Необихевиоризм: концепция Эдварда Толмена
Формула бихевиоризма была четкой и однозначной: «стимул-реакция».
Между тем, в кругу бихевиористов появились выдающиеся психологи, поставившие этот постулат под сомнение. Первым из них был профессор университета Беркли (Калифорния), американец Эдвард Толмен (1886-1959), согласно которому формула поведения должна состоять не из двух, а из трех членов, и поэтому выглядеть следующим образом: стимул (независимая переменная) — промежуточные переменные — зависимая переменная (реакция).
Среднее звено (промежуточные переменные) — не что иное, как недоступные прямому наблюдению психические моменты: ожидания, установки, знания.
Следуя бихевиористской традиции, Толмен ставил опыты над крысами, ищущими выход из лабиринта. Главный же вывод из этих опытов свелся к тому, что, опираясь на строго контролируемое экспериментатором и объективно им наблюдаемое поведение животных, можно достоверно установить, что этим поведением управляют не те стимулы, которые действуют на них в данный момент, а особые внутренние регуляторы.
Поведение предваряют своего рода ожидания, гипотезы, познавательные (когнитивные) «карты». Эти «карты» животное строит само. Они и ориентируют его в лабиринте. По ним оно, будучи запущено в лабиринт, узнает, «что ведет к чему». Положение о том, что психические образы служат регулятором действия, было обосновано гештальттеорией. Учтя ее уроки, Толмен разработал собственную теорию, названную когнитивным бихевиоризмом.
Толмен свои идеи изложил в книгах «Целевое поведение у животных и человека», «Когнитивные карты у крыс и человека». Экспериментальную работу вел в основном на животных (белых крысах), считая, что законы поведения являются общими для всех живых существ, а наиболее четко и досконально могут быть прослежены на элементарных уровнях поведения.
Результаты опытов Толмена, изложенные в его основной работе «Целенаправленное поведение у животных и человека» (1932), заставили критически переосмыслить краеугольную схему бихевиоризма S R («стимул — реакция»).
Сама по себе идея целенаправленного поведения противоречила программным установкам основателя бихевиоризма Уотсона.
Для бихевиористов классического толка целенаправленность поведения подразумевает допущение о наличии сознания.
На это Толмен заявлял, что для него не имеет значения, обладает организм сознанием или нет. Как и подобает бихевиористу, он сосредоточил внимание на внешних, наблюдаемых реакциях. Он предположил, что причины поведения включают пять основных независимых переменных: стимулы окружающей среды, психологические побуждения, наследственность, предшествующее обучение и возраст. Поведение является функцией всех этих переменных, что может быть выражено математическим уравнением.
Между наблюдаемыми независимыми переменными и результирующим поведением Толмен ввел набор ненаблюдаемых факторов, которые назвал промежуточными переменными. Эти промежуточные переменные фактически являются детерминантами поведения. Они представляют собой те внутренние процессы, которые связывают стимулирующую ситуацию с наблюдаемой реакцией.
Таким образом, формула S R должна читаться как S O R.
Промежуточными переменными является все, что связано с О, то есть с организмом, и формирует данную поведенческую реакцию на данное раздражение.
Однако, оставаясь на позициях бихевиоризма, Толмен отдавал себе отчет: поскольку промежуточные переменные не подлежат объективному наблюдению, то они не представляют никакой практической пользы для психологии, если только их не удается увязать с экспериментальными (независимыми) и поведенческими (зависимыми) переменными.
Классическим примером промежуточной переменной является голод, который невозможно увидеть у подопытного существа (будь то животное или человек). И тем не менее голод можно вполне объективно и точно увязать с экспериментальными переменными, например с длительностью того отрезка времени, на протяжении которого организм не получал пищу.
Кроме того, его можно увязать с объективной реакцией или с переменной поведения, — например, с количеством съеденной пищи или со скоростью ее поглощения. Таким образом, данный фактор становится доступным для количественного измерения и экспериментальных манипуляций.
В теории промежуточные переменные оказались весьма полезной конструкцией. Однако практическое воплощение такого подхода потребовало такой громадной работы, что Толмен в конце концов оставил всякую надежду «составить полное описание хотя бы одной промежуточной переменной».
Полученные в опытах результаты заставили Толмена отказаться и от принципиального для всей поведенческой доктрины закона эффекта, открытого Торндайком. По его мнению, подкрепление оказывает на научение довольно слабый эффект.
Толмен предложил собственную когнитивную теорию научения, полагая, что повторяющееся выполнение одного и того же задания усиливает возникающие связи между факторами окружающей среды и ожиданиями организма. Таким путем организм познает окружающий его мир. Такие создаваемые научением связи Толмен назвал гештальт-знаками.
Историки науки высказывают смелое предположение, что отец бихевиоризма Джон Уотсон страдал специфическим расстройством — ан-идеизмом, то есть был начисто лишен воображения, что заставляло его все наблюдаемые феномены трактовать сугубо буквально.
Толмену в творческом воображении не откажешь, однако и он свои теоретические рассуждения строил на объективно наблюдаемых феноменах. Что же такого он увидел в своих экспериментах, что заставило его выйти за рамки представлений Уотсона?
Вот крыса бегает по лабиринту, беспорядочно пробуя то удачные (можно двигаться дальше), то неудачные (тупик) ходы. Наконец она находит еду. При последующих прохождениях лабиринта поиск пищи придает поведению крысы целенаправленность.
