Труды выготского в психологии: Выготский Лев Семёнович. Идеи педагогики и воспитания — Педагоги — Преподавание — Образование, воспитание и обучение

Научное наследие — Электронная библиотека ГНПБУ

5(17) ноября 1896, г. Орша Витебской губ. — 11 июня 1934, Москва

Советский психолог, основоположник культурно-исторической школы в психологии

Родился в семье купца Семёна (Симхи) Яковлевича Выгодского (в 1917 и 1924 сменил отчество и фамилию). Вскоре после рождения сына семья переехала в Могилёв. Окончил частную еврейскую могилёвскую гимназию, в 1913 поступил на медицинский факультет Московского университета, однако вскоре перевёлся на юридический, где учился в 1913—1917. Одновременно с 1914 посещал занятия на историко-филологическом факультете Народного университета А. Л. Шанявского, занимаясь в семинаре Г. Г. Шпета.

В 1917—1918 жил в Самаре и Киеве, затем в Гомеле. С 1919 преподавал литературу в гомельской трудовой школе и профтехшколах, этику и теорию искусства в народной консерватории, на учительских курсах. В 1919—1921 — заведующий театральным подотделом Гомельского отдела народного образования, затем — художественным отделом Губполитпросвета.

С 1922 вёл логику и курсы по психологии в Гомельском педагогическом техникуме, с 1923 заведовал психологическим кабинетом. В январе 1924 — делегат Второго Всероссийского съезда по психоневрологии в Петрограде, выступал с докладами по материалам работы психологического кабинета.

С 1924 работал в научно-исследовательских учреждениях Москвы: в Институте экспериментальной психологии (совместно с П. П. Блонским и А. Р. Лурия), в отделе социально-правовой охраны несовершеннолетних  Главсоцвоса Наркомпроса РСФСР, преподавал в Московском институте педологии и дефектологии, Академии Коммунистического воспитания, на Высших научно-педагогических курсах. С 1925 вёл практикумы и читал курсы по психологии I и II МГУ, педагогическом отделении Консерватории, участвовал в многочисленных конференциях.

В 1926—1934 — руководитель лаборатории по психологии аномального детства при Медико-педагогической станции, с 1929 — один из основателей, с 1930 научный руководитель Экспериментального дефектологического института Наркомпроса.

С 1925 член методической комиссии по психологии Государственного учёного совета (ГУС), с 1929 член президиума ГУСа; принимал участие в работе по вопросам улучшения педагогической работы в школах и вузах.

Работал в системе здравоохранения: в 1929—1931 ассистент, затем заведующий лабораторией Клиники нервных болезней I МГУ, с 1931 заместитель директора по научной части Института охраны здоровья детей и подростков.

Один из создателей отделения психологии Харьковской психоневрологической академии. С 1931 заведующий кафедрой генетической психологии Государственного института подготовки кадров Наркомздрава УССР. Выступал на конференциях и с курсами лекций во многих учебных заведениях и исследовательских организациях Москвы, Ленинграда, Харькова, Ташкента.

С середины 1920-х работал над марксистской теорией психологии. Внёс большой вклад во многие отрасли психологической науки. Изучал вопросы воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии. Создал новое направление в дефектологии, показав возможность компенсации умственного и сенсорного дефекта не за счёт тренировки элементарных, непосредственно поражённых функций, а за счёт развития высших психических функций. Также создал новое учение о локализации психических функций в коре головного мозга, положившее начало современной нейропсихологии.

Исследовал проблемы связи аффекта и интеллекта, проблемы истории развития поведения и сознания. Предложил вариант периодизации развития ребёнка на основе чередования «стабильных» и «критических» возрастов. Показал социальную основу многих высших психических функций, в том числе процесса обучения.

Разработал собственную культурно-историческую теорию развития поведения и психики человека, в которой, опираясь на марксистское понимание социально-исторической природы деятельности и сознания человека, рассмотрел процесс онтогенетического развития психики.

