еникеев М. И., Общая и социальная психология
Культурология как наука в системе гуманитарного знания Культурология : учебник / Т. Ю. Быстрова [и др.] ; под общ. ред. канд. ист. наук, доц. О. И…
Основные направления в психологии Милорадова Н.Г., Психология и педагогика
Психологическая антропология Мацумото Д., Психология и культура
Период открытого кризиса в психологии Р.В. Петрунникова, И.И. Заяц, И.И. Ахременко. История психологии — Минск.: Изд-во МИУ, 2009…
Педагогика как наука о человеке Безрукова В.С., Педагогика
Вызревание психологических знаний в недрах смежных дисциплин Козубовский В. М. Общая психология: методология, сознание, деятельность. Мн., 2008.

Модель каузальной атрибуции Вайнера | Диплом по психологии

Исследователь каузальной атрибуции Б. Вайнер (1986) является автором модели каузальной атрибуции, ориентированной, в первую очередь, на интерпретацию успехов или неудач собственных результатов деятельности человека.

Согласно модели каузальной атрибуции, разработанной Вайнером, причины поведения интерпретируются по трем основаниям:

1. Локус контроля – внешняя или внутренняя по отношению к индивидууму причина;
2. Стабильность – стабильная или нестабильная во времени причина;
3. Контролируемость-неконтролируемость причины субъектом.

Сопоставляя свою модель каузальной атрибуции с моделью Хайдера, Вайнер определил, что:

• Способности являются внутренним, относительно стабильным и неконтролируемым фактором.
• Усилия — внутренним, но нестабильным и контролируемым.
• Трудность задачи — внешняя, неконтролируемая и относительно стабильная причина, поскольку условия задачи не сильно изменяются во времени.
• Удача является внешней, неконтролируемой и нестабильной — можно быть «везучим» в одной ситуации и «невезучим» в другой.

Предполагалось, что эти факторы равноправны и что для любого заданного результата один или два фактора будут восприниматься как основная причина [10].

Модель каузальной атрибуции Б. Вайнера отражена на следующей схеме:

Б. Вайнер в своей гипотезе также уделил большое внимание эмоциональным компонентам процесса каузальной атрибуции. Он выделил три типа эмоциональных реакций на успех или неудачу [6]:

1. Сначала следуют общие позитивные или негативные эмоциональные реакции, такие как радость или грусть, которые отражают факт произошедшего успе­ха или неудачи. Это так называемые эмоции, не зависящие от атрибуций — относительно несложные эмоциональные состояния, возникающие относительно рано во временной последовательности, еще не нагруженные приписываниями личностной ответственности.
2. За первыми эмоциональными реакциями следует поиск каузальных факторов, ответственных за результат. Осуществление такого рода поиска особенно вероятно тогда, когда результат был неожиданным, негативным или важным для индивида. За идентификацией определенных причин следуют более детальные эмоции. Эти зависимые от атрибуций эмоции являются более сложными и разнообразными, чем эмоции первого типа.
3. Наконец, третий тип эмоциональных состояний непосредственно связан с основными параметрами каузальных атрибуций, их базовыми свойствами. Это наиболее когнитивно сложные эмоциональные состояния. Согласно теоретическим взглядам Б. Вайнера, каузальные атрибуции оказывают влияние на ожидания будущих успехов, настойчивость и уровень усилий, а также эмоциональные реакции.

Вайнер показал, что характер эмоциональных переживаний определяется вызвавшими их атрибуциями [6]:

