Ученики выготского: 42. Развитие идей л. С. Выготского его учениками и последователями (общий очерк).

42. Развитие идей л. С. Выготского его учениками и последователями (общий очерк).

Научная школа, у истоков которой стоял Л. С. Выготский, — одна из ведущих в отечественной психологии. Помимо А. Н. Леонтьева, к ней принадлежат замечательные ученые, работавшие в различных областях психологии: Александр Романович Лурия, исследовавший проблемы мозговой локализации высших психических функций и основавший науку нейропсихология; Даниил Борисович Эльконин – крупнейший отечественный специалист в области детской психологии; Александр Владимирович Запорожец, исследовавший роль практических действий в генезисе познавательных процессов и роль эмоций в смысловой регуляции деятельности; Лидия Ильинична Божович, основные работы которой посвящены проблемам развития личности ребенка; Петр Иванович Зинченко, исследовавший память с позиций деятельностного подхода; Петр Яковлевич Гальперин – создатель теории поэтапного формирования умственных действий.

Запорожец А. В. в своих трудах доказывал, что психические процессы являются разновидностями ориентировочных. Так, восприятие – это ориентировка в свойствах и качествах предметов, мышление – ориентировка в их связях и отношениях, а эмоции – ориентировка в личностных смыслах. Он пришел к выводу о роли ориентировки как ведущей части действия при исследовании произвольных движений и их формирования у детей. Его исследования показали, что ориентировка проходит несколько этапов – от внешней, развернутой, к внутренней, свернутой.

Также он изучал развитие восприятия и мышления, а также процесс формирования эмоций и чувств у дошкольников. Считал, что в дошкольном возрасте восприятие является ведущим психическим процессом, объясняя этим и роль образной памяти и образного мышления в этом возрастном периоде. Доказал, что существуют определенные виды деятельности, к которым

сензитивно (чувствительно) восприятие и выделил этапы его развития. Исследование структуры восприятия показало, что оно состоит из:

1.перцептивных действий – ориентировки в свойствах предметов;

2.сенсорных эталонов – образов, которые определяют и направляют процесс восприятия;

3.действий соотнесения, благодаря которым предмет относится к определенному эталону и узнается детьми.

Исследования Л. И. Божович были связаны с процессом формирования личности детей, который она понимала как развитие независимости от окружающей среды, когда поведение человека определяется не внешней ситуацией, но внутренними мотивами. Она выделила личностные компоненты в каждом возрастном кризисе,

говоря о превращении ребенка из объекта в субъект в конце первого года жизни, появлении осознания себя как субъекта действия в три года, как субъекта в системе социальных отношений в семь лет и, наконец, осознания своей личностной уникальности и ценности в подростковом возрасте.

Давыдов совместно с Д. Б. Элькониным создал новое направление в отечественной психологии — психологию формирования мыслительной деятельности учащихся. Однако главные работы Эльконина были посвящены проблемам игровой деятельности и периодизации. Он выделил структуру игровой деятельности, в число основных элементов которой входят сюжет (во что играют), содержание (как играют), роль, воображаемая ситуация, правило, игровые действия и операции, игровые отношения

. По мнению Эльконина, наибольшее значение в игре имеет роль, которая позволяет ребенку контролировать свое поведение, так как в роли скрыто правило поведения в данной игре. Исследования Эльконина выявили не только структуру и этапы развития игры, но и ее ведущее значение для формирования психических функций и личностных качеств детей, что позволило доказательно говорить о ведущей роли игровой деятельности в дошкольном возрасте.

В разработанной периодизации Эльконин выделил две стороны в деятельности – познавательную и мотивационную, или, как он писал, ребенок – предмет и ребенок – взрослый.

Выготский Лев Семёнович. Большая российская энциклопедия

Психологи

Области знаний:

Советская психология 1920–1930-х гг., Общая психология, Когнитивная психология, Психология развития и возрастная психология

Дата рождения:

1896 год

Дата смерти:

1934 год

Историческое государство:

СССР

Современное государство:

Российская Федерация

Сфера деятельности:

Психология

Выго́тский Лев Семёнович [5(17).11.1896, Орша – 11.6.1934, Москва], российский психолог, создатель культурно-исторической теории происхождения высших психических функций. В 1917 г. Выготский окончил юридический факультет Московского университета и историко-философский факультет Университета имени Шанявского; участвовал в логико-философском семинаре Г. Г. Шпета (1916–1917). В 1917–1924 гг. работал преподавателем в Гомеле, с 1924 г. сотрудник московского Института экспериментальной психологии и руководитель подотдела дефектологии в Наркомпросе РСФСР. Профессор Института психологии (с 1928). Учениками и сотрудниками Выготского были Л. И. Божович, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, Д. Б. Эльконин и др.