С каждым разветвлением ходов связываются некоторые ожидания. Крыса приходит к «пониманию» того, что определенные признаки, ассоциирующиеся с развилкой, наводят или не наводят на то место, где находится вожделенная пища.
Если ожидания крысы оправдываются и она действительно находит пищу, то гештальт-знак (то есть признак, ассоциирующийся с некоторой точкой выбора) получает подкрепление. Таким образом животное вырабатывает целую сеть гештальт-знаков по всем точкам выбора в лабиринте. Толмен назвал это когнитивной картой.
Эта схема представляет собой то, что выучило животное, а не просто набор некоторых моторных навыков. В известном смысле, крыса приобретает всеобъемлющее знание своего лабиринта, в иных условиях — иной окружающей ее среды. В ее мозге вырабатывается нечто вроде полевой карты, позволяющей перемещаться в нужном направлении, не ограничиваясь фиксированным набором заученных телодвижений.
В классическом эксперименте, описанном во многих учебниках, представления Толмена нашли наглядное и убедительное подтверждение. Лабиринт, использованный в этом опыте, был крестообразной формы. Крысы одной группы всегда находили пищу в одном и том же месте, даже если для того, чтобы до нее добраться, им при разных точках входа в лабиринт приходилось иногда поворачивать не направо, а налево. Моторные реакции при этом, понятно, отличались, но когнитивная карта оставалась прежней.
Крысы второй группы были поставлены в такие условия, что им каждый раз нужно было повторять одни и те же движения, но пища при этом всякий раз находилась на новом месте.
Например, начиная путь с одного конца лабиринта, крыса находила пищу, только повернув на определенной развилке направо; если же крысу запускали с противоположной стороны, то для того, чтобы добраться до пищи, ей все равно нужно было повернуть направо.
Эксперимент показал, что крысы первой группы — те, кто «изучали» и «усваивали» общую схему ситуации, ориентировались гораздо лучше, чем крысы второй группы, которые воспроизводили заученные реакции.
Толмен предположил, что у человека имеет место нечто похожее. Человек, которому удалось хорошо сориентироваться в какой-то местности, легко может пройти из одной точки в другую разными маршрутами, в том числе и незнакомыми.
Другой эксперимент исследовал латентное научение, то есть такое, которое невозможно наблюдать в то время, когда оно фактически происходит.
Голодную крысу помещали в лабиринт и давали ей возможность свободно бродить по нему. Некоторое время никакой пищи крыса не получала, то есть подкрепления не происходило.
Толмена интересовало, имеет ли место какое-либо научение в такой неподкрепляемой ситуации.
Наконец, после нескольких неподкрепленных проб крысе давали возможность найти пищу. После этого скорость прохождения лабиринта резко возрастала, что показало наличие некоторого научения в период отсутствия подкрепления. Показатели этой крысы очень быстро достигали того же уровня, что и у крыс, получавших подкрепление при каждой попытке.
Было бы неправильно воспринимать Толмена как «крысиного наставника», далекого от человеческих проблем. Его статья с показательным названием «Когнитивные карты у крыс и у человека» (доступная и в переводе на русский язык) стала не только собранием доказательств против схемы S ® R, но и страстным призывом уменьшить уровень царящих в обществе фрустрации, ненависти и нетерпимости, порожденных узкими когнитивными картами.
Ввиду того что этот классический текст рискует так и остаться за пределами круга интересов наших психологов, позволим себе обширную и, кажется, очень важную цитату.
Отметив, какой деструктивный характер зачастую носит человеческое поведение, Толмен заканчивает свою статью такими словами:
«Что мы можем сделать с этим? Мой ответ состоит в том, чтобы проповедовать силы разума, то есть широкие когнитивные карты. Учителя могут сделать детей разумными (то есть образовать у них широкие карты), если они позаботятся о том, чтобы ни один ребенок не был избыточно мотивирован или слишком раздражен. Тогда дети смогут научиться смотреть вокруг, научатся видеть, что часто существуют обходные и более осторожные пути к нашим целям, научатся понимать, что все люди взаимно связаны друг с другом.
Давайте постараемся не становиться сверхэмоциональными, не быть избыточно мотивированными в такой степени, чтобы у нас могли сложиться только узкие карты. Каждый из нас должен ставить себя в достаточно комфортные условия, чтобы быть в состоянии развивать широкие карты, быть способным научиться жить в соответствии с принципом реальности, а не в соответствии со слишком узким и непосредственным принципом удовольствия.
Мы должны подвергать себя и своих детей (подобно тому, как это делает экспериментатор со своими крысами) влиянию оптимальных условий при умеренной мотивации, оберегать от фрустрации, когда «бросаем» их и самих себя в тот огромный лабиринт, который есть наш человеческий мир.
Я не могу предсказать, будем ли мы способны сделать это или будет ли нам предоставлена возможность делать именно так; но я могу сказать, что лишь в той мере, в какой мы справимся с этими требованиями к организации жизни людей, мы научим их адекватно ориентироваться в ситуациях жизненных задач».
