Учебные мотивы: Мотивы учебной деятельности

Элементы и мотивы учебной деятельности в дошкольном возрасте

Готовность к учебной деятельности должна формироваться в детстве исподволь, начиная с дошкольного возраста. Иначе за школьной партой ребенок не справится со свалившейся на него нагрузкой. Обучение требует внимательного восприятия и усвоения довольно большого объема знаний. Элементы учебной деятельности закладываются в старшем дошкольном возрасте, так как этому способствует социальная ситуация развития. 

Предпосылки учебной деятельности в дошкольном возрасте

Формирование предпосылок учебной деятельности в дошкольном возрасте начинается в игровом контексте. Являясь ведущей деятельностью, игра закладывает несколько важнейших «кирпичиков» в развитие личности ребенка. Они станут той основой, которая необходима для успешных учебных действий.

Рассмотрим, какие приобретения являются предпосылками учебной деятельности дошкольника.

Становление логического мышления. Дети все еще преимущественно мыслят образами, но у них уже формируется отвлеченное мышление. Это хорошо прослеживается в детских играх.

Если младшему дошкольнику для игры обязательно нужны предметы-заместители, то в старшем дошкольном возрасте главной становится речь. Ребята договариваются о правилах, рассуждают, анализируют и приводят свои доводы.

Благодаря активному развитию мыслительных операций, дошкольники пытаются каким-либо образом обобщить и классифицировать окружающие предметы и происходящие явления. Практически во всем они хотят услышать аргументацию. Например, требуют доказательств, почему арбуз является ягодой, а пингвин – птицей.

Возникновение познавательного мотива. Дети начинают интересоваться получением знаний. Раньше малыша привлекала непосредственно игра, заодно он мог узнать что-то новое. Старший дошкольник жаждет приобрести конкретные знания, помогающие ему еще на шаг продвинуться в познании окружающей действительности.

Проявляется интерес к научным фактам, природным явлениям, новым сведениям. Отсюда – желание разобраться в устройстве механизмов, понять причины возникновения радуги или выпадения града среди лета. Рассказы о «волшебстве» в подобных случаях дошкольников не удовлетворят.

Появление интереса к базовым учебным навыкам. Дети проявляют интерес к таким серьезным умениям как чтение и счет. Научившись читать по слогам или считать в пределах десятка и сотни, дошкольник осознает, что это только начало. И понимает, в каком направлении следует продвигаться: уметь читать и так же запросто оперировать числами, как взрослые.

Формирование произвольности познавательных процессов. Старшему дошкольнику уже поддается произвольная регуляция восприятия, внимания, запоминания. Раньше ребенок направлял внимание на нужный объект, подчиняясь словам взрослого: «Посмотри внимательно», «Прислушайся». Дошкольник 6-7 лет сам может ставить перед собой задачу: «Я сейчас посмотрю все модели в этом журнале», «Выучу этот стишок и поздравлю бабушку!».

Развитие коллективной формы деятельности. В преддошкольном периоде появляется особенный тип общения со сверстниками, называемый в возрастной психологии кооперативно-соревновательным. Дошкольники обмениваются мнениями, отстаивают свою позицию, но также согласны уступить в некоторых вопросах. Для них важно продемонстрировать свой результат друг другу и то, какую оценку высказал взрослый.

Что мотивирует дошкольника к обучению

Возникновение предпосылок учебной деятельности еще не говорит о том, что дошкольник готов включиться в систематическое обучение, как того требует школа. Предпосылки создают своего рода поле, а будет ли на этом поле урожай, зависит от многих факторов.

Необходима мотивация, побуждающая ребенка учиться. Мотивация – это желание и готовность действовать. Для дошкольника – это желание получать знания, развивать мыслительную деятельность, постоянно трудиться над формированием навыков.

Можно выделить мотивы, которые действуют на детей извне, и те, которые зарождаются в сознании ребенка (внутренние).

Внешние мотивы

Дошкольник через игру, а затем и приобщаясь к труду, постепенно осваивает функции и нормы взрослого мира. Этот мир многим его привлекает. Дети часто заявляют: «Вот вырасту и…». Далее следует сообщение, какие достижения принесет желанная взрослость.

Учебную деятельность старшие дошкольники воспринимают как дело, приближающее их к взрослению. В данном случае имеет место внешний мотив учебной деятельности дошкольников.

Некоторых детей привлекает организация занятий. Им нравится, когда у них есть уроки и переменки, для занятий есть специальные тетрадки и пр. Таких дошкольников привлекает новая социальная роль. Пусть их занятия длятся каких-то 15 минут, но они ощущают себя настоящими учениками. Очевидно, что и здесь проявляется внешний мотив.

Внутренние мотивы

Развитие личности ребенка формирует новое отношение к действительности, в результате чего обогащается мотивационная сфера. Зарождаются внутренние мотивы, направленные на учебную деятельность.

Важнейшим является познавательный мотив. Внутренняя потребность дошкольника узнать больше удерживает его интерес и побуждает сосредоточенно решать задачи. Появляется желание не только задавать цепочки уточняющих вопросов, но стремление спорить, доказывать, приводить свои аргументы.

Иногда родители решают, что их 5-летний «почемучка» готов к учебной деятельности. Все же этот вывод ошибочный, так как за вопросами ребенка может стоять другая цель – привлечь внимание к себе, удержать внимание мамы или папы. По сути, это стремление играть, но не с ровесниками, а с взрослыми.