Ранние работы Выготского, посвящённые проблемам искусства («Трагедия о Гамлете, принце Датском», 1916; «Психология искусства», 1925, опубликована в 1965), написаны под влиянием символизма и формальной школы в литературоведении. Выготский стремился выделить в литературном произведении структуру, не осознаваемую читателем, но направляющую его эмоции и восприятие этого произведения. Искусство, по Выготскому, – это «техника чувств», через катарсис ведущая человека к трансформации, новому опыту бытия, а психология искусства призвана изучать человека «возможного», рождающегося в этом опыте.

Сознание и развитие психики в контексте воспитания и обучения – ключевые темы творчества Выготского. В первой программной статье «Сознание как проблема психологии поведения» (1925) Выготский разрабатывал центральный для своей теории принцип социального генеза высших форм психического, формирующихся в процессе общения на основе интериоризации и опосредования знаками. Осознать что-либо – значит приписать объекту значение, что возможно благодаря знаку, слову, речи, которые сначала существуют между людьми, а затем превращаются в личное достояние индивида, его психическую функцию.

Выготский создал специальный экспериментальный метод, позволяющий изучать социокультурную обусловленность психики человека («инструментальный» метод, или «метод двойной стимуляции»). Следуя мысли А. А. Ухтомского о функциональных органах мозга, Выготский полагал, что человек при помощи таких психологических орудий, как язык, цифры, схемы, мнемотехнические приёмы и т. п., строит новые органы психики, изменяя работу и структуру психических функций. В развитии произвольного действия Выготский выделял три этапа: интерпсихический (взрослый говорит – ребёнок выполняет), экстрапсихический (ребёнок говорит сам себе), интрапсихический (ребёнок планирует действие, опосредуя мышление речью). С помощью инструментального метода им было изучено развитие счёта, исследованы память (А. Н. Леонтьев), понятия (Л. С. Сахаров).

В работе «Исторический смысл психологического кризиса» (1927) Выготский утверждал возможность построения психологии, рассматривающей развитие психики как естественно-исторический процесс. Анализ роли орудий в фило- и онтогенезе был дан в книге Выготского и А. Р. Лурии «Этюды по истории поведения» (1930). Принципы социогенеза и системности легли в основу изучения развития психических функций («История развития высших психических функций», 1931; «Педология подростка», 1931, и др.), а также разработки методов диагностики в возрастной психологии, педологии и дефектологии («Проблема возраста», 1932–1934, и др.). Выготский рассматривает развитие как ряд качественных преобразований, в процессе которых изменяются не столько отдельные функции, сколько межфункциональные связи, возникают новые группировки функций – «психологические системы» (синтез восприятия и речевой функции и др. ). Появление «новообразований», характеризующихся новыми функциональными отношениями, не приводит к исчезновению более ранних форм, сосуществующих с новыми. Отвергая механическую причинность в объяснении развития, Выготский предлагал рассматривать развитие по аналогии с процессом борьбы за существование в биологической эволюции как взаимодействие противоборствующих сил. Так, даже простой волевой акт при вставании с постели утром содержит драму-диалог между «взрослым Я» («надо встать») и «Я-ребёнком» («не хочется»), заканчивающуюся переходом на экстрапсихологический уровень действия (счёт: «раз – два – три») и целостным ответом («на три – подъём»). Внутренние роли, возникшие из внешних, противоборствуют подобно старым и новым формам развития.

В каждом возрасте «социальные ситуации развития» ребёнка, его отношения со средой уникальны – среда по-разному представлена для неговорящего и говорящего ребёнка и т. п. Выготский предложил различать уровень актуального развития (то, что ребёнок может сделать сам) и зону ближайшего развития (то, что он может сделать с помощью старших). Для анализа нарушений высших психических функций или отклонений их развития он предложил различать первичный дефект, прямо обусловленный пострадавшим компонентом системы, его вторичные системные следствия и компенсаторные перестройки. Системный анализ нарушений позволил подойти к классификации нарушений высших психических функций и отклонений в их развитии и стал основой для разработки эффективных восстановительных и коррекционных методов.

В работе «Мышление и речь» (1934) Выготский рассматривает живое осмысленное слово как «микрокосм человеческого сознания», выделяет значение слова и смысл как «клеточки» анализа, сохраняющие свойства целого – речевого мышления. Ступени развития значений (синкрет, комплекс, псевдопонятие, понятие) определяют возможности мышления человека. У ребёнка понятия лишены иерархических отношений и разграничены лишь по предметной отнесённости, в результате господствует логика действия и ассоциативное мышление. Вместе с усваиваемой в процессе школьного образования системой понятий становятся возможными теоретические связи, преобразующие мышление и организацию практической деятельности.