• Параметр стабильности связан с эмоциями, отражающими представления о будущих результатах. Например, стабильные причины неудач (недостаточные способности, сложность задачи) порождают чувства безнадежности, апатии, покорности судьбе, то есть негативные переживания, связанные с убеждением в том, что будущее не сулит улучшений. Напротив, атрибутирование неудачи за счет нестабильных причин (случайность, недостаточные старания, плохое настроение) должно приводить к более высоким ожиданиям успеха в будущем, чем атрибутирование за счет стабильных причин (непосредственное усилие, удача).
• Параметр локуса прежде всего связан с гордостью и другими самооценочными эмоциями. Когда человек считает, что причиной успеха являются его способности, усилия или какие-то другие личност­ные характеристики (а не помощь учителя или легкость задачи), он склонен испытывать гордость за результат деятельности. Наоборот, в случае неудачи, атрибутируемой внутренними факторами, наблюдается снижение самооценки. Есть по крайней мере одно хорошо документированное (хотя и непрямое) подтверждение связи параметра локуса с самооценкой. В социально-психологических исследованиях, посвященных ошибкам атрибуций, было показано, что люди имеют тенденцию считать себя ответственными за позитивные результаты своей деятельности (т.е. приписывать успех внутренним факторам) и обвинять других в произошедших с ними неудачах (т. е. приписывать неудачи внешним факторам), что способствует сохранению их самооценки.
• Наконец, параметр контролируемости, согласно гипотезе Вайнера, связан с различными эмоциями, направленными как на себя (вина, стыд), так и на других (гнев и жалость). Человек испытывает чувство вины, если он потерпел неудачу, причиной которой считает вполне контролируемые факторы. Последние включают в себя не только недостаток усилий, но и любые другие причины, которыми субъект способен сам управлять. Напротив, появление чувства стыда более вероятно тогда, когда неудача, по мнению субъекта действия, прои­зошла из-за каких-то причин, не поддающихся его контролю, например низких способностей. Чувства контроля связаны со стрем­лением субъекта продолжать заниматься данной деятельностью, проявлять усилия и настойчивость при решении трудных задач, а также с дости­жениями. Согласно данным исследований, те, кто убежден в невозмож­ности контролировать свои учебные достижения, обладают низкими ожиданиями успеха и проявляют низкую мотивацию достижения.

Таким образом, эмоциональные реакции не только отражают атрибуции субъектом причин тех или иных результатов, но также являются основанием для его будущих действий. Например, гордость, вызванная успехом, приписываемым внутренним факторам, является ключом к запуску поведения, направленного на достижения, возможно, чтобы вновь испытать приятные эмоциональные состояния. Напротив, стыд, испытываемый в случае неудачи, запускает желание убежать от неприятной ситуации.

Далее: Факторы, влияющие на процесс каузальной атрибуции

AEC498/WC162: Теория атрибуции: как она используется?

Эндрю К. Торон и Дж. К. Банч ²

Введение

Одна из самых сложных задач для любого педагога — научиться мотивировать и вовлекать учащихся, с которыми мы взаимодействуем. Широко признано, что мотивированные учащиеся активно участвуют в процессе преподавания и обучения, более эффективно запоминают информацию, связывают новую информацию с предыдущей и задают вопросы при взаимодействии с новой информацией (Schunk, 2012).

Поскольку мотивация и обучение так тесно связаны между собой, педагогам крайне важно иметь четкое представление о том, как учащиеся воспринимают результаты различных действий или задач. В этой статье дается описание теории атрибуции и того, как преподаватели в формальных, неформальных и неформальных условиях могут использовать эту теорию в процессе преподавания и обучения для расширения знаний и понимания учащихся.

Теория атрибуции

Учащиеся вовлечены в учебную среду из-за желания развивать причины поведения. Причины поведения определяются как атрибуции человека. Согласно Хайдеру (1958), люди мотивированы заниматься обучением из-за личной потребности в развитии новых атрибуций. Теория атрибуции определяется как то, как люди представляют себе успех или неудачу своего собственного поведения или поведения других (Weiner, 2004). Учащиеся склонны объяснять причины своего успеха или неудачи по трем параметрам: 1) внутреннее или внешнее, 2) стабильное или нестабильное и 3) контролируемое или неконтролируемое.

Внутренний или внешний локус контроля

При изучении атрибуций человека необходимо сначала изучить влияние, которое индивидуум оказывает на исследуемый результат. Роттер (1966) определил влияние человека на достижение результата как локус контроля человека. Согласно Роттеру, на локус контроля человека можно влиять извне или изнутри. Внешний локус контроля возникает, когда результат не зависит от поведения учащегося, а внутренний локус контроля возникает, когда результат в значительной степени связан с поведением человека. Учащиеся, которые считают, что они контролируют свою судьбу, имеют внутренний локус контроля. Учащийся, который способствует успеху и неудаче внешним факторам, обладает внешним локусом контроля.

Помимо внутреннего или внешнего локуса контроля человека, Weiner et al. (1971) утверждал, что наиболее распространенными причинными факторами, которые способствуют успеху или неудаче учащегося, являются способности, сложность задачи, усилия и удача. В зависимости от учебной среды причинные факторы способностей, сложности задачи, усилий и удачи могут по-разному влиять на результат поведения человека. Люди с внутренним локусом контроля чаще приписывают свои успехи и неудачи своим способностям и усилиям, в то время как люди с внешним локусом контроля чаще приписывают свои успехи и неудачи сложности задачи и удаче. Таким образом, индивидуальный локус контроля (внешний или внутренний) является важным фактором достижений в учебной среде.