Эдвард Толмен | PSYERA
Эдвард Чейс Толмен (1886 -1959 гг.) изучал инженерное дело в Массачусетском технологическом институте. Он переключился на психологию и под руководством Эдвина Холта начал работать в Гарварде, где получил звание доктора философии в 1915 году. Летом 1912 г. Толмен учился в Германии вместе со специалистом по гештальтпсихологии Куртом Коф-фкой. На последнем курсе аспирантуры, изучая традиционную, в духе Титченера, структурную психологию, Толмен познакомился с бихевиоризмом Уотсона.
Будучи уже аспирантом, Толмен подвергал сомнению научную полезность интроспекции. В своей автобиографии, написанной в 1952 г., он писал, что бихевиоризм Уотсона стал для него «мощным стимулом и опорой».
После защиты диссертации Толмен стал преподавателем Северо-Западного университета в Эванстоне, штат Иллинойс, а в 1918 г. он перешел в университет Беркли в Калифорнии. Именно в университете, когда он преподавал курс сравнительной психологии и проводил исследования по обучению крыс. Толмен, почуствовав неудовлетворенность бихевиоризмом Уотсона, начал разрабатывать свой собственный подход.
Карьера в университете была прервана началом второй мировой войны, во время которой Толмен работал в Бюро стратегической службы (OSS, ставшее впоследствии предшественником ЦРУ). С 1950 по 1953 г. он содействовал оппозиционному движению, направленному против введения в Калифорнии клятвы верности штату.
Основные положения учения Толмена представлены в его работе «Целенаправленное поведение у животных и человека».
Целенаправленный бихевиоризм — система, сочетающая в себе объективное исследование поведения с учетом целенаправленности или ориентации на достижение определенной цели.
Целенаправленность поведения можно определить в терминах объективного бихевиоризма, без ссылок на интроспекцию или предположений о том, что организм «чувствует» в связи с тем или иным переживанием. Любое поведение направлено на достижение определенной цели. Например, кошка старается выбраться из «проблемного ящика», а ребенок учится играть на фортепиано. Переживания сознания, связанные с целенаправленным поведением, если они даже и имеют место, не оказывают никакого влияния на поведенческие реакции организма.
Промежуточные переменные ненаблюдаемые и предполагаемые факторы организма, фактически являющиеся детерминантой поведения. Причины поведения включают пять основных независимых переменных: стимулы окружающей среды, психологические побуждения, наследственность, предшествующее обучение и возраст. Поведение является функцией всех этих переменных, что выражается математическим уравнением.
Промежуточные переменные представляют собой внутренние процессы, которые связывают стимулирующую ситуацию с наблюдаемой реакцией. Формула бихевиоризма S-R (стимул-реакция) теперь должна читаться как S-0-R. Промежу точными переменными является все, что связано с О, то есть с организмом, и формирует данную поведенческую реакцию на данное раздражение. Классическим примером промежуточной переменной является голод (его невозможно увидеть, но можно объективно и точно увязать с экспериментальными переменными).
Толмен отвергал закон эффекта Торндайка, утверждая, что вознаграждение или поощрение оказывает слабое воздействие на научение. Взамен этого Толмен предложил когнитивную теорию научения, предполагая, что повторяющееся выполнение одного и того же задания усиливает создаваемые связи между факторами окружающей среды и ожиданиями организма. Таким путем организм познает окружающий его мир. Толмен называл эти создаваемые научением связи гештальт-знаками, которые вырабатываются в ходе многократного выполнения какого-либо действия.
Кроме того, Толмен проводил эксперименты по исследованию латентного научения, которое невозможно наблюдать в то время, когда оно фактически происходит.
Латентное обучение в психологии и как оно работает
Латентное обучение – это тип обучения, который не проявляется в поведении учащегося во время обучения, но проявляется позже, когда появляются подходящие мотивы и обстоятельства. Это показывает, что обучение может происходить без какого-либо подкрепления поведения. .
Идея скрытого обучения не была оригинальной для Толмена, но он развил ее дальше. Эдвард Толмен утверждал, что люди занимаются этим типом обучения каждый день, когда мы ежедневно ездим или идем по одному и тому же маршруту и изучаем расположение различных зданий и объектов.
Обучение становится очевидным только тогда, когда нам нужно найти здание или объект.
Толман провел эксперименты с крысами и лабиринтами, чтобы изучить роль подкрепления в том, как крысы изучают свой путь через сложные лабиринты.
Эти эксперименты в конечном итоге привели к теории латентного обучения.
Когнитивные карты как пример латентного обучения у крыс. Он считал, что люди получают большое количество сигналов (то есть сигналов) из окружающей среды и могут использовать их для создания мысленного образа окружающей среды (то есть когнитивной карты).
Используя это внутреннее представление физического пространства, они могли достичь цели, зная, где она находится в комплексе характеристик окружающей среды. С этой моделью возможны короткие пути и изменяемые маршруты.
В своих знаменитых экспериментах Толмен и Хонзик (1930) построили лабиринт для исследования латентного обучения у крыс. Исследование также показывает, что крысы активно обрабатывают информацию, а не действуют на отношения стимул-реакция.
Цель
Чтобы продемонстрировать, что крысы могут принимать навигационные решения, основываясь на знании окружающей среды, а не на их выборе направления, просто продиктованном эффектами вознаграждения.
В ходе исследования 3 группы крыс должны были найти дорогу в сложном лабиринте. В конце лабиринта была коробка с едой. Некоторые группы крыс ели корм, некоторые нет, а для некоторых крыс пища стала доступна только через 10 дней.