Познавательные мотивы проявляются и в среднем дошкольном возрасте, но они имеют обобщенный характер. Познавательно-учебные мотивы формируются после 6 лет.

Внутренним является и мотив осознания общественной пользы обучения. Не так часто встречаются дети, — но они есть, — которые убедительно заявляют, что обществу нужны умные и много знающие люди. «Хочу изобрести такие поезда, чтобы они за несколько минут доставляли пассажиров из одного города в другой». Такие дошкольники рано обучаются чтению, а их любимые книги – детские энциклопедии.

Особенности учебной деятельности дошкольников

Старшего дошкольника отличает эмоциональная вовлеченность в учебную деятельность. Он проявляет устойчивый интерес, удивление неожиданным открытиям, радость от того, что удалось достигнуть ожидаемого результата.

Для детей действия, направленные на обучение, все еще приближены к игре. Распространена такая форма учебной деятельности детей как дидактическая игра. Главная цель дидактических упражнений обучающая, но они преподносятся под видом детской игры с четко обозначенными правилами. Ставится определенная задача, которую участники решают, следуя правилам.

Элементы учебной деятельности

Элементы учебной деятельности в старшем дошкольном возрасте формируются благодаря развитию произвольной регуляции психических процессов.

К ним следует отнести:

  • постановку цели
  • формулирование гипотез
  • элементы планирования
  • попытки контролировать ход выполнения
  • готовность исправить ошибку

Проиллюстрируем, как проявляются перечисленные элементы в деятельности дошкольника.

Дошкольник ставит перед собой задачу запомнить что-либо: стихи, последовательность сборки конструкции, параметры жирафа (чтобы потом рассказать другим) и много другой информации, важной с его точки зрения.

В окружающем мире столько всего интересного, что как не поддаться желанию сформулировать и проверить гипотезу. Дети интересуются, почему маленький металлический шарик тонет в воде, а большая деревянная доска нет. Проверяют, прорастет ли абрикосовая косточка. Вопрос «что будет, если…» может звучать несколько раз в день от любознательного дошкольника.

Нередко дети сообщают, что они делают сейчас, и чем хотят заняться потом. В ролевых играх обсуждают сюжет, распределяют роли. Это уже элементарное планирование. Оно характерно для старшего дошкольного возраста. Младшие дети, наоборот, рассказывают о своих действиях в момент выполнения или после того, как их выполнят.

Достижением является переход к внутреннему планированию, которое делает детские замыслы устойчивыми и побуждает к достижению результата.

Элементы планирования помогают ребенку увидеть шаги, в какой последовательности нужно продвигаться, чтобы получить то, что он вообразил. В свою очередь эти шаги могут быть точками контроля: «А это я сделал?». По сути, это самопроверка действий. Потребность в контроле у дошкольника появляется, если он сомневается в правильности выполнения работы.

Дети в принципе не желают слышать о своих ошибках и тем более признавать их. Но в старшем дошкольном возрасте мотивы действий сдвигаются на цель – ребенок действует, чтобы получить результат. Если результат, несмотря на приложение усилий, еще не достигнут, то дошкольник берется за исправление обнаруженной ошибки.

Функции и задачи учебной деятельности дошкольников

Возможно, кто-то считает лишним говорить об обучении применительно к дошкольному возрасту, если развитие игры создает естественные условия для перехода к учебной деятельности.

Все же игра отличается значительно меньшей регламентированностью, нежели учебное занятие. Постепенно ребенка следует готовить к сознательному подчинению своих действий строгим правилам.

Учебная деятельность дошкольникам необходима. Она выполняет несколько функций:

  • Приучает управлять своим поведением и придерживаться требований
  • Направляет на использование заданного способа действий
  • Вырабатывает навык работы по инструкции взрослого
  • Тренирует самостоятельное выполнение заданий по образцу
  • Формирует осознание, что учебные действия могут направляться не только на определенный результат, а и на тренировку умений

Данный вид деятельности развивается позднее, чем такие виды как игровая, художественная, трудовая. Учебная деятельность в дошкольном возрасте реализует желание  ребенка занять новое более значимое место в системе общественных отношений и формирует положительное отношение к школе.

  Вся информация взята из открытых источников.
Если вы считаете, что ваши авторские права нарушены, пожалуйста, напишите в чате на этом сайте, приложив скан документа подтверждающего ваше право.
Мы убедимся в этом и сразу снимем публикацию.

Мотивация учебной деятельности: уровни и типы (разработка Домбровской И.С.)

Психологический практикум ↓

В своем превосходном анализе теории учебной мотивации в отечественной психологии (1) А.С. Герасимова ставит задачу для всех практических психологов по созданию методики, диагностирующей уровень развития мотивации в ее целом. Она видит возможность такой методики в развитии идей А.К. Марковой, которая в свою очередь опирается на идеи Л.И. Божович.

Прежде чем перейти к представлению нашей разработки приведем основные положения упоминаемых ученых. Так Л.И. Божович пишет: …мотивы учения могут быть подразделены на две большие категории. Одни из них связаны с содержанием самой учебной деятельности и процессом ее выполнения; другие – с более широкими взаимоотношениями ребенка с окружающей средой. К первым относятся познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями; другие связаны с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений.

