Учебные мотивы это: Мотивы учебной деятельности

Психолого–педагогические подходы к определению учебной мотивации — Информио

Что же движет человеком в желании достижения определенных целей деятельности? Что стимулирует, подстегивает к действию? Для чего человек делает что-либо? В этих вопросах и многих других подобных учеными было разработано множество теорий мотивации личности. Для начала следует разобрать понятие мотивации. Сам термин изначально сроднен слову «мотив» (от латинского «movere» – приводить в движение, толкать) [2, c. 196].

Автор психологической концепции деятельности А.Н. Леонтьев отмечал, что предмет деятельности, являясь мотивом, может быть как вещественным, так и идеальным, но главное, что за ним всегда стоит потребность, то есть, он всегда отвечает той или иной потребности. Его психологическая триада «потребность-мотив-деятельность» раскрывает источник побудительной силы мотива, а так же говорит о том, что деятельность всегда имеет мотив и даже не один (полимотивированность). Окончательное решение действие принимает, как правило, сознательный субъект (т.

е. человек) на основе внутренней системы ценностей, выделяя ведущий мотив [7, c. 223].

Стоит заметить, что мотивы, потребности и цели не тождественны. Потребность – это подсознательное стремление устранить дискомфорт, а цель – это финальный результат, на который преднамеренно направлен процесс [11]. Связь двух понятий часто разнится от ученого к ученому. В книге И.А. Джидарьян понятие мотивации как будто становится лишним, когда все взваливается на мотив. В.Г. Леонтьев же делит мотивацию на два типа: первичную и вторичную, где вторая создается за счет мотива личности, а не непроизвольности, инстинкта. Но факт того, что они взаимосвязаны должен учитываться [8, c. 140].

На сегодняшний день слово «мотивация» исследователями понимается по-разному. Это и совокупность процессов, отвечающих за побуждение и деятельность; и чисто психическое явление, представляющее собой совокупность мотивов [4].

Мотивация, по словарю А.М. Новикова, есть процесс побуждения к совершению определенной деятельности, тех или иных действий, поступков, совершаемых человеком.

Она представляет собой сложный процесс, требующий анализа и оценки альтернатив, выбора и принятия решений [5].

В.К. Стародубцева под понятие мотивации подводит такую мысль: «Это внутренняя энергия, включающая активность человека в жизни и на работе». Её основа – мотивы, под которыми имеются в виду конкретные стимулы, заставляющие личность действовать [9].

Русский психолог А.А. Реан, исходя из современных психологических представлений по поводу категории мотивации, вывел, что под мотивационной сферой личности следует понимать совокупность стойких мотивов имеющих определённую иерархию выражающих направленность личности. Из выражения ученого выходит что, по существу, никакое эффективное социальное взаимодействие с человеком невозможно без учёта особенностей его мотивации (в том числе социально-педагогического взаимодействия с ребёнком, подросткам, юношей) [8, c. 139-144].

Учебная же мотивация завязана на одноименном виде деятельности. Учение – это деятельность ученика, которая подразумевает [10]:

• освоение, закрепление и применение знаний, умений и навыков;
• самостимулирование к поиску, решению учебных задач, самооценке учебных достижений;
• осознание личностного смысла и социальной значимости культурных ценностей и человеческого опыта, процессов и явлений окружающей действительности.

В этом виде деятельности проблема мотивации особенно ярко выражена. Так как с ранних лет ребенку закладывается определенное отношение к учебе, и с последующими годами жизни это отношение превращается либо в интерес, либо в безразличие [1]. Поэтому преподавателю необходимо знать, как мотивировать и поддерживать обучающихся, чтобы обеспечить успешную учебную деятельность и эффективный результат.

Е.Б. Горчакова предлагает определение учебной деятельности, как «индивидуальную познавательную деятельность, характер которой самостоятельно выбирает ее обучающийся». В ходе соединения исследований В.Б. Чупина, Л.С. Гавриленко, Т.И. Сердюк из трех понятий выходит, что под учебной деятельностью понимают «успешное освоение предметного содержания на основе способов действий с ним, которые образуют универсальные учебные действия» [3].

Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым и В.В. Репкиным в 60-х годах была разработана теория учебной деятельности, основанная на концепции Л.С. Выготского о ведущей роли обучения в развитии ребенка. Исходя из этого, учебную мотивацию можно рассматривать как главную особенность учебной деятельности человека [12, с. 212].

При высоком интересе личности конкретной деятельности может включаться, как его называет А.А. Реан – компенсаторный механизм. Недостаток требуемых способностей при этом восполняется развитием мотивационной сферы (интерес к предмету, осознанность выбора профессии и подобное). Таким образом, по мнению ученого, обучающиеся могут добиться больших успехов [8, с. 143].

Способности и мотивация находятся здесь в единстве, но некоторые исследования показали, что сильные и слабые студенты отличаются вовсе не по интеллектуальным показателям, а потому, в какой степени у них развита профессиональная мотивация. При этом способности не исключаются из важных факторов влияния на деятельность [8].

Учебная мотивация так же вполне может обладать собственной типологией. В основе классификаций учебной мотивации по Л.И. Божович заложены два основных типа учебных мотивов, имеющие разные происхождения и содержания [6].

К одним из них относятся: первое – познавательные мотивы. Они включены в познавательную мотивацию и подразумевают под собой овладение новыми знаниями, а на усвоение способов получения знаний направлены учебно-познавательные мотивы.

Второе – это социальные мотивы. Рассматривая их, отмечают такие явления, как долг и ответственность, стремление иметь определенную позицию с окружающими, сотрудничество, взаимодействие с людьми [4].

В чем-то схожи две классификации, данные А.А. Реаном и Т.А. Ильиной, о тенденции мотивации к достижению успеха и к избеганию неудачи. В первом случае, обучающиеся активно ставят цели и достигают конструктивно положительных результатов деятельности, а во втором же – стараются избежать наказания, боятся деятельности и подобных негативных последствий [8, 32].

Мотивация учебной деятельности состоит из доминирующих мотивов учения. В.С. Ильин в зависимости от ведущего мотива выделяет три типа мотивации учения:

• с ведущим мотивом долга в учении, понимания необходимости учения;
• с ведущим мотивом непосредственного интереса к знанию, потребности в учении;
• с ведущим мотивом вынужденности, когда школьник не осознает важности учения, не проявляет к нему интереса, и учиться его вынуждают обстоятельства.

За каждым мотивом стоит та или иная потребность, и в ходе продуктивного учебного процесса у студентов должны возникать мотивирующие к учебной деятельности потребности:

• потребность в творчестве и творческом труде;
• потребность быть личностью;
• потребность в самоутверждении и самовыражении;
• потребность в общении;
• потребность в познании;
• потребность в свободе;
• нравственно-эстетическая потребность;
• потребность смысла жизни.

Уровень внутренней мотивации (собственное развитие в процессе учения, действие вместе с другими и для других, познание нового) обучающихся повышается, если перечисленные потребности актуализируются и активируются в ходе учебной деятельности. Возникает интерес – тенденция, заключающаяся в направленности или сосредоточенности на процессе.

Таким образом, учебная мотивация – важная составляющая успешного обучения любого обучающегося, который осознанно поступил в учреждение на ту или иную специальность. Она определяется, как частный вид мотивации, то есть процесс побуждения к действию, включенный в деятельность учения. Мотивация может характеризоваться наличием познавательных и социальных мотивов и иметь пять уровней: высокий уровень, хорошая мотивация, положительное отношение к учреждению, низкий уровень и негативное отношение к учреждению.

 

Оригинал публикации (Читать работу полностью): Психолого–педагогические подходы к определению учебной мотивации

Мотивация учебной деятельности в дошкольном возрасте

Одной из стержневых проблем в психологии является проблема мотивации как важнейшего структурного элемента в системе деятельности и поведения. Ее исследованию придается важное значение, как современной психологической наукой, так и общественной практикой. Особую значимость проблема мотивации приобретает в связи с возрастанием значимости проблем развития личности.

По мнению многих ведущих отечественных психологов (А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, А. К.Маркова), дошкольный период связан с развитием и усложнением мотивационной сферы личности, с появлением общественно-ценных мотивов и «соподчинением» их. «Мотив», по утверждению С.Л.Рубинштейна, есть тот «строительный» материал,  из которого складывается характер. Мотивы выполняют двоякую функцию: во-первых, они побуждают и направляют деятельность человека; во-вторых, они придают деятельности субъективный характер. И смысл деятельности, в конечном счете, определяется ее мотивами.