В 1930—50-х гг. в связи с критикой педологии в СССР многие идеи Выготского были исключены из научного аппарата советской психологии.

Создал большую научную школу. Среди учеников: Л. И. Божович, В. В. Давыдов, П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, П. И. Зинченко, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, Д. Б. Эльконин.

Теории Выготского оказали влияние на мировую психологическую науку, в том числе труды Д. Брунера, Ж. Пиаже, С. Тулмина.

Основные труды

---

• Вопросы воспитания слепых, глухих и умственно отсталых детей. М., 1924.

• Педагогическая психология. М., 1926.

• Исторический смысл психологического кризиса. М., 1927.

• История развития высших психических функций. М., 1927.

• Проблема культурного развития ребёнка. М., 1928.

• Орудие и знак в развитии ребёнка. М., 1930.

• Этюды по истории поведения. М., 1930.

• Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1930.

• Педология подростка. Т. 1—3. М., 1929—1931.

• Проблема развития и рассада высших психических функций. М., 1934.

• Мышление и речь. М., 1934.

• Психология искусства. М., 1965.

• Собрание сочинений. Т. 1. Вопросы теории и истории психологии. М., 1982.

• Собрание сочинений. Т. 2. Проблемы общей психологии. М., 1982.

• Собрание сочинений. Т. 3. Проблемы развития психики. М., 1983.

• Собрание сочинений. Т. 4. Детская психология. М., 1984.

• Собрание сочинений. Т. 5. Основы дефектологии. М., 1983.

• Собрание сочинений. Т. 6. Научное наследство. М., 1984.

Литература

---

◦ Брушлинский А. В. Культурно-историческая теория мышления. М., 1968.

◦ Научное творчество Выготского и современная психология. М., 1981.

◦ Тулмин С. Моцарт в психологии // Вопросы философии. 1981. № 10.

◦ Леонтьев А. Н. О творческом пути Л. С. Выготского // Выготский Л. С. Собр. соч. Т. 1. М., 1982. С. 9—41.

◦ Пузырей А. А.

Культурно-историческая теория Л. С. Выготского и современная психология. М., 1986.

◦ Леонтьев А. А. Л. С. Выготский. М., 1990.

◦ Эткинд А. М. Ещё о Л. С. Выготском: Забытые тексты и ненайденные контексты // Вопросы психологии. 1993. № 4.

◦ Ярошевский М. Г. Л. Выготский: в поисках новой психологии. СПб., 1993.

◦ Выгодская Г. Л., Лифанова Т. М. Лев Семёнович Выготский. Жизнь. Деятельность. Штрихи к портрету. М., 1996.

◦ Мещеряков Б. Г. Логико-семантический анализ концепции Л. С. Выготского. Самара, 1998.

Ссылки

---

▪ Библиография трудов Л. С. Выготского в Википедии

Читать бесплатно книгу «Психология искусства» Льва Выготского полностью онлайн — MyBook

Эта книга принадлежит перу выдающегося ученого – Льва Семеновича Выготского (1896–1934), создавшего оригинальное научное направление в советской психологии, основу которого составляет учение об общественноисторической природе сознания человека.

«Психология искусства» была написана Выготским сорок лет назад – в годы становления советской психологической науки. Это было время, когда еще шли бои с открыто идеалистической психологией, господствовавшей в главном научно-психологическом центре – в психологическом институте Московского университета, которым руководил проф. Г. И. Челпанов. В этих боях, шедших под знаменем перестройки научной психологии на основе марксизма, происходила широкая консолидация прогрессивно настроенных психологов и представителей смежных областей знания.

Когда после Второго психоневрологического съезда в январе 1924 года руководство психологическим институтом перешло к проф. К. И. Корнилову, в институт пришли новые люди. Многие из них только начинали свой путь в психологии; к их числу принадлежал и Выготский, которому в то время было двадцать восемь лет.