Исследование обнаружило, что обе эти категории мотивов необходимы для успешного осуществления не только учебной, но и любой другой деятельности. (2). Подчеркнем, что последнее высказывание Л.И. Божович о неразрывности познавательных и социальных мотивов в значительной степени «снимает» гораздо позже возникшее резкое противопоставление внутренних и внешних мотивов, и ставит проблему не только социальной значимости знаний, но и социальности всего совокупного знания.

А.К. Маркова развивает классификацию мотивов учебной деятельности Л.И. Божович следующим образом: «Первая большая группа мотивов может быть разбита на несколько подгрупп:

  1. широкие познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на овладение новыми знаниями. Они также различаются по уровням. Эти уровни определяются глубиной интереса к знаниям. Это может быть интерес к новым занимательным фактам, явлениям, либо интерес к существенным свойствам явлений, к первым дедуктивным выводам, либо интерес к закономерностям в учебном материале, к теоретическим принципам, к ключевым идеям и т.
    д.;
  2. учебно-познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на усвоение способов добывания знаний: интересы к приемам самостоятельного приобретения знаний, к методам научного познания, к способам саморегуляции учебной работы, рациональной организации своего учебного труда;
  3. мотивы самообразования, состоящие в направленности школьников на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний.

Вторая большая группа мотивов – социальные мотивы – также распадается на несколько подгрупп:

  1. широкие социальные мотивы, состоящие в стремлении получать знания, чтобы быть полезным Родине, обществу, желании выполнить свой долг, в понимании необходимости учиться и в чувстве ответственности. Здесь велико значение мотивов осознания социальной необходимости, долженствования. К широким социальным мотивам может быть отнесено также желание хорошо подготовиться к избранной профессии;
  2. узкие социальные, так называемые позиционные мотивы, состоящие в стремлении занять определенную позицию, место в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить у них авторитет…
  3. социальные мотивы, называемые мотивами социального сотрудничества, состоящие в том, что ученик не только хочет общаться и взаимодействовать с другими людьми, но и стремится осознавать, анализировать способы, формы своего сотрудничества и взаимоотношений с учителем и товарищами по классу, постоянно совершенствовать эти формы. Этот мотив. является важной основой самовоспитания, самосовершенствования личности.» (3).

В своем анализе теории учебной мотивации А.С. Герасимова уточняет, что подвиды, выделенные А.К. Марковой могут пониматься как уровни учебной мотивации по двум основным типам доминирующей мотивации.

И хотя сама А.С. Герасимова видит актуальность создания диагностической методики на основе другой классификации той же А.К. Марковой, нам представляется более первоочередным создание методики типов и уровней мотивации учебной деятельности именно на основе выше описываемой схемы Божович-Марковой.

При создании методической разработки типов и уровней мотивации учебной деятельности нами была позаимствована структура тестов, наиболее четко представленная в известном тесте социализированности личности М.И. Рожкова, в котором вопросы регулярно чередуются, а ответы заносятся в структурированный бланк ответов (4).

Инструкция: «Прочитайте (или прослушайте) 30 высказываний и оцените, насколько регулярно они соответствуют вам по следующей шкале:

  • 4 – всегда
  • 3 – почти всегда
  • 2 – иногда
  • 1 – очень редко
  • 0 – никогда

В бланке ответов рядом с номером вопроса поставьте свою оценку, соответствующую тому, насколько суждение подходит вам.

  1. Мне нравится узнавать новые факты
  2. Мне нравится самому искать и находить новые знания
  3. Мне нравится заниматься развитием своего мировоззрения
  4. Я учусь, так как должен учиться для получения профессии
  5. Я учусь, так как хочу добиться уважения в обществе
  6. Я учусь, чтобы быть полезным другим людям
  7. Мне интересно, когда преподаватель рассказывает что-то неизвестное мне
  8. Я читаю дополнительную литературу и ищу ее в интернете
  9. Я учусь, так как стремлюсь быть всесторонне развитой личностью
  10. Я учусь ради своего будущего
  11. Я учусь, так как хочу добиться успеха в карьере
  12. Мне нравится рассказывать то, что я знаю, другим
  13. Мне нравится, когда преподаватель рассказывает научные закономерности известных мне явлений
  14. Я использую разные методы для поиска и подтверждения задач
  15. Я стараюсь найти смысл в получаемых знаниях
  16. Мне нужно учиться
  17. Мне приятно, когда мои ответы на занятиях одобряют
  18. Я помогаю другим в обучении
  19. Мне интересно понимать закономерности явлений
  20. Мне нравится самому объяснять новые факты
  21. Мне нужны знания для самосовершенствования
  22. Я учусь, так как этого требуют
  23. Мне нужно учиться, так как образование ценится в обществе
  24. Знания помогают мне наладить контакт с окружающими
  25. Мне интересно только то, что было ранее неизвестно для меня
  26. Я стараюсь самостоятельно найти способ получения нужных мне знаний
  27. Я стремлюсь быть высокообразованным человеком
  28. Я учусь из чувства ответственности за свой уровень образованности
  29. Мне приятно, когда меня хвалят за вопросы к преподавателю
  30. Я считаю, что знания важны для общего социального благополучия и прогресса

Содержание

Бланк ответов

1   7   13   19   25
2   8   14   20   26
3   9   15   21   27
4   10   16   22   28
5   11   17   23   29
6   12   18   24   30

Обработка полученных данных

По каждой строчке вычисляют среднее значение.