Говоря о мотивации, мы говорим о побуждении к чему-то. В данном случае о побуждении к учебе. А это значит, что у ребенка должен существовать познавательный интерес, ему должно быть интересно, узнавать новое. Учебная мотивация складывается у первоклассника при наличии выраженной познавательной потребности, умении трудиться и желании занять новую социальную позицию в обществе. Познавательная потребность существует у малыша с самого рождения, а дальше она подобна костру: чем больше взрослые удовлетворяют познавательный интерес ребенка, тем сильнее он становится.

Мотивационно готовым к обучению в школе является ребенок, у которого в сформированном виде наблюдаются черты зрелой «внутренней позиции школьника», прежде всего характерные для нее мотивы, которые проявляются в следующих симптомах:

• ребенок хочет идти в школу и переживает при отсутствии такой возможности;
• учение привлекает его как серьезное, социально значимая деятельность;
• сформирована, широкая полимотивация учения;
• сила учебных мотивов достаточна для преодоления школьных трудностей;
• сформирована устойчивая иерархия мотивов, в которой доминируют познавательные и социальные мотивы учения и нравственные мотивы поведения;
• ребенок свободно вербализует мотивы, объясняет смысл учения, то есть обнаруживает высокую степень осознания мотивационной сферы.

Мотивационная готовность детей находится на разном уровне к началу поступления в школу, ими движут разные мотивы и желания обучаться в школе.

У некоторых детей совсем нет желания учиться, и это естественно, т.к. они воспитываются в разных семьях, в которых родители по-разному относятся к школе, к учителям и к учебе ребенка. Даже если у детей интеллектуальные, социально-психологические и эмоционально-волевые компоненты готовности к школе на высоком уровне, без мотивационной готовности к обучению в школе эти компоненты не могут решать большого значения. Именно внутренняя мотивация, ее настрой являются определяющим моментом успешного обучения будущего ученика.

Внутренняя мотивация, – то есть ребенок хочет идти в школу, потому что там интересно, и он хочет много знать, а не, потому что у него будет новый ранец или родители пообещали купить велосипед (внешняя мотивация). Подготовка ребенка к школе включает формирование у него готовности к принятию новой «социальной позиции» – положение школьника, имеющего круг важных обязанностей и прав, занимающего иное по сравнению с дошкольниками, особое положение в обществе. Эта личностная готовность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, к учителям, к самому себе.

Е.ОСмирнова установила, что наиболее адекватными и специфичными для учения являются познавательные мотивы, коммуникативная готовность к обучению обеспечивается мотивами общения с взрослыми.

С того момента, как в сознании ребенка представление о школе приобрело черты искомого образа жизни, можно говорить о том, что его внутренняя позиция получила новое содержание – стала внутренней позицией школьника. И это значит, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период своего развития – младший школьный возраст.

«Внутренняя позиция школьника» представляет собой впервые сложившуюся систему отношений ребенка к внешнему миру, где значимыми для ребенка отношениями становятся отношения субъективно переживаемой ребенком готовности включиться в учебную деятельность как социально значимую, направленную на овладение системой знаний, умений и навыков. Зрелая «внутренняя позиция школьника» это сложный психологический феномен, включающий в себя интерес к школьно-учебному содержанию знаний, способность к выделению собственно учебной задачи — усвоение данных учителем образцов учебных действий или понятий, выделение функции официального взрослого (в том числе учителя) и опосредствование социальными ролями отношений с взрослыми. Специфическим для «внутренней позиции школьника» является сочетание социальных и познавательных мотивов учения, которые доминируют над игровыми. Появление и развитие специфически школьной, так называемой отметочной мотивации (когда оценка учителем успешности учебной деятельности опосредствуется формальной отметкой). Положительная направленность ребенка на школу как на собственно учебное заведение – важнейшая предпосылка благополучного вхождения его в школьно-учебную действительность, то есть принятие им соответствующих школьных требований и полноценного включения в учебный процесс.