Заняв скромную должность младшего научного сотрудника (тогда говорили: сотрудника 2-го разряда), Выготский буквально с первых дней своего пребывания в институте развил поразительную энергию: он выступает с множеством докладов и в институте и в других научных учреждениях Москвы, читает лекции студентам, развертывает с небольшой группой молодых психологов экспериментальную работу и очень много пишет. Уже в начале 1925 года он публикует блестящую, до сих пор не утратившую своего значения статью «Сознание как проблема психологии поведения»^[1], а в 1926 году выходит его первая большая книга «Педагогическая психология» и почти одновременно – экспериментальное исследование, посвященное изучению доминантных реакций^[2].

В научной психологии Выготский был в то время человеком новым и, можно сказать, неожиданным. Для самого же Выготского психология давно стала близкой – прежде всего в связи с его интересами в области искусства. Таким образом, переход Выготского к специальности психолога имел свою внутреннюю логику. Эта логика и запечатлена в его «Психологии искусства» – книге переходной в самом полном и точном значении слова.

В «Психологии искусства» автор резюмирует свои работы 1915–1922 годов, подводят их итог. Вместе с тем эта книга готовит те новые психологические идеи, которые составили главный вклад Выготского в науку, и развитию которых он посвятил всю свою дальнейшую – увы, слишком короткую – жизнь.

«Психологию искусства» нужно читать исторически в обоих ее аспектах: и как психологию искусства и как психологию искусства.

Читателю-искусствоведу не трудно воспроизвести исторический контекст этой книги.

Советское искусствознание делало еще только первые свои шаги. Это был период переоценки старых ценностей и период начинавшегося великого «разбора» в литературе и искусстве: в кругах советской интеллигенции царила атмосфера, создававшаяся разноречивыми устремлениями. Слова «социалистический реализм» еще не были произнесены.

Если сопоставить книгу Выготского с другими работами по искусству начала 20-х годов, то нельзя не увидеть, что она занимает среди них особое место. Автор обращается в ней к классическим произведениям – к басне, новелле, трагедии Шекспира. Его внимание сосредоточивается не на спорах о формализме и символизме, футуристах и о левом фронте. Главный вопрос, который он ставит перед собой, имеет гораздо более общий, более широкий смысл: что делает произведение художественным, что превращает его в творение искусства? Это действительно фундаментальный вопрос, игнорируя который нельзя по-настоящему оценить новые явления, возникающие в искусстве.

Л. С. Выготский подходит к произведениям искусства как психолог, но как психолог, порвавший со старой субъективно-эмпирической психологией. Поэтому в своей книге он выступает против традиционного психологизма в трактовке искусства. Избранный им метод является объективным, аналитическим. Его замысел состоял в том, чтобы, анализируя особенности структуры художественного произведения, воссоздать структуру той реакции, той внутренней деятельности, которую оно вызывает. В этом Выготский видел путь, позволяющий проникнуть в тайну непреходящего значения великих произведений искусства, найти то, в силу чего греческий эпос или трагедии Шекспира до сих пор продолжают, по словам Маркса, «доставлять нам художественное наслаждение и в известном отношении служить нормой и недосягаемым образцом»^[3].

Нужно было, прежде всего, произвести расчистку этого пути, отсеять многие неверные решения, которые предлагались в наиболее распространенной литературе того времени. Поэтому в книге Выготского немалое место занимает критика односторонних взглядов на специфику искусства, специфику его человеческой и вместе с тем социальной функции. Он выступает против сведения функции искусства к функции собственно познавательной, гностической. Если искусство и выполняет познавательную функцию, то это – функция особого познания, выполняемая особыми приемами. И дело не просто в том, что это – образное познание. Обращение к образу, символу само по себе еще не создает художественного произведения. «Пиктографичность» произведения и его художественность – разные вещи. Сущность и функция искусства не заключается и в самой по себе форме, ибо форма не существует самостоятельно и не является самоценной. Ее действительное значение открывается, лишь когда мы рассматриваем ее по отношению к тому материалу, который она преобразует, «развоплощает», по выражению Выготского, и дает ему новую жизнь в содержании художественного произведения. С этих позиций автор и выступает против формализма в искусстве, критике которого он посвящает целую главу своей книги («Искусство как прием»).