В последние годы жизни Выготский обратился к переживанию, смыслу слова как единицам анализа индивидуального сознания, опосредующим восприятие и влияние среды («Кризис семи лет», 1932–1934). Через анализ «движения смыслов» он раскрывает процесс «движения от мысли к слову» через стадию внутренней речи, формулирует принцип единства аффекта (эмоциональной сферы) и интеллекта. Смысл содержит в себе в свёрнутом виде как мысль, так и её мотивы. В речевой драме общения смысл, благодаря связи с мотивационной сферой, эмоционально окрашивает восприятие слов собеседника и ответ ему.

Последние работы Выготского – «Психология и учение о локализации психических функций» (1934) и «Проблема развития и распада высших психических функций» (1934) положили начало нейропсихологии в России. Работы Выготского получили всемирное признание и стали фундаментом культурно-исторической психологии.

Ахутина Татьяна Васильевна

Дата публикации:  23 мая 2022 г. в 17:45 (GMT+3)

Зона ближайшего развития и поддержки Выготского

Зона ближайшего развития (ZPD) относится к разнице между тем, что учащийся может делать без посторонней помощи, и тем, чего он или она может достичь под руководством и поддержкой квалифицированного партнера.

Таким образом, термин «ближайшие» относится к тем навыкам, которыми учащийся «близок» к освоению.

ZPD — это зона, где обучение является наиболее полезным, так как это когда задача выходит за рамки возможностей человека.

Чтобы учиться, нам должны ставить задачи, которые выходят за рамки наших возможностей. Сложные задачи способствуют максимальному когнитивному росту.

Зона ближайшего развития была разработана советским психологом и социальным конструктивистом Львом Выготским (1896 – 1934).

Зона ближайшего развития (ЗБР) определяется как:

«расстояние между фактическим уровнем развития, определяемым путем самостоятельного решения проблем, и уровнем потенциального развития, определяемым посредством решения проблем под руководством взрослых или в сотрудничество с более способными сверстниками» (Выготский, 19 лет).78, с. 86).

Выготский считал, что когда учащийся находится в зоне ближайшего развития для конкретной задачи, оказание соответствующей помощи даст учащемуся достаточный «стимул» для выполнения задачи.

Чтобы помочь человеку пройти через зону ближайшего развития, преподавателям рекомендуется сосредоточиться на трех важных компонентах, помогающих процессу обучения: другой).

Социальные взаимодействия с опытным наставником, которые позволяют учащемуся наблюдать и практиковать свои навыки.

Поддержка или вспомогательные мероприятия, проводимые педагогом или более компетентным сверстником для поддержки учащегося, когда он или она проходят через ZPD.

Содержание

Более осведомленный другой

Более осведомленный другой (MKO) не требует пояснений; это относится к тому, кто лучше понимает или имеет более высокий уровень способностей, чем учащийся, в отношении конкретной задачи, процесса или концепции.

Хотя подразумевается, что MKO является учителем или пожилым человеком, это не обязательно так. Часто сверстники ребенка или дети взрослого могут быть людьми с большими знаниями или опытом.

Социальное взаимодействие

Согласно Выготскому (1978), очень важное обучение ребенка происходит через социальное взаимодействие с умелым наставником. Репетитор может моделировать поведение и/или давать ребенку словесные инструкции. Выготский называет это кооперативным или совместным диалогом.

Ребенок стремится понять действия или инструкции, данные воспитателем (часто родителем или учителем), затем усваивает информацию, используя ее, чтобы направлять или регулировать свои действия.

Что такое теория строительных лесов?

ZPD стал в литературе синонимом термина строительные леса. Однако важно отметить, что Выготский никогда не использовал этот термин в своих работах, и он был введен Вудом, Брунером и Россом (1976).

Поддержка состоит из действий, проводимых педагогом или более компетентным сверстником для поддержки учащегося, когда он или она проходят через зону ближайшего развития.

Опора сужается (т. е. убирается) по мере того, как она становится ненужной, подобно тому, как строительные леса снимаются со здания во время строительства. После этого учащийся сможет выполнить задание самостоятельно.

Вуд и др. (1976, стр. 90) определяют леса как процесс, «который позволяет ребенку или новичку решить задачу или достичь цели, которая была бы за пределами его усилий без посторонней помощи».