Кроме отношения к учебному процессу в целом, для ребенка, поступающего в школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе. К концу дошкольного возраста должна сложиться такая форма общения ребенка с взрослыми, как внеситуативно-личностное общение (по М.И.Лисиной).

Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания. Облегчается общение в ситуации урока, когда исключены непосредственные эмоциональные контакты, когда нельзя поговорить на посторонние темы, поделиться своими переживаниями, а можно только отвечать на поставленные вопросы и самому задавать вопросы по делу, предварительно подняв руку. Дети, готовые в этом плане к школьному обучению, понимают условность учебного общения и адекватно, подчиняясь школьным правилам, ведут себя на занятиях.

В дошкольном детстве развиваются мотивы самолюбия, самоутверждения. Их исходный пункт — возникающее на рубеже раннего детства и дошкольного возраста отделение себя от других людей, отношение к взрослому как к образцу поведения. Ребенок начинает претендовать на то, чтобы его уважали и слушались другие, обращали на него внимание, исполняли его желания. Одно из проявлений стремления к самоутверждению — притязания детей на исполнение главных ролей в играх. Стремление к самоутверждению при известных условиях может приводить к отрицательным проявлениям в форме капризов и упрямств.

«Внутренняя позиция школьника» детей шестилетнего возраста имеет ряд существенных особенностей. Для нее характерно сочетание стремления в школу, положительного отношения к ней и почти полного игнорирования ее специфического школьно-учебного содержания, интересы шестилеток находятся в сфере дошкольного содержания занятий.

Основной вывод, к которому приходят психологи, состоит в том, что у детей 6-летнего возраста преимущественно дошкольный тип внутренней позиции школьника, незрелое отношение к школе и учению. Дети этого возраста только формально могут стать учениками, оставаясь психологически дошкольниками.
Понятие мотивационной готовности недостаточно определено в психологической литературе, хотя в работах многих психологов подчеркивается роль личностных, и именно мотивационных, факторов как слагаемых успешности школьного обучения (А.Н.Леонтьев, А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин, Л.И.Божович, Л.С.Славина, Н.А.Менчинская). Так в теоретических работах Л.И.Божович основной упор делался на значение мотивационной сферы в формировании личности ребенка. Были выделены две группы мотивов учения:

1. мотивы, связанные непосредственно с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения: «познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями»;
2. широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений».

Проблема мотивационной готовности к обучению в школе интересует психологов, прежде всего потому, что в практике обнаруживается зависимость между характером мотивации и деятельностью, побуждаемой ею, между мотивацией — ученика и успешностью его обучения. Важно, что мотивы, являясь структурно начальным звеном деятельности, обнаруживают свое влияние на всех этапах и во всех структурных единицах деятельности. Так, от характера мотивов зависит и выбор средств достижения результатов деятельности, и характер действий, с мотивами связаны и операции контроля и оценки полученного результата деятельности.

Таким образом, мотивационная готовность к школьному обучению является одним из компонентов личностной готовности к школе и может быть, среди прочих способов, определена путем изучения деятельностных предпочтений детей.

Мотивационная готовность к обучению в школе есть системное качество мотивационной сферы психики, позволяющее ребенку проявить себя полноценным субъектом учебной деятельности в соответствующей ситуации школьного обучения, т. е. с прилежанием и успехом осуществлять учебную деятельность в условиях обычного ее стимулирования.

Мотивация учащихся — Медицинская школа Восточной Вирджинии (EVMS), Норфолк, Хэмптон-Роудс

‌

‌‌‌‌

 

‌‌

Мотивация учащихся и ее значение

      Что такое мотивация? Изучение мотивации — это изучение того, почему люди делают то, что они делают (Бек, 19 лет).78). Проще говоря, это то, что люди желают, выбирают и обязуются делать (Keller, 2009). Это внутренний процесс, но его можно вывести из наблюдаемого выбора, усилий, интенсивности и настойчивости. Это то, что инициирует поведение, контролирует его интенсивность, поддерживает поведение, останавливает его и опосредует выбор (Weiner, 1992). Одним из направлений изучения мотивации учащихся является то, как инициируется и поддерживается целенаправленная деятельность (Ford, 1992; Schunk, Pintrich, & Meece, 2002). Форд (1992) определяет мотивацию как «многодетерминированную (стр. 1)» (т. е. сложную), а затем описывает ее с точки зрения психологических факторов, которые направляют, активизируют и регулируют поведение. Полезно вспомнить, что слово «мотивировать» является производным от латинского слова movere, которое просто означает «движение». Таким образом, мотивация в самом широком смысле — это то, что заставляет людей двигаться.