Но, может быть, специфика искусства заключается в выражении эмоциональных переживаний, в передаче чувств? Это решение тоже отвергается автором. Он выступает против и теории заражения чувствами и чисто гедонистического понимания функции искусства.

Конечно, искусство «работает» с человеческими чувствами и художественное произведение воплощает в себе эту работу. Чувства, эмоции, страсти входят в содержание произведения искусства, однако в нем они преобразуются. Подобно тому, как художественный прием создает метаморфоз материала произведения, он создает и метаморфоз чувств. Смысл этого метаморфоза чувств состоит, по мысли Выготского, в том, что они возвышаются лад индивидуальными чувствами, обобщаются и становятся общественными. Так, смысл и функция стихотворения о грусти вовсе не в том, чтобы передать нам грусть автора, заразить нас ею (это было бы грустно для искусства, замечает Выготский), а в том, чтобы претворять эту грусть так, чтобы человеку что-то открылось по-новому – в более высокой, более человечной жизненной правде.

Только ценой великой работы художника может быть достигнут этот метаморфоз, это возвышение чувств. Но сама работа эта скрыта от исследователя, так же как она скрыта и от самонаблюдения художника. Перед исследователем не сама эта работа, а ее продукт – художественное произведение, в структуре которого она кристаллизовалась. Это очень точный тезис: человеческая деятельность не испаряется, не исчезает в своем продукте; она лишь переходит в нем из формы движения в форму бытия или предметности (Gegenstandlichkeit)^[4].

Анализ структуры художественного произведения и составляет главное содержание «Психологии искусства» Выготского. Обычно анализ структуры связывается в нашем сознании с представлением об анализе чисто формальном, отвлеченном от содержания произведения. Но у Выготского анализ структуры не отвлекается от содержания, а проникает в него. Ведь содержание художественного произведения – это не материал, не фабула; его действительное содержание есть действенное его содержание – то, что определяет специфический характер эстетического переживания, им вызываемого. Так понимаемое содержание не просто вносится в произведение извне, а созидается в нем художником. Процесс созидания этого содержания и кристаллизуется, откладывается в структуре произведения, подобно тому как, скажем, физиологическая функция откладывается в анатомии органа.

Исследование «анатомии» художественного произведения открывает многоплановость адекватной ему деятельности. Прежде всего, его действительное содержание требует преодоления свойств того материала, в котором оно себя воплощает, – той вещественной формы, в которой оно обретает свое существование. Для передачи теплоты, одушевленности и пластичности человеческого тела скульптор избирает холодный мрамор, бронзу или слоистое дерево; раскрашенной восковой фигуре не место в музее искусств, скорее – это произведение для паноптикума…

Мы знаем, что иногда преодоление вещественных свойств материала, из которого создается творение художника, достигает степеней необыкновенных: кажется, что камень, из которого изваяна Ника Самофракийская, как бы вовсе лишен массы, веса. Это можно описать как результат «развоплощения материала формой». Но такое описание совершенно условно, потому что истинно определяющим является то, что лежит за формой и создает ее самое: а это не что иное, как воплощаемое в художественном произведении содержание, его смысл. В Нике это – взлет, ликование победы.

Предметом исследования в «Психологии искусства» являются произведения художественной литературы. Их анализ особенно труден в силу того, что их материал есть язык, то есть материал смысловой, релевантный воплощаемому в нем содержанию. Поэтому-то в литературно-художественном произведении то, что реализует его содержание, может казаться совпадающим с самим этим содержанием. В действительности же и здесь происходит «развоплощение» материала, но только развоплощение не вещественных его свойств, не «фазической» стороны слова, как сказал бы позже Выготский, а его внутренней стороны – его значений. Ведь смысл художественного произведения пристрастен, и этим он поднимается над равнодушием языковых значений.