Как они отмечают, строительные леса требуют, чтобы взрослый «контролировал те элементы задачи, которые изначально находятся за пределами способностей учащегося, что позволяет ему сосредоточиться и выполнять только те элементы, которые находятся в пределах его компетенции» (стр. 9).0).

Важно отметить, что термины «совместное обучение», «скаффолдинг» и «управляемое обучение» в литературе имеют одно и то же значение.

Следующее исследование предоставляет эмпирическую поддержку как концепции строительных лесов, так и ZPD.

Вуд и Миддлтон (1975)

Процедура

: 4-летние дети должны были использовать набор блоков и колышков, чтобы построить трехмерную модель, показанную на рисунке. Сборка модели была слишком сложной задачей для 4-летнего ребенка, чтобы справиться с ней в одиночку.

Вуд и Миддлтон (1975) наблюдали за тем, как матери взаимодействовали со своими детьми при создании трехмерной модели. Тип поддержки включал:

• Общее поощрение, например, «Теперь вы можете попробовать».

• Специальные инструкции, например, «соберите четыре больших блока».

• Прямая демонстрация, например, показ ребенку, как ставить один кубик на другой.

результатов исследования показали, что ни одна стратегия не является наилучшей для помощи ребенку в развитии. Наиболее эффективной была помощь матерей, которые меняли свою стратегию в зависимости от того, как себя чувствовал ребенок.

Когда у ребенка все было хорошо, с их помощью он становился менее конкретным. Когда ребенок начинал бороться, они давали все более конкретные инструкции, пока ребенок снова не начал делать успехи.

Исследование иллюстрирует строительные леса и концепцию ZPD Выготского. Поддержка (то есть помощь) наиболее эффективна, когда поддержка соответствует потребностям учащегося. Это дает им возможность добиться успеха в деятельности, которую они раньше не могли делать в одиночку.

Вуд и др. (1976) назвали некоторые процессы, которые помогают эффективно формировать леса:

• Получение и поддержание интереса учащегося к задаче.
• Упрощение задачи.
• Подчеркивание определенных аспектов, которые помогут с решением.
• Контролируйте уровень разочарования ребенка.
• Продемонстрируйте задание.

Интерсубъективность

Интерсубъективность — это когда два человека (т. е. ребенок и помощник) начинают задание вместе с разным уровнем навыков и понимания, и оба в итоге приходят к общему пониманию.

По мере того, как каждый член диады приспосабливается к точке зрения другого, помощник должен интерпретировать свои собственные идеи таким образом, чтобы ребенок мог понять его, и у ребенка развивается более полное понимание задачи.

Важно, чтобы они работали для достижения одной цели, иначе никакого сотрудничества не будет. Важно, чтобы они договаривались или шли на компромисс, всегда работая на общее мнение.

Если вы попытаетесь заставить кого-то передумать, вы просто получите конфликт. Вам нужно оставаться в границах зоны ближайшего развития другого человека.

Scaffolding vs. Discovery Learning

Фройнд (1990) хотел выяснить, учатся ли дети более эффективно с помощью концепции Пиаже об открытии или с помощью управляемого обучения с помощью ZPD.

Она попросила группу детей в возрасте от трех до пяти лет помочь марионетке решить, какую мебель следует расставить в разных комнатах кукольного дома. Сначала Фрейнд оценил, что каждый ребенок уже понял о расстановке мебели (в качестве исходного показателя).

Затем каждый ребенок работал над аналогичным заданием либо один (re: обучение на основе открытий), либо вместе с матерью (re: строительные леса / управляемое обучение). Чтобы оценить, чему научился каждый ребенок, каждому из них дали более сложную задачу по сортировке мебели.

Результаты исследования показали, что дети, которым помогала мать, лучше справлялись с сортировкой мебели, чем дети, работавшие самостоятельно.

Образовательные приложения

Выготский считает, что роль образования заключается в том, чтобы дать детям опыт, который находится в их ЗБР, тем самым поощряя и продвигая их индивидуальное обучение. (Берк и Уинслер, (1995).

«С точки зрения Выготского, роль учителя заключается в посредничестве в учебной деятельности ребенка, поскольку они делятся знаниями посредством социального взаимодействия» (Диксон-Краусс, 1996, стр. 18).

Лев Выготский рассматривает взаимодействие со сверстниками как эффективный способ развития навыков и стратегий. Он предлагает учителям использовать упражнения на совместное обучение, где менее компетентные дети развиваются с помощью более умелых сверстников – в зоне ближайшего развития.

Использование строительных лесов является ключевой особенностью эффективного обучения, когда взрослый постоянно регулирует уровень своей помощи в зависимости от уровня успеваемости учащегося.