Первые три строчки определяют уровни развития познавательной мотивации, вторые три – социальной мотивации учебной деятельности. Для определения доминирующего типа мотивации также возможен подсчет среднего. Если среднее познавательных мотивов выше среднего социальных мотивов, то можно говорить о доминировании собственно познавательной мотивации над социальной. И наоборот.

Среднее по первой строке показывает выраженность уровня широких познавательных мотивов (близких потребности в новых впечатлениях по Л.И. Божович), по второй – узко или собственно познавательных мотивов учения, по третьей – мотива саморазвития или личностных мотивов учебной деятельности.

Среднее по четвертой строке показывает выраженность уровня широких социальных мотивов или мотива обязывающего или вынужденного учения, по пятой – узких социальных («позиционных» по А.К. Марковой или «социологических») мотивов, по шестой – сотрудничества или социальности знаний.

Если получаемые показатели больше трех, то можно говорить о высокой степени выраженности уровня или типа, если больше двух, но меньше трех – о средней степени, если показатель ниже двух баллов, то можно предполагать, что отдельный учащийся или группа имеют низкий уровень мотивации учебной деятельности в целом, по типу или уровню.

Литература
  1. Герасимова А.С. Теория учебной мотивации в отечественной психологии
  2. Божович Л.И. Проблемы формирования личности, – М.,Воронеж, 1997г
  3. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. – М., 1983
  4. Рожков М.И. Методика социализированности личности

Похожие материалы в разделе Психологический практикум:

  • Тест структуры интеллекта (TSI) Р. Амтхауэра (продолжение)
  • Методика «Сломанный карандаш»
  • Тест «Как вести деловые переговоры»
  • Методика «Активность вербального и наглядно-образного мышления»
  • Требования к оформлению протоколов
  • Методика «Изучение умения сдерживать свои непосредственные побуждения под влиянием ограничительных мотивов»
  • Особенности внимания
  • Исследование стереотипов восприятия успешного ученика
  • Опросник Шиана
  • Методика «Подели игрушки»

Внутренняя мотивация в классе имеет ключевое значение, но школы ее убивают

18-летняя Дестини Рейес проводит один учебный день в неделю в Аквариуме Новой Англии, и большая часть ее школьных занятий связана с исследовательскими возможностями. Предоставлено: Тара Гарсия Мэтьюсон/The Hechinger Report

PROVIDENCE, R.I. — Когда Дестини Рейес пошла в начальную школу, она чувствовала сильную мотивацию. Как и большинству маленьких детей, ей нравилось узнавать новое, и она отлично училась в школе. Она получала хорошие оценки и наслаждалась своим успехом, процветая в среде, которая, по крайней мере косвенно, настраивала ее на конкуренцию со сверстниками. Она была лучшей в своем классе и еще больше доказала свою состоятельность, поступив в конкурентоспособную частную среднюю школу. Но там, среди умнейших учеников Провиденса, было не так легко быть лучшим в классе, и ее волнение по поводу школы — и учебы — утихло. В конце концов, по ее словам, ее ничто не мотивировало. Она пошла в школу, потому что должна была.

Эта история также появилась в Mind/Shift

. 18-летняя Судьба похожа на большинство студентов в Соединенных Штатах. Опросы показывают неуклонное снижение вовлеченности учащихся в средней и старшей школе — тенденцию, которую Гэллап назвал «обрывом школьной вовлеченности». Последние данные опроса учащихся, проведенного компанией, показали, что 74% пятиклассников чувствовали себя вовлеченными, в то время как то же самое было верно только для 32% старшеклассников.

Одним из ключевых компонентов вовлеченности учащихся является воодушевление учащихся тем, что они узнают. И все же большинство школ гасят это волнение.

В то время как 74 процента пятиклассников сообщают, что чувствуют себя заинтересованными в школе, только 32 процента младших школьников говорят то же самое.

Все сводится к мотивации. Во многих школах учащиеся выполняют свою работу, потому что так им говорят учителя. Или потому, что им нужно это сделать, чтобы получить определенную оценку. Для таких учеников, как Дестини, получение хорошей оценки и превосходство над своими сверстниками, а не само обучение, становится целью школы. Другим учащимся нужны минимальные оценки, чтобы быть в спортивных командах, участвовать во внеклассных мероприятиях или радовать своих родителей, и это становится их мотивацией. Студентов, которые делают свою работу, потому что они искренне заинтересованы в изучении материала, очень мало.

Но это ровно наоборот.

Требования учителя, оценки, обещание дополнительных возможностей — все это внешние награды. Десятилетия исследований, посвященных как передовым методам обучения, так и тому, как работает человеческий мозг, говорят о том, что эти типы мотиваторов опасны. Предложение учащимся вознаграждения за обучение создает зависимость от вознаграждения. Если они становятся менее интересными для студента или полностью исчезают, мотивация тоже. Это то, что случилось с Судьбой в средней школе, когда она больше не получала награду за прославление как лучшая в своем классе.