Стабильные и нестабильные причины исходов

Второе причинное измерение исследует стабильность причины результата (Heider, 1958; Rotter, 1966). Хайдер и Роттер описали, что каждый содействующий фактор имеет постоянную стабильность во времени. Стабильность определяется как последовательность отношений между причинным фактором и результатом поведения. Считается, что как способность, так и сложность задачи зависят от стабильной связи между причинным фактором и поведением во времени. Разница между двумя причинными факторами заключается в том, что считается, что способность находится под внутренним контролем, а сложность задачи — под внешним контролем. Кроме того, усилия и удача считаются более нестабильными по своей природе, а это означает, что сила взаимосвязи между причинным фактором и поведением меняется в зависимости от фактического поведения. Усилие считается контролируемым изнутри, а удача – контролируемым извне (см. Таблицу 1).

Контролируемое или неконтролируемое поведение

Третье причинное измерение — это способность индивидуума контролировать результат своего поведения (Weiner, 1979). Вайнер заявил, что поведение может быть контролируемым или неконтролируемым человеком. Если поведение является контролируемым, то человек имеет возможность влиять на результат задачи или поведения, тогда как, если поведение неконтролируемо, человек имеет ограниченную или не имеет возможности влиять на результат задачи или поведения. Эффект управляемости поведения основан на индивидуальном локусе контроля и стабильности поведения (см. табл. 2).

Применение теории атрибуции

При применении теории атрибуции в учебной среде преподавателю важно помочь учащимся принять свои усилия в качестве основного предиктора достижений. Для этого инструкторы должны использовать все три причинно-следственных измерения вместе, чтобы повлиять на результат поведения или задачи. Результат каждого поведения или задачи будет разным и потребует разных атрибутов учащегося.

Изучая влияние инструктора на локус контроля учащегося, инструкторы могут помочь учащимся в развитии внутреннего локуса контроля, используя стратегии обучения, ориентированные на учащегося, при представлении нового контента. Используя стратегии обучения, ориентированные на учащегося, учащиеся могут приобретать новые знания таким образом, чтобы от них требовалось применять и использовать свои знания на практике. При использовании стратегий обучения, ориентированных на учащегося, инструктор становится проводником знаний. Таким образом, учащиеся развивают знания на основе своего опыта и взаимодействия с содержанием, а не посредством словесных инструкций.

Когда учащиеся обучаются с помощью стратегий обучения, ориентированных на учащегося, их индивидуальный внутренний локус контроля усиливается. Примеры стратегий обучения, ориентированных на учащегося:

• индивидуальное применение,

• демонстрация,

• инструкция по запросу и

• проблемное обучение.

Пример сценария

Роджер, окружной агент по распространению знаний, проводил программу по проектированию и внедрению общественных садов. Во время презентации он попросил участников спроектировать и разбить образец сада для двора муниципального здания уезда. Луис, обладающий ограниченными художественными способностями, сразу же привлек внимание Роджера и выразил обеспокоенность по поводу порученной ему деятельности. Роджер ответил на опасения Луиса и дал дальнейшие инструкции, чтобы смягчить колебания Луиса и его предполагаемую неизбежную неудачу. Когда Луис начал работу, он понял, что отсутствие у него художественных способностей мало повлияет на завершение этой работы. Вскоре Луис смог применить представленный ранее контент к упражнению и стал чувствовать себя более уверенно в своих способностях спроектировать общественный сад.

Когда учащиеся завершают действие, они связывают результат этого поведения с четырьмя причинными факторами: способностями, усилиями, сложностью задачи и удачей. В зависимости от результата поведения реакция учащегося на каждый из причинных факторов будет различаться (см. Таблицу 3). Однако инструктор может влиять на предполагаемые способности учащегося, усилия, сложность задачи и удачу. На протяжении всего учебного времени преподаватели должны предоставлять учащимся возможность практиковать и применять свои знания. Это может быть с помощью управляемой практики в учебной среде или с помощью заданий, которые должны быть выполнены вне учебного времени. Независимо от того, где учащийся может практиковаться, инструкторы должны оказывать учащимся поддержку и помощь, чтобы гарантировать, что каждый учащийся полностью усвоит данное поведение или задачу. Предоставляя учащимся учебную практику, инструктор может помочь учащемуся в продвижении внутренних причинных факторов способностей и усилий учащегося.