Группа 1 : Вознаграждение
- День 1 – 17: Каждый раз, когда они заканчивали, давали еду (т.е. подкрепляли).
Группа 2 : Отсроченное вознаграждение
- День 1–10: Каждый раз, когда они заканчиваются, вынимаются.
- День 11-17: Каждый раз, когда они заканчивали, давали еду (т.е. подкрепляли).
Группа 3 : Без награды
- День 1–17: Каждый раз, когда они заканчиваются, вырубаются.
Группа с отсроченным вознаграждением изучала маршрут в дни с 1 по 10 и сформировала когнитивную карту лабиринта. Им потребовалось больше времени, чтобы добраться до конца лабиринта, потому что у них не было мотивации действовать.
Начиная с 11-го дня у них появилась мотивация к выступлению (например, еда), и они достигли конца перед группой вознаграждения.
Это показывает, что между стимулом (лабиринт) и реакцией (достижение конца лабиринта) происходил опосредованный процесс, крысы активно обрабатывали информацию в своем мозгу, мысленно используя свою когнитивную карту (которую они выучили латентно) .
Критическая оценка
Бихевиористы заявили, что психология должна изучать фактическое наблюдаемое поведение и что между стимулом и реакцией ничего не происходит (т. е. никаких когнитивных процессов не происходит).
Эдвард Толмен (1948) поставил под сомнение эти предположения, предположив, что люди и животные являются активными информационными процессами, а не пассивными учениками, как предполагал бихевиоризм. Толмен разработал когнитивный взгляд на обучение, ставший популярным в современной психологии.
Толмен считал, что люди не просто реагируют на раздражители; они действуют в соответствии с убеждениями, установками, изменяющимися условиями и стремятся к цели.
Толмен — практически единственный бихевиорист, считавший теорию «стимул-реакция» неприемлемой, поскольку для обучения не требуется подкрепление. Он чувствовал, что поведение было в основном когнитивным.
Ссылки
Tolman, E.C., & Honzik, C.H. (1930). Введение и удаление вознаграждения, а также прохождение лабиринта у крыс. Публикации Калифорнийского университета по психологии .
Толман, EC (1948). Когнитивные карты у крыс и людей. Психологический обзор , 55(4), 189.
Целенаправленное поведение (Эдвард Чанс Толмен, 1922 г.) – 7 принципов обучения работа Эдварда Чанса Толмана. Толмен был бихевиористом, но он был
целеустремленным.0086 бихевиорист (McDougall, 1925a, стр. 278). Цель считается по существу менталистской категорией… [но] тезисом настоящей статьи будет то, что бихевиоризм (если он надлежащего типа) находит столь же легким и столь же необходимым включить описательные феномены «цели», как и ментализм. (Tolman, 1925a, стр.
Для Толмена «надлежащий вид» бихевиоризма был «не просто мышечным подергиванием ватсоновской разновидности» (1925a, стр. 37), но был достаточно широким, чтобы охватить « все, что имело силу в результатах прежней интроспективной психологии» (1922, с. 47). По его мнению, уотсоновская разновидность бихевиоризма была «объяснением с точки зрения сокращения мышц и секреции желез» и «как таковая вообще не была бы бихевиоризмом, а была бы просто физиологией» (стр. 45).
В отличие от ограничивающих представлений физиологического бихевиоризма Толмен (1922) предложил новую формулу бихевиоризма, которая «позволяет более оперативно и адекватно рассматривать проблемы мотивов, целей, детерминирующих тенденций и т. п.» (стр. 53). Он определял цель просто как настойчивость в поведении:
Цель, правильно понятая, будет считаться, сама по себе не что иное, как объективный аспект поведения. Когда животное изучает лабиринт, или убегает из коробки с головоломками, или просто занимается своими повседневными делами: ест, строит гнездо, спит и т.
п., следует отметить, что во всех подобных действиях присутствует определенная настойчивость до тех пор, пока Требуется найти
В качестве примера он привел следующее:
Когда крыса бежит по лабиринту и совершает пробы и ошибки, мы обнаруживаем, что такие пробы и ошибки не полностью идентифицируются с точки зрения специфического мышечного сокращения А, за которым следует специфическое мышечное сокращение, В и т. д. Они только полностью описываются как реакции, которые «сохраняются до тех пор, пока» не будет достигнут конкретный «конечный объект», пища. Короче говоря, идентификация этих исследований методом проб и ошибок должна включать констатацию конечной ситуации (т. е. наличия пищи), к которой они приводят. Таким образом, в нашей терминологии такое поведение является случаем цели. (стр. 38)
Интересно отметить, что Толмен часто говорил о цели и познании — доходя до того, что называл их «определяющими факторами обучения животных» (1925b, стр.