Стимулирование внутренней мотивации учащихся к учебе является более эффективной стратегией, позволяющей заинтересовать учащихся. И это больше, чем это. Студенты на самом деле учатся лучше, когда мотивированы таким образом. Они прилагают больше усилий, решают более сложные задачи и в конечном итоге получают более глубокое понимание концепций, которые изучают.

Тем не менее, Дебора Стайпек, профессор педагогики Стэнфордского университета и автор книги «Мотивация к обучению: от теории к практике», прагматично относится к роли внешней мотивации.

«Я думаю, что самые реалистичные люди в этой области говорят, что у вас должно быть и то, и другое», — сказал Стипек. «Вы можете полностью полагаться на внутреннюю мотивацию, если вас не волнует, чему учатся дети, но если у вас есть учебная программа и набор стандартов, вы не можете просто следовать тому, что им интересно».

Проблема в том, что баланс в большинстве школ нарушен. В то время как некоторые школы по всей стране пытаются персонализировать обучение и при этом учитывать интересы учащихся, по оценке Стипека, в большинстве случаев преподавание сводит к минимуму внутреннее желание учащихся учиться.

«Девятиклассники, которым всю жизнь говорили, чему учиться, некоторые из них даже не знают, что им интересно, потому что им не дали возможности».

В традиционных школах проще предложить постоянный поток поощрений и наказаний, чтобы держать учеников в узде. А подготовка учащихся к успешной сдаче государственных тестов, как правило, препятствует урокам, которые позволяют им исследовать свои собственные интересы. Учителя, которые хотят вдохновлять внутреннюю мотивацию, должны плыть против течения.

Столичный региональный карьерный и технический центр в Провиденсе, штат Род-Айленд, известный как The Met, входит в число относительно небольшого числа школ в США, предназначенных для внутренней мотивации учащихся путем учета их интересов. Фото: Тара Гарсия Мэтьюсон/The Hechinger Report

Однако это не везде так. Траектория Destiny по уменьшению вовлеченности изменилась в старшей школе. Вместо того, чтобы становиться все более незаинтересованной и отключаться от школы, она стала более увлеченной. Это потому, что она поступила в Metropolitan Regional Career and Technical Center, район государственной средней школы в Род-Айленде, известный как The Met. Сейчас она выпускница.

The Met находится на пределе возможностей, когда дело доходит до использования внутренней мотивации. Студенты не посещают традиционные занятия. Практически все свое время они учатся самостоятельно, при поддержке консультантов или на стажировках. Все учащиеся имеют индивидуальные планы обучения и накапливают кредиты по традиционным предметным областям посредством проектов, самостоятельного обучения, стажировки и двойного зачисления в местные колледжи. Почти все, что они делают в течение дня, связано с личной целью или чем-то, что их интересует.

Вот что вдохновило Судьбу на поступление в Метрополитен. «Я подумала, о Боже, у меня есть вся эта власть выбирать то, что я хочу», — вспоминает она.

Исследователи в области образования десятилетиями изучали мотивацию учащихся, выявляя лучшие стратегии работы в классе, способствующие развитию внутреннего стремления к обучению. Метрополитен использует многие из них. Учащиеся учатся, решая практические задачи в реальном мире; они берутся за неограниченные задачи, требующие постоянных усилий; они получают право выбирать, что и как им изучать; они заканчивают проекты, чтобы показать что-то для своего обучения в виде портфолио и конкретных продуктов; они ставят свои собственные академические цели; им никогда не нужно сосредотачиваться на оценке больше, чем на процессе обучения, потому что они не получают традиционных оценок. Все эти вещи исходят прямо из учебников для вдохновляющей внутренней мотивации, включая Стайпека. И влияние на студентов может быть глубоким.

«Я подумал, о Боже, у меня есть все силы, чтобы выбирать то, что я хочу».

Судьба пошла в старшую школу с академическим рвением, с которым она закончила среднюю школу – это мало что значит. Ее табель успеваемости на первом курсе отражал это. Хотя The Met не выставляет традиционные оценки, учащиеся оцениваются в зависимости от того, насколько они овладели целями, которые они ставят по каждому предмету. Доминирующей записью в табеле успеваемости Destiny за девятый класс является «оправдание ожиданий». У нее было очень мало случаев «превышения ожиданий», а по некоторым предметам ее мастерство было только «в процессе». На втором курсе все начало меняться, и «превышение ожиданий» стало более распространенной оценкой. К первому году обучения Судьба превзошла все ожидания почти по всем предметам, и в ее табеле успеваемости нигде не было указано «в процессе». Ушел ученик средней школы, который не хотел быть в классе. На ее место пришла целеустремленная девушка, которой снова нравилась школа.

Опыт Судьбы является обычным для студентов Метрополитена. Согласно опросам штата, эти учащиеся сообщают о большем интересе к своей курсовой работе, о большей уверенности в том, что то, что они изучают, будет иметь значение для их будущего, и о большей поддержке в школе, чем их сверстники почти в любом другом округе Род-Айленда. Она и другие студенты в Метрополитене постоянно возвращаются к разговору о том, насколько важно контролировать свое обучение.