Одна из заслуг Л. С. Выготского – блестящий анализ преодоления «прозаизма» языкового материала, возвышения его функций в структуре творений художественной литературы. Но это только один план анализа, абстрагирующийся от главного, что несет в себе структура произведения. Главное – это движение, которое Выготский называет движением «противочувствования». Оно-то и создает воздейственность искусства, порождает его специфическую функцию.

«Противочувствование» состоит в том, что эмоциональное, аффективное содержание произведения развивается в двух противоположных, но стремящихся к одной завершающей точке направлениях. В этой завершающей точке наступает как бы короткое замыкание, разрешающее аффект: происходит преобразование, просветление чувства.

Для обозначения этого главного внутреннего движения, кристаллизованного в структуре произведения, Выготский пользуется классическим термином катарсис. Значение этого термина у Выготского, однако, не совпадает с тем значением, которое оно имеет у Аристотеля; тем менее оно похоже на то плоское значение, которое оно получило во фрейдизме. Катарсис для Выготского не просто изживание подавленных аффективных влечений, освобождение через искусство от их «скверны». Это, скорее, решение некоторой личностной задачи, открытие более высокой, более человечной правды жизненных явлений, ситуаций.

В своей книге Л. С. Выготский не всегда находит для выражения мысли точные психологические понятия. В ту пору, когда она писалась, понятия эти еще не были разработаны; еще не было создано учение об общественноисторической природе психики человека, не были преодолены элементы «реактологического» подхода, пропагандировавшегося К. Н. Корниловым; конкретно-психологическая теория сознания намечалась лишь в самых общих чертах. Поэтому в этой книге Выготский говорит свое часто не своими еще словами. Он много цитирует, обращаясь даже к таким авторам, общие концепции которых чужды ему в самой своей основе.

Как известно, «Психология искусства» не издавалась при жизни автора. Можно ли видеть в этом только случайность, только результат неблагоприятного стечения обстоятельств? Это малоправдоподобно. Ведь за немногие годы после того, как была написана «Психология искусства», Выготский опубликовал около ста работ, в том числе ряд книг, начиная с «Педагогической психологии» (1926) и кончая последней, посмертно вышедшей книгой «Мышление и речь» (1934). Скорее это объясняется внутренними мотивами, в силу которых Выготский почти не возвращался к теме об искусстве^[5].

Причина этого, по-видимому, двойственна. Когда Выготский заканчивал свою работу над рукописью «Психология искусства», перед ним уже внутренне открылся новый путь в психологии, науке, которой он придавал важнейшее, ключевое значение для понимания механизмов художественного творчества и для понимания специфической функции искусства. Нужно было пройти этот путь, чтобы завершить работу по психологии искусства, чтобы досказать то, что осталось еще недосказанным.

Л. С. Выготский ясно видел эту незавершенность, недосказанность. Начиная главу, посвященную изложению своих позитивных взглядов – теории катарсиса, он предупреждает: «Раскрытие содержания этой формулы искусства как катарсиса мы оставляем за пределами этой работы…» Для этого, пишет он, нужны дальнейшие исследования в области различных искусств. Но речь шла, конечно, не просто о распространении уже найденного на более широкую сферу явлений. В той единственной позднейшей статье по психологии творчества актера, которая упоминалась выше (она была написана в 1932 г.), Л. С. Выготский подходит не только к новой области искусства, по подходит к ней и с новых позиций – с позиций общественно-исторического понимания психики человека, которые только намечались в ранних трудах. Слишком краткая и к тому же посвященная специальному вопросу о сценических чувствах, эта статья ограничивается в отношении более широких проблем психологии искусства лишь некоторыми общими теоретическими положениями. Однако положения эти – большого значения. Они открывают ретроспективно то, что в «Психологии искусства» содержится в не явной еще форме.