285), — но одновременно шел на многое. установить и сохранить свою концепцию этих терминов в отличие от менталистского взгляда на то же самое: [1]
Настоящая статья предложит новый набор концепций для описания и интерпретации фактов обучения животных. Эти новые концепции будут отличаться от обычных тем, что они не ограничиваются обычными физиологическими представлениями о раздражителе, нервном возбуждении, синаптическом сопротивлении и мышечном сокращении (или секреции желез). Они скорее будут включать в себя такие непосредственные и здравые понятия, как цель и познание. Эти последние, однако, будут определяться объективно и бихевиористски, а не «менталистически» (стр. 285) 9.0004
Попытки Толмена утвердиться в отрыве от физиологического бихевиоризма Павлова, Торндайка и Уотсона и от интроспективных, менталистических практик клинической и человеческой психологии являются продуктом того времени, когда проводились его исследования. Когда он начинал, интроспекция была в значительной степени дискредитирована среди ее противников как действенное средство установления фактов и вытеснена методологией ранних, физиологически обоснованных экспериментальных бихевиористов.
Поведение… больше, чем сумма его физиологических частей, и отличается от нее. Поведение, как таковое, является «возникающим» феноменом, обладающим собственными описательными и определяющими свойствами. И мы обозначим это последнее как молярное определение поведения. (Tolman, 1932, p. 7)
Как молярное явление, непосредственные описательные свойства поведения, по-видимому, заключаются в следующем: достижение цели-объекта или от него путем выбора определенных средств-объектов-маршрутов по сравнению с другими и путем демонстрации специфических паттернов поведения. коммерции с этими избранными средствами-объектами. Но эти описания в терминах пути туда или обратно, выбора маршрутов и схем торговли подразумевают и определяют непосредственную, имманентную цель и аспекты познания в поведении.
Толмен был не первым, кто предположил, что бихевиоризм шире, чем его физиологические корни,[2] но, определяя поведение как целеустремленное, он столкнулся с двойной проблемой: (а) вновь ввести понятия цели, цели и мотив, не будучи отвергнутым как менталист, и (b) обеспечить для своих взглядов место отдельно от взглядов Торндайка. Как уже упоминалось, первое он сделал, просто определив цель как постоянство поведения и просто заявив, что его использование термина «познание» было не менталистским, а бихевиористским. Что еще более важно, в решении второй задачи — поиске места света в тени Торндайка — был сделан его самый ценный вклад в когнитивную психологию, а именно феномен латентного обучения, а также разработка и использование когнитивных карт. Ссылаясь на теорию Торндайка, он сказал:
У меня довольно много споров с этой теорией. Прежде всего я хотел бы, однако, сказать, что мне кажется, что эта теория Торндайка, будь то в ее нынешней или в ее более ранней форме, является теорией , относительно которой все остальные из нас здесь, в Америке, ориентируются.
Психология обучения животных — не говоря уже о обучении детей — была и остается прежде всего вопросом согласия или несогласия с Торндайком или попыток незначительно улучшить его. Гештальтпсихологи, психологи условных рефлексов, психологи знаковых гештальтов — все мы здесь, в Америке, кажется, взяли Торндайка, открыто или тайно, в качестве отправной точки. И мы чувствовали себя очень умными и довольными собой, если бы могли показать, что у нас, хотя бы в очень незначительной степени, развились новые собственные маленькие морщинки. (Толман, 19 лет32, с. 152)
Первая «изюминка» Толмена — латентное обучение — относится к типу обучения, которое происходит посредством случайного, нецеленаправленного взаимодействия с окружающей средой. То, что изучено таким образом, не проявляется до тех пор, пока оно не понадобится:
Позвольте мне еще раз напомнить факты «скрытого обучения». При скрытом обучении крыса выстраивает в себе «состояние», которое я обозначил как набор «гипотез», и это состояние — эти гипотезы — не проявляются тут же в ее поведении.
Представлены S, но соответствующие R не работают. И только позже, после того, как цель была введена, что приводит к сильному аппетиту, появляются R, или, как я бы предпочел сказать, B, соответствующие этим выстроенным гипотезам. (Толман, 19 лет38, с. 161)
В качестве доказательства латентного обучения Толмен (1948) привел эксперименты, которые в основном «выполнялись аспирантами (или низкооплачиваемыми научными сотрудниками), которые, предположительно, — сказал он, — получили от меня некоторые идеи» (стр. 189).[3] В каждом из этих экспериментов было обнаружено, что, когда крысам давали исследовать Т-образный лабиринт из четырнадцати блоков в течение нескольких дней без какого-либо вознаграждения в виде еды в целевом поле, они постоянно демонстрировали внезапное снижение количества ошибок и времени, необходимого для выполнения задания. достичь целевого ящика, как только там была обнаружена еда, [4] соответствуя или превосходя показатели крыс, обученных обычным бихевиористским способом, у которых еда находилась в целевом ящике на время обучения.
Результаты этих экспериментов предоставили доказательства феномена латентного обучения[5] и одновременно предоставили доказательства против закона эффекта, которые Толмен использовал, чтобы установить свою позицию как улучшение по сравнению с Торндайком:
Мое второе возражение состоит в том, что Теория, сформулированная Торндайком, не допускает фактов «скрытого научения», дополняющего явления внезапного всплеска ошибок при удалении цели и использования альтернативных привычек при различных мотивах. (Толман, 19 лет32, с. 153)
Толмен также рассматривал эксперименты с латентным обучением как один из типов экспериментов, дающих доказательства в пользу когнитивных карт. В моем обзоре его сочинений было довольно трудно точно определить его концепцию когнитивной карты, учитывая его религиозные усилия, направленные на то, чтобы избежать любых ассоциаций с ментализмом. Однако в своем наиболее прямом изложении этой темы, Cognitive Maps in Rats and Men (1948), он назвал когнитивные карты «чем-то вроде полевой карты окружающей среды», которая «устанавливается в мозгу крысы» и однажды устанавливается, затем используется «промежуточными мозговыми процессами» при избирательном внимании нервной системы к стимулам и выполнении ответов (стр.