     Мотивация учащегося сосредоточена на тех факторах, которые влияют на вовлеченность учащихся в задачу обучения. С точки зрения инструктора или педагогического дизайнера это можно рассматривать двояко: либо как стимулирование внутренней мотивации учащегося, либо как усиление внутренней мотивации учащегося; или, как предоставление внешних мотиваторов, которые активизируют вовлеченность учащихся. В действительности мотивация является продуктом системы влияний, которые являются как внутренними для учащегося, так и внешними в среде обучения.

     Мотивация учащегося имеет основополагающее значение для обучения. Это настолько важно, что несколько ключевых теорий обучения, в том числе бихевиоризм и теория социального обучения, определяют обучение с точки зрения мотивации.

 

Если вы хотите углубиться… Вот документ о мотивации, в котором описаны различные факторы, влияющие на нее:   Система мотивации учащихся‌

 

 ‌‌

‌‌

Каталожные номера

Бек, Р. (1978). Мотивация: теории и принципы. Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл.

Форд, Мэн (1992). Мотивация людей: цели, эмоции и личные убеждения. Ньюбери-Парк, Калифорния: Sage Publications.

Келлер, Дж. М. (2009). Мотивационный дизайн для обучения и производительности: подход модели ARCS. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Springer-Verlag.

Келлер, Дж. М., и Судзуки, К. (1988). Использование модели мотивации ARCS при разработке курсов. В DHSchunk, D., Pintrich, PR, & Meece, JL (2002). Мотивация в образовании: теория, исследования и приложения (3-е изд.). Река Аппер-Сэдл, Нью-Джерси: Пирсон.

Шунк, Д., Пинтрих, П.Р., и Мис, Дж.Л. (2002). Мотивация в образовании: теория, исследования и приложения (3-е изд.). Река Аппер-Сэдл, Нью-Джерси: Пирсон.

Скиннер, Б.Ф. (1968). Технология обучения. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Appleton-Century-Crofts.

Вайнер, Б. (1992). Человеческая мотивация: метафоры, теории и исследования. Ньюбери-Парк, Калифорния: Сейдж.

8 типов мотивации для онлайн-обучения

Автор: LearnDash Collaborator • 10 июля 2020 г.

Рубрика: Создание курса

Понимание того, почему учащиеся выбирают ваш курс, может помочь вам поддерживать их интерес.

Если вы недавно создали курс и пытаетесь привлечь новых учащихся к регистрации, или если вы столкнулись с трудностями в привлечении учащихся после того, как они записались, то вы, вероятно, потратили много времени на размышления о два ключевых вопроса: Почему учащиеся выбирают мой курс? И как я могу мотивировать их продолжать?

Мотивация является ключом практически к любой успешной программе обучения. Без мотивированных учащихся развитие вашего онлайн-курса — это тяжелая битва. Некоторые педагоги рассматривают мотивацию как нечто, находящееся вне их контроля — нечто, что их ученики либо имеют, либо не имеют. Но если вы понимаете мотивы учащихся, вы можете разговаривать с ними таким образом, чтобы вызывать эти мотивы, вдохновляя их продолжать.

Существует два основных типа мотивации: внутренняя и внешняя. Внутренняя мотивация исходит изнутри, тогда как внешняя мотивация исходит извне. Хотя я склонен полагать, что внутренние мотивы сильнее и долговечнее, это не всегда так. Как мы увидим, существуют различные виды внутренней и внешней мотивации, и их сила со временем может усиливаться и ослабевать. Давайте посмотрим поближе.

1. Внешняя: поощрение

Самая простая внешняя мотивация – это поощрение. Если учащиеся получают какую-то награду за прохождение вашего курса и за хорошую успеваемость, то они с большей вероятностью будут его придерживаться. Поощрения обычно бывают денежными — например, прибавка к зарплате, — но они также могут выражаться в виде какого-либо другого приза или вознаграждения.