Законы сцепления и преломления сценических чувств должны раскрываться, пишет Выготский, раньше всего в плане исторической, а не натуралистической (биологической) психологии. Выражение чувств актера осуществляет общение и становится понятным, лишь будучи включено в более широкую социально-психологическую систему; в ней только и может осуществить искусство свою функцию.

«Психология актера есть историческая и классовая категория» (разрядка автора)^[6]. «Переживания актера, его жизнь выступают не как функции его личной душевной жизни, но как явление, имеющее объективный общественный смысл и значение, служащие переходной ступенью от психологии к идеологии» (Там же, с. 201.).

Эти слова Выготского позволяют увидеть как бы конечную точку его устремлений: понять функцию искусства в жизни общества и в жизни человека как общественно-исторического существа.

Собрание сочинений Л. С. Выготского

90 011 9000 4 167 90 011

Том 1 Проблемы общей психологии
Включая том Think ing and Speech
Пролог к ​​английскому изданию, Джером Брунер	1
Развитие мысли Выготского: введение, Норрис Миник	17
МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬ
Предисловие	39
Глава 1. Проблема и метод исследования	43
Глава 2. Проблема речи и мышления в теории Пиаже	53
Глава 3. Теория развития речи Штерна	93
Глава 4. Генетические корни мышления и речи	101
экспериментальное исследование разработки концепции	121
Глава 6. Развитие научных понятий в детстве	167
Глава 7. Мысль и Слово	243
ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
Лекция 1 Восприятие и его развитие в детстве	289
Лекция 2. Память и ее развитие в детстве	301
Лекция 3. Мышление и его развитие в детстве	311
Лекция 4. Эмоции и их развитие в детстве	325
Лекция 5. Воображение и его развитие в детстве	339
Лекция 6. Проблема воли и ее развития в Детство	351
Послесловие к русскому изданию Лурия А.Р. 06 (Аномальная психология и трудности с обучением)
Выготский и дефектология советской России: введение, Джейн Нокс и Кэрол Б. Стивенс	1
Часть I: Общая проблема с дефектологии
Введение: фундаментальные проблемы дефектологии	29
Глава 1. Дефект и возмещение	52
Глава 2. Основы воспитания детей с ограниченными физическими возможностями	65
Глава 3. Психология и педагогика дефективных детей	76
Часть II. Специальные проблемы дефектологии 90 015
Слепой ребенок	97
Основы социального воспитания глухонемого ребенка	110
Компенсаторные процессы в развитии умственно отсталого ребенка	122
Трудный ребенок	139
Моральное безумие	154
Динамика детского характера	15 3
Дефектология и изучение развития и воспитания аномальных детей	164
Часть III: Актуальные вопросы дефектологии
Изучение развития трудного ребенка	173
Основы работы с умственно отсталыми и физически неполноценными детьми	178
Основные положения в плане педологического исследования в области «Трудные дети»	184
Коллектив как a Фактор развития аномального ребенка	191
Введение к Ia. Книга К. Цвейфеля «Очерк особенностей поведения и воспитания глухонемых»	209
Предисловие к книге Е. К. Грачевой «Воспитание и обучение глубоко отсталых детей»	212
Проблема умственной отсталости	220
Диагностика развития и педологическая клиника трудных Дети	241
Из адресов, отчетов и т. Д.	292
Послание	302
Том 3 Проблемы теории и истории психологии
Некоторые основные темы теоретических работ Выготского. Введение, Рен ван дер Веер	1
О творческом развитии Выготского, А. Н. Леонтьев	9
Часть 1: Проблемы теории и Методы психологии
Глава 1: Методы рефлексологического и психологического исследования	35
Глава 2. Предисловие к Лазурскому	51
Глава 3. Сознание как проблема психологии поведения	6 3
Глава 4: По поводу статьи Коффки о самонаблюдении ( Вместо предисловия)	81
Глава 5. Инструментальный метод в психологии	85
Глава 6. О психологических системах	91 9 0008