Поступающие импульсы обычно обрабатываются и превращаются в центральную диспетчерскую в предварительную, когнитивную карту окружающей среды. И именно эта предварительная карта, указывающая пути и пути, а также отношения с окружающей средой, в конечном итоге определяет, какие реакции, если таковые будут, в конце концов высвободит животное. (стр. 192)
Несмотря на расплывчатое и кое-что непоследовательное использование терминологии Толменом, кажется справедливым предположение, что когнитивные карты Толмена фактически были приняты им за содержание разума. Эти когнитивные карты были созданы в экспериментах с лабиринтом латентного обучения во время испытаний без вознаграждения. Затем предполагалось, что крысы используют это знание, чтобы быстро перемещаться к целевому ящику, как только они находят там пищу, так же быстро — и с таким же меньшим количеством ошибок — как и крысы, обученные в течение многих испытаний.
В дополнение к экспериментам, демонстрирующим латентное обучение, Толмен также привел четыре других типа экспериментов, подтверждающих существование когнитивных карт. Второй тип, VTE, или экспериментальные эксперименты по пробам и ошибкам, исследовал «нерешительность, оглядывание назад и вперед, своего рода поведение, которое часто наблюдается у крыс в момент выбора, прежде чем они действительно пойдут в ту или иную сторону». другое» (стр. 196-197). Эксперименты с ВТЭ поддерживают теорию когнитивных карт, показывая, что «активность животного заключается не только в пассивном реагировании на дискретные стимулы, но и в активном выборе и сравнении стимулов» (стр. 200).
Третий тип Толман назвал экспериментами «Поиск стимула». В этих экспериментах крысы, говоря антропоморфным языком, «оглядывались вокруг 90 085 после 90 086 удара током, чтобы увидеть, что их поразило» (стр. 201). Было обнаружено, что крысы, получившие шок при попытке есть из чашки с кормом, поставленной перед полосатым визуальным узором, избегали приближаться к чашке или даже пытались скрыть чашку и полосатый рисунок опилками даже через несколько месяцев после еды.
только одна шокирующая встреча. Напротив, когда условия эксперимента были изменены таким образом, что свет на короткое время гас, совпадающий с ударом тока, — в это время образец и чашка с едой исчезли из виду — большой процент крыс, которых вернули в клетку, только через 24 часа полосатый рисунок не исчез. Эти эксперименты укрепили представление о «в значительной степени активном избирательном характере крыс при построении их когнитивной карты» (стр. 201).
Четвертый тип экспериментов, эксперименты «Гипотеза», включал в себя четырехкамерную дискриминационную коробку, в которой правильная дверь в каждой точке выбора (между коробками) могла быть определена экспериментатором как левая или правая, светлая или темная, или их комбинация. Благодаря рандомизации 40 правильных выборов, сделанных в 10 прогонах теста каждый день, проблема стала неразрешимой — это означало, что не было шаблона или основы для решения, которым крыса могла бы воспользоваться, чтобы заранее узнать, какая из дверей была правильной.
Было обнаружено, что крысы в этом состоянии начинали систематически тестировать систему, например, всегда выбирая дверь справа, затем сдавшись и всегда выбирая дверь слева, или выбирая все темные двери, или выбирая все легкие двери и т. д. На эти «относительно устойчивые и намного более случайные систематические типы выбора» (с. 202) ссылался Креч (цит. по Tolman, 19).48, с. 202) в качестве гипотез. Толмен рассматривал гипотезы Креча как эквивалентные тому, что он называл когнитивными картами, и отмечал, что по результатам экспериментов Креча выяснилось, что когнитивные карты «предварительно настраиваются, чтобы опробовать сначала одну, а затем другую до тех пор, пока, если возможно, находится тот, который работает» (стр. 202).
Пятый тип эксперимента — эксперимент с пространственной ориентацией. Эксперименты этого типа продемонстрировали, что крысы не только учатся перемещаться по лабиринту, чтобы достать пищу в выходной коробке, но и что они одновременно развивают более широкую пространственную карту, которая включает в себя не только специально обученные пути.
Доказательства этого были зарегистрированы еще в 1929 Лэшли, когда две его крысы, изучив дорожный лабиринт, «оттолкнули крышку возле стартовой коробки, вылезли наружу и побежали прямо через верх к воротам, где они снова спустились вниз и поели» (цитируется в Толмен, 1948, стр. 203). Толмен также отметил, что другие исследователи сообщили о подобных выводах.
В серии экспериментов с радиальными путями Толмен, Ритчи и Калиш (также цитируется у Толмана, 1948, стр. 203) обнаружили, что у крыс вырабатывается не только узкая карта правильного маршрута, но и очень широкая карта всего маршрута. макет. Когда известный путь заблокирован, эта карта позволяет им обойти проблему и вернуться как можно ближе к точке, где они в последний раз получали пищу. Было показано, что даже при повороте лабиринта на 180 градусов крысы могли вернуться к исходной точке еды, повернувшись в направлении, противоположном тому, которое было изучено ранее.