Учащийся, мотивированный только поощрением, перестанет посещать ваш курс, как только поощрение исчезнет. Но стимулы часто могут преобладать над другими мотивами. Например, учащийся может захотеть пройти ваш курс, но ему трудно оправдать это среди других обязательств. Им может быть достаточно стимула, чтобы перераспределить приоритеты, на которые они тратят свое время.

2. Внешние: Страх

Поначалу мотивы, основанные на страхе, кажутся очень негативными, но это не обязательно так. Например, учащийся может быть мотивирован пройти ваш курс по соблюдению требований, опасаясь, что его компания не пройдет аудит, но их наградой за прохождение вашего курса будет уверенность в том, что они выполнили все свои требования.

Точно так же учащийся может быть мотивирован страхом записаться на курсы самообороны, но, пройдя эти курсы, он покидает его с чувством силы. Другими словами, хотя мотивацией учащегося может быть страх, положительный момент, который дает ваш курс, — это безопасность и уверенность.

3. Внешний: Сила

Говоря о расширении прав и возможностей, многие учащиеся записываются на курсы, потому что они хотят иметь возможность что-то изменить в окружающем их мире. Может быть, они хотят стать активистами-экологами, но им нужна определенная сертификация, прежде чем они смогут работать на местах. Ваш курс дает им возможность сделать это.

Другой распространенный пример — на рабочем месте. Если сотрудник хочет продвижения по службе, он может пройти обучение менеджменту. В игре есть очевидные стимулы к зарплате, но получение авторитетного положения также является мотивацией.

4. Внешний: Социальный

Сколько из нас записались на курс, потому что были вынуждены, но остались, потому что у нас появились социальные связи? Я знаю, что у меня есть. Социальные связи, сформированные сообществом, являются одними из самых мощных мотивов, и они могут полностью изменить опыт учащегося на вашем курсе.

Социальные мотивы также являются прекрасным примером внешней мотивации, которая ничуть не менее убедительна, чем внутренняя. В конце концов, есть причина, по которой социальные сети оказывают такое большое влияние. Людям нравится делиться своими успехами.

5. Внутреннее: Компетентность

Первым из наших внутренних мотивов является компетентность, или чистая любовь к обучению ради самого обучения. Многие люди просто прирожденные ученики. Им нравится приобретать новые навыки и знания, и они будут продолжать делать это без особых побуждений извне. Вам просто нужно убедиться, что ваш курс помогает им в достижении их целей и не мешает им.

Обратной стороной этой мотивации является то, что учащиеся с большей вероятностью бросят ваш курс, если попадут в колею и разочаруются. Если компетентность является основным мотиватором ваших учеников, позаботьтесь о том, чтобы поддержать их во время любого спада.

6. Внутренний: Достижение

Учащиеся, ориентированные на достижения, больше ориентированы на задачу, чем те, кто занимается этим исключительно ради обучения. Подобно учащимся, которые мотивированы внешним стимулом, эти учащиеся хотят чего-то очень конкретного и, вероятно, отслеживают цели и этапы на пути к этому.

Например, они могут захотеть пробежать марафон и заранее записаться на ваш тренировочный класс. Никто не заставляет их бегать, и они, вероятно, не думают о беге как о чем-то, в чем им нужно совершенствоваться — они просто хотят вычеркнуть «марафон» из своего списка дел. Это достаточно сильная внутренняя мотивация, с которой может работать любой.

7. Внутреннее: Творчество

Многие из нас ощущали потребность в творческой реализации в разные периоды жизни. В качестве мотивации поиск новой формы творческого самовыражения может принести даже больше удовлетворения, чем простое любопытство или желание вычеркнуть пункт из списка.

Вашим учащимся, возможно, не нужно становиться очень хорошими в том, что они изучают, чтобы найти удовлетворение. Многие люди становятся художниками, не желая, например, никому показывать свои работы. Но желание культивировать форму творческого самовыражения, тем не менее, подталкивает их.

8. Внутреннее: Отношение

Наконец, некоторыми людьми движет желание изменить то, как они воспринимают мир.