Глава 7. Разум, Сознание, Бессознательное	109
Глава 8. Предисловие к Леонтьеву Глава 9. Проблема сознания	129
Глава 10 : психология и теория локализации психических функций	139
	Глава 11: Предисловие к Торндайку	147
Глава 12: Предисловие к Бхлеру	163
Глава 13: Предисловие к Кхлеру	175
Глава 14: Предисловие к Коффке	195
Глава 15: Исторический смысл кризиса в психологии: методологическое исследование	233
Эпилог, М. Г. Ярошевский и Г. С. Гургенидзе	371
Том 4 История развития высших психических функций
Гл.	27
Глава	65
Глава 4. Структура высших психических функций	83
0008	97
Глава 6. Развитие речи	121
Глава 7. Предыстория развития письменности	131 9 0008
Глава 8. Развитие арифметических операций	149
Глава 9. Овладение вниманием	153
Глава 10. Развитие мнемонических и мнемотехнических функций	179
Глава 11: Развитие речи и мышления	191
Глава 12: Самоконтроль	207
Глава 13: Развитие высших форм бытия Havior	221
Глава 14: Проблема культурной эпохи	231
Глава 15: Заключение; Дальнейшие исследования; Развитие личности и мировоззрения ребенка	241
К вопросу о многоязычных детях	253
Эпилог.
Часть 1. Педология подростка
Глава 1. Развитие интересов переходный возраст	3
Глава 2. Развитие мышления и формирование понятий в подростковом возрасте	29
Глава 3. Развитие высших психических функций в переходном возрасте	83
Глава 4. Воображение и творчество подростка	151
Глава 5. Динамика и структура личности подростка
Часть 2: Проблемы ребенка (развитие ) Психология
[См. Незаконченную теорию развития детей Вигоцкого, Энди Блунден]
Глава 6: Проблема 9000
Глава 6: Проблема возраста	187
Глава 7: Детство	207
Глава 8: Кризис первого года	243
Глава 9: Раннее детство	261
Глава 10: Кризис в возрасте трех лет	283
Глава 11. Кризис в возрасте семи лет	289
Эпилог	297
Том 6 Научное наследие
Орудие и знак в развитии ребенка
Психология ребенка	3
Глава 2. Функция знаков в развитии высших психических процессов	27
Глава 3. Знаковые операции и организация психических процессов	39
Глава 4. Анализ знаковых операций ребенка	45
Глава 5. Методы изучения высших психических функций	57
Con исключение	61
Учение об эмоциях . Историко-психологические исследования
Разделы 1-20	71-235
К проблеме психологии актерского творчества	237
Эпилог	245
Тексты, не вошедшие в Собрание сочинений	900 08
Лекции по педологии (1933-34) Русский
Часть I. Основы педологии
Лекция 1: Предмет педологии
метод педологии	Лекция 3: Изучение наследственности и среды
Лекция 4: Проблема среды 9000 8
Лекция 5. Общие закономерности психологического развития ребенка	Лекция 6: Общие закономерности физического развития ребенка
Лекция 7: Закономерности развития нервной системы
Часть II. Проблема возраста
Концепция педологического возраста
Проблема периодизации развития детей в зависимости от возраста 90 лет 008
Структура и динамика возраста
Проблема возраста и диагностика развития
Кризис 3-7 лет
Негативная фаза переходного возраста
школьный возраст
Мышление школьника
Психология Искусство (1917)
Педагогическая психология (1926)
Обезьяна, первобытный человек и дитя (1930)
Игра и ее роль в психическом развитии ребенка (1933)
В хрестоматии Выготского
Введение в принцип Фрейда помимо удовольствия с Лурией
Основы социального воспитания глухонемых детей
Социалистическое изменение человека
Мысль в шизофрении
Фашизм в психоневрологии
	9 0008

Лев Выготский Биография — Жизнь русского психолога

Лев Выготский был известным советским белорусским психологом, который был основоположником идеи культурно-историческая психология. При жизни теории Льва вызывали споры в Советском Союзе. Его теории были представлены на Западе в 1930-х гг., но оставались практически неизвестными до 1970-х гг., когда они вышли на передний план и стали центральной частью разработки новых парадигм в психологии образования и психологии развития.