Пример сценария

Во время урока по кормовому рациону г-н Джексон закончил знакомство с математическими принципами расчета кормовых рационов для домашнего скота, предоставив учащимся возможность начать расчет кормовых рационов, назначенных для домашнего задания. Когда г-н Джексон раздавал домашнее задание, он напомнил учащимся использовать примеры задач, которые он решал во время урока, и призвал каждого учащегося задавать вопросы перед тем, как покинуть класс. В течение предоставленного рабочего времени г-н Джексон передвигался по классу, отвечая на вопросы и помогая ученикам выполнить шаги для решения предоставленных задач. На следующий день, когда ученики вернулись в класс с решенными задачами, г-н Джексон провел первые 15 минут занятий, рассматривая задачи и отвечая на конкретные вопросы, которые ученики задавали по каждому вопросу.

Акцент, который каждый фактор делает на успехе или неудаче учащегося, также может быть определен на основе оценочной обратной связи, которую учащийся получает от преподавателя. Обратная связь инструктора также может повлиять на смещение локуса контроля человека с внутреннего на внешний. Поэтому инструкторы должны давать конструктивную обратную связь в положительной форме. Например: инструкторы должны использовать «Хорошая попытка» вместо «Попробуйте еще раз».

Пример сценария

Джордж, доцент, организовал для нескольких семей с детьми разного возраста экскурсию по местному ботаническому саду. Во время тура Джордж указал на гортензию и спросил группу: «Кто-нибудь может сказать мне, что это за цветок?» Джером, молодой взрослый, немедленно поднял руку и закричал: «Это роза!» Джордж посмотрел на Джерома и ответил: «Хорошая попытка, но давайте посмотрим на разницу в лепестках и на то, как отдельные цветы образуют гроздь. Это поможет вам идентифицировать цветок?» После нескольких минут молчания в группе Джордж заявил: «Это гортензия». Затем Джордж уделил еще несколько минут тому, чтобы описать, как отличить гортензию от растения и цветка. Позже во время тура, когда группа наткнулась на растение розы, Джордж уделил несколько минут, чтобы описать характеристики цветка розы и растения. Подождав, пока они наткнутся на розовое растение, Джордж смог отвлечь внимание группы от неправильного ответа Джерома и вернуться к наблюдаемым фактическим характеристикам растения.

Преподаватели должны признавать разнообразие своих учеников. В зависимости от опыта учащегося у него могут быть разные предубеждения или неправильные представления о содержании, уровнях успеха и мотивации. Учащийся может уделять больше внимания одному из причинных факторов результатов поведения.

Заключение

Потратив время на знакомство с учащимися, вовлеченными в учебную среду, преподаватели могут лучше удовлетворить потребности всех учащихся. Чтобы помочь учащимся повысить свои способности и усилия, преподаватели могут использовать стратегии обучения, ориентированные на учащихся, которые помогают учащимся применять содержание, поведение и задачи, включенные в текущую учебную программу. Эти корректировки учебных программ могут помочь учащимся развить внутренний локус контроля, который будет способствовать успеху в учебе.

Ссылки

Хайдер, Ф. (1958). Психология межличностных отношений. Нью-Йорк: Уайли.

Роттер, Дж. Б. (1966). Обобщенные ожидания внутреннего и внешнего контроля подкрепления. Психологические монографии 80(1, Всего № 609).

Шунк, Д. Х. (2012). Теории обучения: образовательная перспектива , 6 ^th ed. Бостон, Массачусетс: Pearson Education.

Вайнер, Б. (1979). Теория мотивации для некоторых занятий в классе. Психологический обзор, 71:3–25.

Вайнер, Б. (2004). Новый взгляд на теорию атрибуции: преобразование культурного плюрализма в теоретическое единство. В г. «Пересмотр больших теорий » , под редакцией Д. М. Макинерни и С. Ван Эттена, 13–29). Гринвич, Коннектикут: Издательство информационного века.

Вайнер Б. , И. Х. Фриз, А. Кукла, Л. Рид, С. Рест и Ф. М. Розенбаум. (1971). Понимание причин успеха и неудачи. Морристаун, Нью-Джерси: General Learning Press.

Столы

Таблица 1.

Детерминанты поведения достижения.

Вид

Таблица 2.

Модель причинных признаков Вайнера.