Сара МакКэффри, второкурсница The Met, уже давно интересуется морской наукой, темой, которую она изучает во время стажировок, в том числе в Аквариуме Новой Англии. Предоставлено: Тара Гарсия Мэтьюсон/The Hechinger Report

Сара МакКэффри, ученица 10-го класса, ценит разительную разницу между The Met и ее опытом в средней школе, «где было просто: «Сделай это, это, это», — сказала она. «Мне больше нравится практиковаться, когда я контролирую ситуацию, а не просто рассказывать мне, как это сделать, а потом я это делаю. Это больше похоже на то, что я главный».

Марисса Соуза, выпускница The Met 2017 года, а сейчас второкурсница колледжа Род-Айленда, сказала, что в старшей школе у ​​нее были схожие мотивы. По ее словам, в The Met студенты ставят свои собственные цели, основанные на их собственных оценках своих сильных и слабых сторон, привязанных к мечтам, которые они определяют для себя. «Вы больше гордитесь своей работой, потому что знаете, что это была ваша цель», — сказала она. «Вы встретили ваша цель , вы не достигли цели, поставленной для вас учителем или директором».

«Это действительно подталкивает вас к тому, чтобы быть лучше, — сказала Марисса.

Однако ученикам требуется некоторое время, чтобы принять вызов.

Бекки Сиддонс, советник Destiny, считает наблюдение за этой траекторией одной из самых захватывающих частей своей работы. В качестве основного контактного лица для «консультанта» около 16 студентов, которые остаются с ней все время в Метрополитене, Сиддонс направляет студентов через их стажировки, всю их академическую работу и, в конечном итоге, их заявления в колледж.

«Девятиклассники, которым всю жизнь говорили, чему учиться, некоторые из них даже не знают, что им интересно, потому что им не дали такой возможности», — сказал Сиддонс.

Это была Судьба на первом курсе. Ее первая стажировка была в начальной школе в двуязычном классе, что было безопасным и привычным выбором для носителей испанского и английского языков. Оглядываясь назад, она благодарна тому опыту, который помог ей понять, что ей не нравится преподавать. Но в то время она не знала, что делать дальше. Будучи второкурсницей, она увидела, как другой студент рассказывает о стажировке в Аквариуме Новой Англии, и это заинтересовало ее. Сначала она работала там младшим юниором и быстро обнаружила в себе глубокую любовь к морской жизни. Теперь у нее есть любимое существо, о существовании которого она раньше даже не подозревала: рыба-фугу. И у нее есть карьерный интерес, который она иначе не нашла бы до колледжа, если вообще когда-либо: наука об окружающей среде.

Сиддонс регулярно наблюдает за такими извилистыми путями, и ключевая часть ее работы — помогать ученикам открывать для себя увлечения, о которых они не подозревали. Первокурсники, которых она приветствует в Метрополитене, сильно отличаются от старшеклассников, которых она отправляет в мир.

Тем не менее, начальная часть этой трансформации требует усилий. И хотя школам не свойственно ориентироваться на внутреннюю мотивацию, сотни школ все же пытаются это сделать. Next Generation Learning Challenges превратилась в сеть из примерно 150 школ, каждая из которых так или иначе нацелена на использование внутренней мотивации учащихся. Лига инновационных школ Digital Promise представляет 102 школьных округа, выполняющих аналогичную работу; У EdLeader21 есть еще 300 округов, многие из которых стремятся вдохновить учащихся на внутреннее желание учиться. А сеть Big Picture Learning, построенная на основе успеха The Met, теперь насчитывает более 60 школ в США (и еще 100 за рубежом).

В Чикаго чартерная школа очень четко заявила о своей приверженности этой цели, выбрав название Intrinsic Schools при открытии в 2013 году для учащихся с 7 по 12 классы. Обучение там происходит в «капсулах», больших, гибких классных помещениях, которые позвольте учащимся переходить от самостоятельной работы к групповому обучению к совместному обучению на основе проектов. Ами Ганди, директор по инновациям и сотрудничеству и соучредитель хартии, сказал, что в первый год администраторы заблокировали «время самостоятельного обучения» для студентов, ожидая, что они будут процветать в период свободы. Оглядываясь назад, Ганди называет это наивным.

«В это время я заходил в капсулу, а дети просто сидели там», — сказал Ганди. «Я спросил: «Чем ты интересуешься?» «Ничего», «Что ты хочешь исследовать?» «Ничего»».

в школе вы действительно не знаете, что делать с этим свободным временем», — сказал Ганди.

Учителя должны были помочь учащимся воспользоваться преимуществами академической независимости. Поначалу они не давали студентам открытого выбора. Они сказали им, над чем они должны работать в свободное время. Затем они дали им меню вариантов, постепенно доводя их до точки, когда студенты могли полностью выбирать для себя. После наивности первокурсников учителя внутренних школ систематически готовят учащихся к тому, чтобы они могли контролировать свое обучение.

Еще одна серьезная задача для школ, пытающихся зажечь внутреннюю мотивацию, состоит в том, чтобы убедиться, что веселые, увлекательные уроки также привносят академическую строгость. Несколько исследований показали, что проекты и практические занятия могут быть эффективными для внутренней мотивации учащихся, но на самом деле не приводят к предметному обучению.

Стайпек, исследователь из Стэнфорда, сказал, что это зависит от подготовки учителей и планирования школы. Учителя не обучены разрабатывать академически строгие уроки, которые должным образом мотивируют учащихся. И школы не созданы для того, чтобы давать учителям время для этого. Однако это возможно. Стипек руководила Лабораторной школой UCLA в течение 10 лет, и, по ее словам, ее учителя — опытные и высококвалифицированные — постоянно планировали проекты, которые задействовали естественное желание студентов учиться, а также заставляли их осваивать конкретные концепции и навыки.