Другим экспериментом, доказавшим противоречие закону эффекта Торндайка, был эксперимент Толмена с людьми (студенты-психологи), который включал лабиринт из перфорированной доски, металлический стилус, звонок и электрошок (Tolman, Hall, & Bretnall, 1932).
, как указано в Leahey & Harris, 1997, стр. 57). В этом исследовании студенты изучали лабиринт из перфорированной доски, вставляя металлический стилус в одно из двух отверстий, одно из которых было «правильным», а другое — «неправильным». Перфорированный «лабиринт» состоял из нескольких пар отверстий. Студенты должны были пройти через лабиринт несколько раз, пока они не смогли сделать это, не выбирая «неправильную» дыру. Студенты были разделены на различные экспериментальные группы, четыре из которых:
Звонок справа — когда испытуемый вставлял иглу в правильное отверстие каждой пары, электрическая цепь замыкалась и звонил звонок.
Неправильный звонок — когда испытуемый вставлял иглу в неправильное отверстие каждой пары, звонил звонок.
Колокол-правый удар — когда испытуемый выбирал правильное отверстие, не только звонил колокольчик, но испытуемый также получал болезненный электрический удар через иглу.
Колокольчик-неправильный-шок — когда испытуемый выбирал неправильное отверстие, не только звонил колокольчик, но испытуемый был поражен током.
(стр. 57)
Результаты эксперимента весьма интересны. Во-первых, эффект звонка — предположительно нейтральный стимул без подкрепляющей ценности — по-видимому, усиливал любую реакцию, за которой он следовал, поскольку обе группы, получавшие неправильный звонок, обучались медленнее, чем группы, получавшие правильный звонок. Испытуемые в группе с неправильным звонком с трудом научились выбирать отверстие, в которое не звонил звонок. Студенты в группах ударов столкнулись с похожей задачей:
Субъекты в группе ударов током справа учились получать удары током, а не избегать их, как предполагает закон эффекта. В самом деле, скорость их обучения не сильно отличалась от таковой у группы с нормальным правом. С другой стороны, группа ударников с неверным звонком училась избегать ударов током, поскольку для них каждая ошибка приводила к удару. Но шок не заставил их учиться быстрее; на самом деле, они были самыми медленными из всех групп. Шок, казалось, действовал как стрессор, который мешал обучению, а не помогал ему.
(стр.58)
Лихи и Харрис объяснили эти результаты, цитируя статью под названием «Подкрепление в человеческом поведении» (У. К. Эстес, 1982b), в которой каждое подкрепляющее событие описывается как имеющее как аффективное, так и когнитивное измерение. Аффективное, или эмоциональное, измерение определяет подкрепление либо как приятное, либо как болезненное. Когнитивное измерение предоставляет информацию о том, был ли ответ правильным или неправильным.
Эксперимент Толмена разделил аффективную и когнитивную ценность подкреплений, которые он использовал. Колокольчик сам по себе не имеет аффективной ценности; он меняет поведение, просто сообщая субъекту, что он или она выбрали правильный ход в лабиринте из перфорированной доски. В группах шокового права аффективная ценность подкрепления противоречила его когнитивной ценности. Хотя шок был болезненным, он говорил испытуемому, что он выбрал правильный ход. (Лихи и Харрис, 19 лет)97, с. 58)
В книге «Детерминанты поведения в точке выбора» (1938) Толмен попытался с помощью теории промежуточных переменных описать, «почему крысы поворачиваются именно так, как они это делают, в заданной точке выбора в заданном лабиринте на заданном этапе жизни».
обучение» (стр. 1). Он считал, что все факторы, определяющие выбор, который крыса сделает в любой точке лабиринта, можно рассматривать как причинную функцию как независимых переменных, так и промежуточных переменных.
Независимые переменные общей модели были двух типов: переменные среды и переменные индивидуальных различий. Переменными среды Толмена были (а) график обслуживания [M], (b) уместность целевого объекта [G], (c) типы и способы предоставляемых стимулов [S], (d) типы требуемой двигательной реакции [R], ( e) кумулятивный характер и количество попыток [∑(OBO)] и (f) схема предшествующих и последующих блоков лабиринта. Переменными индивидуальных различий были (а) наследственность [H]; (б) возраст [А]; (c) предыдущее обучение [T]; и (d) особые эндокринные, лекарственные или витаминные состояния [E]. Он рассматривал их как «возможные модификаторы» (стр. 8) между независимой переменной и зависимой переменной. Толмен представил это как общую модель, которая, как он предполагал, объясняет такие теории, как теории Халла и Торндайка.
Он сказал, что разница между одной теорией и другой заключается просто в промежуточных переменных, выбранных теоретиком:
Теория, как я ее понимаю, представляет собой набор «промежуточных переменных». Эти промежуточные переменные, которые должны быть вставлены, являются «конструкциями», которые мы, теоретики, разрабатываем как полезный способ разбить исходную [ f 1 функцию, которая связывает независимые переменные с зависимой] в более управляемую форму. … Вместо [ f 1 ] я ввел набор промежуточных переменных, I a , I b , I c и т. д., мало или много, в зависимости от конкретной теории. (стр. 9)
Для своей теории он определил функцию f 1 как состоящую из шести промежуточных переменных: (а) спрос, (б) аппетит, (в) дифференциация, (г) умение, (д) гипотезы и (f) предубеждения. Каждая из этих промежуточных переменных была, по определению Толмена, мерой изменения соответствующей независимой переменной, в то время как все остальные считались постоянными.