Вид

Таблица 3.

Реакция учащихся на поведение, связанное с достижением.

Вид

Сноски

1. Это документ AEC498, один из серии Департамента сельскохозяйственного образования и коммуникации, UF/IFAS Extension. Исходная дата публикации апрель 2014 г. Пересмотрено в октябре 2017 г. Посетите веб-сайт EDIS по адресу https://edis.ifas.ufl.edu.

2. Эндрю С. Торон, доцент; и Дж. К. Банч, доцент; Департамент сельскохозяйственного образования и коммуникации, UF/IFAS Extension, Gainesville, FL 32611.

Теория атрибуции в электронном обучении: типы, измерения и этапы

VLADGRIN/Shutterstock.com

Резюме: Теория атрибуции в значительной степени опирается на причину и следствие, мотивацию и поведение человека. В этой статье я рассмотрю, как эти 3 элемента объединяются, чтобы создать эффективное сочетание электронного обучения, выделяя типы, измерения и ключевые этапы, которые Теория атрибуции может применяться в электронном обучении.

Хайдер впервые представил теорию атрибуции в 1958 году, которая предполагает, что учащиеся по своей природе пытаются понять, почему люди демонстрируют определенное поведение. Затем они должны определить, связано ли поведение с самой ситуацией или с внутренними факторами. Люди также приписывают результаты или достижения конкретным чертам или условиям. Например, они могут сделать вывод, что другому человеку просто повезло или у него сильная рабочая этика.

Хайдер резюмировал применение теории атрибуции в образовательных учреждениях и ее влияние на мотивацию к обучению, заявив: «Причинные атрибуции определяют аффективные реакции на успех и неудачу. Например, человек вряд ли будет испытывать гордость за успех или чувство компетентности. , при получении пятерки от учителя, который ставит только эту оценку».

Типы теории атрибуции

В соответствии с теорией атрибуции существует два типа атрибуции, которые люди используют для объяснения определенного поведения или действия:

1. Внутренний
   Эта форма атрибуции включает внутренние факторы, а не внешние источники. Например, учащийся, который наблюдает, как кто-то проявляет определенное поведение, может приписать это системе убеждений или чертам человека. Однако они не предполагают автоматически, что это было вызвано внешним триггером.
2. Внешний
   Этот тип атрибуции связан с внешним событием или стимулом. Например, человек может наблюдать за тем, как один из его сверстников ведет себя определенным образом, и приписывать это ситуации, в которой он находится, или поведению окружающих.

Измерения теории атрибуции

Бернард Вайнер предположил, что есть четыре ключевых фактора, которые оказывают непосредственное влияние на атрибуцию: усилия, удача, сложность задачи и способности. Далее он заявил, что эти факторы можно разделить на три отдельных измерения:

1. Локус контроля
   Это определяется как убеждение учащегося в том, что его поведение мотивировано внутренними   или внешними причинами. Локус контроля оказывает прямое влияние на эмоции, связанные с атрибуцией . Например, если человек искренне верит, что он прошел тест, потому что много учился и работал, то он почувствует чувство выполненного долга. С другой стороны, если бы они приписывали это удаче или считали, что испытание было недостаточно сложным, они бы не испытывали того же чувства достижения.
2. Стабильность
   Вероятность того, что причина атрибуции изменится с течением времени. Например, если человеку не удается получить продвижение по службе, он может объяснить это отсутствием способностей. Это указывает на нестабильность, потому что человек может развивать свои навыки и приобретать опыт, чтобы в конечном итоге изменить результат. Это не постоянная ситуация, ее можно изменить, изменив поведение.
3. Управляемость
   Напрямую относится к восприятию человеком контроля над поведением, действием или ситуацией. Например, если сотрудник считает, что его пропустили при продвижении по службе, потому что он не нравится начальнику, он не может это контролировать. В результате они могут просто сдаться из-за того, что ситуация «не в их руках».

Применение 3 этапов теории атрибуции в электронном обучении

Процесс атрибуции включает в себя три обязательных этапа:

Мотивация является важным компонентом любого курса электронного обучения , независимо от желаемого результата или предмета. Применение теории атрибуции в электронном обучении дает вам возможность показать онлайн-учащимся, что тяжелая работа и самоотверженность могут иметь большое значение, когда дело доходит до достижения их целей.

Теория атрибуции — это лишь один из многих подходов к разработке учебных материалов, которые вы можете использовать для разработки своего курса электронного обучения.