— Дело не в том, что это невозможно, — сказал Стипек. «Это просто очень, очень тяжело».

И поскольку это сложно, это обязательно рискованно. Многие учителя — и их начальники — боятся экспериментировать с этой работой. Стипек сказал, что движение за подотчетность, когда штаты обязывают школы соблюдать строгие стандарты успеваемости учащихся по стандартизированным тестам, ослабляет методы обучения, в которых приоритет отдается внутренней мотивации. Она считает, что подотчетность важна, но в ее последней форме она побудила учителей сосредоточиться на подготовке к экзаменам. Это ставит во главу угла результат тестирования — оценку — а не процесс обучения, верный способ убить чувство внутренней мотивации учащихся.

«Дело не в том, что это невозможно. Это просто очень, очень тяжело».

Исследователи обнаружили, что одним из следствий использования оценок для мотивации учеников является то, что они перестают бросать себе вызов из-за боязни попробовать что-то сложное и потерпеть неудачу. Нерешительность учителей и администраторов в отношении новых возможностей обучения является продолжением того же явления.

Школа Судьбы, тем не менее, ломает стереотипы.

Студенты не очень хорошо справляются со стандартными тестами в Метрополитене. Род-Айленд присваивает каждой школе звездный рейтинг, основанный на результатах тестов, количестве выпускников и других показателях. Метрополитен выпускает больше студентов, чем в среднем по штату (90% против 84%), но его рейтинг — всего две звезды из пяти — снижается из-за успеваемости учащихся на государственных испытаниях.

Столичный региональный профессиональный и технический центр в Провиденсе, штат Род-Айленд, известный как The Met, дает учащимся необычайно широкий контроль над тем, что они изучают, чтобы заинтересовать их в школе. Предоставлено: Тара Гарсия Мэтьюсон/The Hechinger Report

Однако руководители школ не уделяют особого внимания результатам тестов. Нэнси Диас Бейн, содиректор, сказала, что она и ее коллеги предпочитают отслеживать данные государственных опросов о вовлеченности учащихся, отзывы родителей об успеваемости их детей, поведении учащихся, количестве выпускников и успеваемости учащихся на курсах колледжа. По словам Диас Бейн, когда студенты из The Met берут и сдают курсы колледжа в старшей школе — а все они это делают — они не только доказывают, что могут справиться с углубленной курсовой работой, но и экономят деньги на возможной степени. А другие показатели вовлеченности и успеха учащихся убеждают школьных руководителей в том, что модель работает. Они также убедили Фонд Билла и Мелинды Гейтс вложить 20 миллионов долларов в помощь Big Picture Learning в распространении модели The Met на другие школы, а президента Барака Обаму выделить The Met up в качестве примера в речи 2010 года перед Торговой палатой США. (Фонд Гейтса также является одним из многих спонсоров The Hechinger Report.)

Со своей стороны, Судьба готова к тому, что будет дальше. Этой весной она закончит среднюю школу, а затем получит степень бакалавра. Она планирует специализироваться в области экологии. Хотя она знает, что ее сверстники из традиционных школ, возможно, получили более широкое образование, она ожидает, что глубокие знания, которые она получила во время стажировок и связанных с ними исследовательских проектов, на самом деле дадут ей преимущество в колледже. И она поступит, вооруженная чувством внутренней мотивации изучать новые вещи, которые многие ее сверстники давно утратили.

Эта история о внутренней мотивации в классе была подготовлена  The Hechinger Report , некоммерческой независимой новостной организацией, занимающейся неравенством и инновациями в образовании. Подпишитесь на информационный бюллетень Hechinger .

The Hechinger Report содержит подробные, основанные на фактах, непредвзятые отчеты об образовании, которые доступны всем читателям бесплатно. Но это не значит, что его можно производить бесплатно. Наша работа информирует педагогов и общественность о насущных проблемах в школах и кампусах по всей стране. Мы рассказываем всю историю, даже если детали неудобны. Помогите нам продолжать делать это.

Присоединяйтесь к нам сегодня.

Как поступить в школу, если пропала мотивация

Семья|Как поступить в школу, если пропала мотивация

https://www. nytimes.com/2020/10/29/well/family/teenagers-motivation- school.html

Реклама

Продолжить чтение основной истории

Подростковый возраст

Вот что подростки могут сделать, чтобы вооружиться, чтобы двигаться вперед в это трудное и разочаровывающее время.

Кредит… Фрэн Кабальеро

Учебный год еще начался, но родители и ученики, возможно, заметили, что академическая мотивация уже низкая. Ничего удивительного. Независимо от того, является ли школа дистанционной, очной или гибридной, многие ученики пришли к выводу, что если бы этот год был едой, то это были бы только овощи и никакого десерта. Исчезли или зажаты экранами, масками и плексигласом ободряющая компания одноклассников и учителей, дух товарищества, связанный с выполнением утомительной работы вместе с друзьями, и школьный заряд обмена несколькими словами с любимым человеком. По-прежнему здесь непрерывный поток заданий, оценок и лекций.