Ранняя жизнь

---

Лев родился 17 ноября 1896 года в городе Орша в Белоруссии, которая в то время входила в состав Российской империи. Он родился в нерелигиозной еврейской семье среднего достатка. Его отец был банкиром, и в школьные годы он вырос в городе Гомеле в Беларуси. После школы Лев поступил в МГУ в 19 лет.№ 13, куда его приняли по еврейской квоте.

Профессиональные годы

---

Выготский изучал право в Москве и вернулся в Гомель в 1917 году после окончания учебы. Он жил там, пока город находился под немецкой оккупацией, пока большевики не захватили город в 1919 году. Лев стал активным участником социальных преобразований при большевистском правлении и стал одним из видных представителей большевистского правительства в Гомеле.

Выготский женился на Розе Семховой в 19 лет24 года, и у пары родились две дочери. Лев участвовал во Втором Всероссийском психоневрологическом съезде в Ленинграде, вскоре после чего получил приглашение стать научным сотрудником Московского психологического института. Он переехал в Москву вместе со своей новой женой и начал новую карьеру в качестве штатного научного сотрудника.

Личная жизнь и проблемы

---

В 1925 году Лев защитил диссертацию и тоже поехал за границу в Лондон на конференцию по воспитанию глухих. После возвращения в Советский Союз у него случился рецидив туберкулеза, который ему удалось пережить, но из-за которого он не работал до 19 лет.26.

В 1930-е годы Выготский пережил глубокий кризис как на личном, так и на профессиональном уровне. Пройдя через период самокритики, он внес радикальные изменения в свою теорию. Работы по гештальт-психологии и др. сыграли важную роль в осуществлении этого теоретического сдвига.

С 1932 по 1934 год Лев стремился создать психологическую теорию сознания. Однако его работа оставалась очень отрывочной и неполной, поскольку он снова заболел туберкулезом. К сожалению, на этот раз он не смог пережить болезнь и скончался в возрасте 37 лет в Москве.

Работы и вклады

---

Работа Льва Выготского стала основой многих исследований и теорий в области когнитивного развития. Большинство его теорий подчеркивают фундаментальную роль социального взаимодействия в развитии познания. Его обширные исследования когнитивного развития сделали его теорию одной из самых важных в своем роде. Он считал, что обучение является необходимым и всеобщим аспектом процесса развития культурно организованных, психических функций человека.

Он утверждал, что язык является основным инструментом, который способствует мышлению, развивает мышление и поддерживает культурную деятельность. Он предположил, что дети развивают свое поведение и привычки в зависимости от своей культуры и своего межличностного опыта. Он придумал эту концепцию как культурную медитацию. По сути, Лев признавал, что обучение происходит всегда и не может быть отделено от социального контекста.

Лев Выготский также провел обширные исследования в области игры. Он предположил, что игра служит основным образовательным инструментом, и дети часто изучают новые концепции, основанные на воображаемой игре. Он также сказал, что игровая деятельность также помогает ребенку регулировать и контролировать свое поведение.

Зона ближайшего развития

---

Другой популярной теорией в области психологии развития является зона ближайшего развития. Зона ближайшего развития Выготского — важная концепция, раскрывающая аспекты школьного обучения. Он считает, что обучение и развитие можно улучшить, применяя другую теорию. Теория описывается как дистанция между способностью учащегося выполнять задание под руководством взрослых и сотрудничеством со сверстниками. Он разделил зону ближайшего развития на два уровня.

Уровень 1 называется настоящей зоной развития, в которой ребенок выполняет свои задачи без посторонней помощи.