К сожалению, то, что он представил, было, по его собственным словам, «слишком упрощенной и неполной версией» его теории, «потому что [он] еще не полностью все продумал». (стр. 15-16). Из-за этого для дальнейшего развития этих концепций требуется много интерпретаций и предположений. Точно так же в одной из последних глав Purposive Behavior in Animals and Men (1932), Толмен перечислил то, что он назвал «законами обучения, предусмотренными целеустремленным поведением» (стр. 372). К сожалению, название списка было гораздо более многообещающим, чем содержание самого списка. Как и многие произведения Толмена, он был на грани того, чтобы сказать что-то действительно важное, но, в конце концов, почти ничего не сказал.
Подобно тому, как тексты Толмена наполнены составными терминами (например, средства-объект, средства-цель-возможности, средства-цель-отношение, альтернативность, окольность и потребность в еде), идеи, выраженные во многих его обещаниях-не- вполне завершенные главы кажутся не чем иным, как соединением разрозненных идей, которые имеют кажущуюся, но не действительную ценность в обеспечении действительно полезной точки зрения в обучении.
Тем не менее, его настойчивость в изучении латентного обучения, когнитивных карт, цели поведения и когнитивного контроля при управлении вниманием и поведением послужила платформой, на которой могли быть основаны более поздние когнитивные исследования, и тем самым внесла ценный вклад в появление когнитивного обучения. теория. Наследие его идей заключается в том, что они поставили под сомнение необходимость подкрепления для обучения и поместили локус контроля над действиями внутри индивидуума, который выбирает из ранее изученного набора альтернатив в соответствии со своими потребностями в любой данный момент:
Наша последняя критика доктрины проб и ошибок заключается в том, что ее фундаментальное представление о связях между стимулом и реакцией неверно. Стимулы сами по себе не вызывают реакции волей-неволей. Правильные связи стимул-реакция не «запечатываются», а неправильные не «запечатываются». Скорее обучение состоит в том, чтобы организмы «открывали» или «уточняли» то, к чему приводят все соответствующие альтернативные реакции.
И затем, если в условиях неприятия аппетита в данный момент последствия одной из этих альтернатив более востребованы, чем другие, или если она «требуется», а другие «требуются против», тогда После такого обучения организм будет склонен выбирать и выполнять реакцию, приводящую к более «востребованным» последствиям. Но если не будет такой разницы в требованиях, не будет такого выбора и исполнения одного ответа, даже если обучение было. (Толман, 19 лет32, с. 364)
[1] Я нахожу использование Толменом когнитивных терминов (например, когниции, когнитивные догадки, первоначальные когниции и намерение познания) чрезмерным и необычным. Хотя он неоднократно говорит, чем они не являются (менталистически), он никогда не говорит точно, чем они являются. Вполне вероятно, что на самом деле он имел в виду познание в смысле «мышления», но, чтобы не оказаться в стороне или в стороне от основных бихевиористов того времени, он отказался принять какое-либо предположение о гипотетической умственной деятельности.
Конечно, если он не имел в виду мышление, то зачем ему вообще употреблять термин «познание»?
Недавно я обнаружил, что тот же самый вопрос поднимается Макдугаллом (1925b, стр. 298): стремление, познание, восприятие, память и предвосхищение) вы можете описать событие и в то же время избежать того, что он называет «менталистскими» последствиями, если тщательно объясните, что вы не имеете в виду использовать эти слова в обычном смысле, а просто как слова, удобные для описания наблюдаемого вами объективного события.
[2] Толмен отмечает, что Холт, Перри, Сингер, де Лагуна, Хантер, Вайс, Лэшли и Фрост предлагают альтернативные взгляды на бихевиоризм Ватсона (Tolman, 1932, стр. 4, 8-10).
[3] В работе Purposive Behavior in Animals and Men Толмен (1932, стр. 343) перечисляет четыре конкретных эксперимента, проведенных: Блоджеттом в 1929 году, Уильямсом в 1924 году, Эллиоттом в 1929 году и Толменом и Хонзиком в 1930 году. Термин «латентное обучение» заимствован у Блоджетта.
[4] Можно задаться вопросом, что подразумевается под внезапным падением количества ошибок и времени, необходимого для достижения цели, если ранее не было вознаграждения. Зачем крысам вообще лезть в ворота? Ответ заключается в том, что в процессе исследования лабиринта крысы в конце концов окажутся в клетке с воротами. Оказавшись там, их поместили в ворота на две минуты без еды, а затем вернули в клетки. Некоторые утверждали, что поскольку крыс вывели из лабиринта и вернули в их клетки, «эта награда фактически не была удалена из ситуации» Хергенган (19).82, с. 307). Даже если это может быть правдой (как я лично считаю, что это так, основываясь на очевидном возмущении, которое я наблюдал у испытуемых в моих собственных экспериментах по обучению в лабиринте, чтобы построить кривую обучения хомяка в различных конфигурациях лабиринта), нет никаких сомнений. что крысы продемонстрировали очень внезапное и очень значительное уменьшение количества ошибок и времени при продвижении к коробке с воротами, как только было обнаружено, что там должна быть найдена еда.