Поскольку основная часть учебного года еще впереди, вот что подростки могут сделать, чтобы вооружиться, чтобы продолжать двигаться вперед в это трудное и разочаровывающее время.

Педагоги-психологи различают два основных вида мотивации: внутреннюю и внешнюю. Внутренняя мотивация берет верх, когда мы проявляем глубокий и искренний интерес к задаче или теме и получаем удовлетворение от работы или обучения. С другой стороны, внешняя мотивация заставляет нас работать, думая о результате — например, о зарплате или хорошей оценке. Когда то, что мы делаем, кажется увлекательным, например, чтение книги, от которой невозможно оторваться, нами движет внутренняя мотивация; когда мы обращаем внимание на уроке или собрании, обещая себе 10 минут покупок в Интернете, чтобы довести дело до конца, мы вызываем внешнюю мотивацию.

Внутренняя мотивация обычно ценится в образовательных кругах, и на то есть веские причины. Это связано с более высокими академическими достижениями и более высоким психологическим благополучием. Тем не менее, внутреннюю мотивацию не всегда можно вызвать или поддерживать. Молодые люди могут обнаружить внутреннюю мотивацию по понедельникам, но не по пятницам, или в начале вечерней учебной сессии, но не ближе к вечеру.

Верно и то, что внутренняя и внешняя мотивация не исключают друг друга. Часто случается так, что оба студента проявляют неотъемлемый интерес к своей учебной работе и заботятся о своих оценках.

Вместо того, чтобы ставить одну форму мотивации выше другой, лучше относиться к ним как к разным механизмам, каждый из которых помогает молодым людям продвигаться по академическому пути. По моему опыту, ученики, которые лучше всего справляются со своими школьными заданиями, знают, как работать на обеих передачах, переключаясь между ними по мере необходимости.

Внутренняя мотивация чрезвычайно полезна, поскольку даже серьезная работа дает ощущение легкости. Но это не так просто придумать, и условия имеют значение. Скорее всего, он будет процветать в ситуациях, когда учащиеся чувствуют себя автономными, поддерживаемыми и компетентными, но часто не могут удержаться, когда чувствуют контроль, давление или неуверенность.

На практике это означает, что молодые люди должны иметь как можно больше права голоса в процессе обучения, например, давать им возможность решать проблемы, подходить к незнакомым темам или практиковать новые навыки. Это также может включать, когда это возможно, предоставление подросткам и подросткам возможности решать, в каком порядке они будут выполнять свои задания, как они хотят подготовиться к тестам или где, по их мнению, они учатся наиболее эффективно, даже если это означает, что их бумаги устилают полы в их спальнях.

Должны ли взрослые болеть за наших подростков? Мнение разделилось. Некоторые исследователи утверждают, что похвала помогает развивать внутреннюю мотивацию, в то время как другие говорят, что она подрывает ее, вводя внешнее вознаграждение. Однако существует область консенсуса: полезность похвалы зависит от того, как она сделана. В частности, похвала способствует внутренней мотивации, когда она искренняя, воздает должное усилиям, а не таланту («ты очень много работал» вместо «ты такой умный») и выражает поддержку, а не давление («ты действительно хорошо справляешься» вместо , «у тебя все хорошо, как я и надеялся»).

Это такой тяжелый год. Пока мы делаем это правильно, у взрослых нет причин скупиться на похвалу.

Наконец, внутреннюю мотивацию почти невозможно собрать для материала, который кажется недосягаемым. Учителя и родители должны внимательно следить за учащимися, которые покидают школу, потому что чувствуют себя потерянными, и работать над переоценкой материала или ожиданий.

Давайте будем честными: трудолюбивые, добросовестные взрослые часто полагаются на внешние мотиваторы, даже если они любят свою работу. Увлекательная работа может быть сама по себе наградой большую часть времени, но иногда мы держим нос к жернову только потому, что предлагаем стимул в виде чашки кофе, шоколада, списка невыполненных дел или всего вышеперечисленного. У взрослых часто есть отточенные стратегии выполнения нашей работы, и в качестве первого шага мы должны открыто поговорить с подростками о тактике, которую мы используем, когда внутренняя мотивация отсутствует.

Кроме того, подростки и родители могут вместе подумать о стратегиях, которые помогут справиться с длинным списком заданий. Помогло бы, если бы родитель тихо работал рядом в знак молчаливой солидарности? Хотел бы подросток заниматься с 25-минутными интервалами, за которыми следуют пятиминутные перерывы, чтобы потянуться, перекусить или проверить социальные сети? Может ли обещание выбрать семейный фильм на выходных сделать последнюю часть работы более терпимой?

Взрослые должны быть готовы стоять в стороне и восхищаться фантастическими решениями, которые молодые люди находят сами. Некоторые подростки пристегиваются с помощью товарища по учебе на YouTube, другие протягивают пряник видеоигры или бегут, как только работа сделана.

Недавно я узнал об ученице 10-го класса, которая делает замедленную съемку, пока делает домашнее задание. Знание того, что она перед камерой, позволяет ей сосредоточиться, а запись ее усилий (и забавных рожиц, которые она корчит во время концентрации) оказывается мощной наградой. В то время как внутренняя мотивация имеет свои преимущества, не должно быть ничего постыдного в игре с внешней мотивацией.

About the Author

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

Related Posts