В классе формирование подмостков может включать в себя моделирование навыка, предоставление подсказок или подсказок, а также адаптацию материала или деятельности (Copple & Bredekamp, ​​2009).

Примите во внимание эти рекомендации по обучению возведению строительных лесов (Silver, 2011).

• Оценка текущих знаний и опыта учащегося по академическому содержанию.
• Связывайте содержимое с тем, что учащиеся уже понимают или могут делать.
• Разбейте задачу на более мелкие, более управляемые задачи с возможностью периодической обратной связи.
• Используйте словесные сигналы и подсказки, чтобы помочь учащимся.

Строительные леса не только дают немедленные результаты, но и прививают навыки, необходимые для самостоятельного решения задач в будущем.

Современное применение теорий Выготского — «взаимное обучение», используемое для улучшения способности учащихся учиться по тексту.

В этом методе учитель и ученики совместно изучают и практикуют четыре ключевых навыка: подведение итогов, вопросы, уточнение и прогнозирование. Роль учителя в процессе со временем снижается.

Теории Выготского также подпитывают нынешний интерес к совместному обучению, предполагая, что члены группы должны иметь разные уровни способностей, чтобы более продвинутые сверстники могли помочь менее продвинутым членам действовать в пределах своей зоны ближайшего развития.

Пример ZPD

Мария только что поступила в колледж в этом семестре и решила пройти вводный курс тенниса. Ее класс каждую неделю изучает и отрабатывает новый удар. Проходят недели, и они учатся правильно подавать и бить слева.

В течение недели обучения удару справа инструктор замечает, что Мария очень расстроена тем, что продолжает наносить удары справа либо в сетку, либо далеко за лицевую линию.

Он проверяет ее подготовку и замах. Он замечает, что ее стойка идеальна, она заранее готовится, правильно поворачивает туловище и бьет по мячу точно на нужной высоте.

Однако он замечает, что она все еще сжимает ракетку так же, как бьет слева, поэтому он подходит к ней и показывает, как изменить положение руки, чтобы бить справа, подчеркивая, что она должна держать указательный палец параллельно к ракетке.

Он демонстрирует ей хороший удар справа, а затем помогает изменить захват. Немного потренировавшись, форхенд Марии превращается для нее в грозное оружие!

В данном случае Мария находилась в зоне ближайшего развития для удачного удара справа. Все остальное она делала правильно, но просто нуждалась в небольшом обучении и поддержке со стороны «Более знающего другого», чтобы помочь ей добиться успеха в этой задаче.

Когда эта помощь была оказана, она смогла достичь своей цели. При условии соответствующей поддержки в нужный момент учащиеся в классе также смогут выполнять задачи, которые в противном случае были бы для них слишком сложными.

Ссылки

Берк Л. и Уинслер А. (1995). Развитие обучения детей: Выготский и обучение в раннем детстве. Вашингтон, округ Колумбия: Национальная ассоциация образования детей младшего возраста.

Коппл, К., и Бредекамп, С. (2009 г.). Соответствующая развитию практика в программах для детей младшего возраста . Вашингтон, округ Колумбия: Национальная ассоциация образования детей младшего возраста.

Диксон-Краусс, Л. (1996). Выготский на занятиях. Опосредованное обучение грамоте и оценка. Уайт-Плейнс, Нью-Йорк: издательство Longman Publishers.

Фройнд, Л. С. (1990). Материнское регулирование поведения детей при решении проблем и его влияние на успеваемость детей. Развитие ребенка , 61, 113-126.

Сильвер, Д. (2011). Использование «Зоны» поможет достичь каждого учащегося. Каппа Дельта Пи Рекорд, 47(sup1) , 28-31.

Выготский Л. С. (1978). Психика в обществе: Развитие высших психических процессов . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Вуд, Д., Брунер, Дж., и Росс, Г. (1976). Роль репетиторства в решении проблем. Журнал детской психологии и детской психиатрии , 17, 89−100.

Вуд Д. и Миддлтон Д. (1975). Изучение вспомогательного решения проблем. Британский журнал психологии , 66 (2), 181−191.

Дополнительная литература

• Образовательные последствия ZPD Выготского
• Зона ближайшего развития Выготского: Учебное значение и профессиональное развитие учителей
• Леса для обучения: ключ к пошаговым инструкциям

Теория Выготского

Да, то, что Лев Выготский говорил об обучении, действительно было сосредоточено на детском обучение. Однако его принципы справедливы для учащихся любого возраста.

Подумайте вот о чем: если вы любитель разгадывать кроссворды, вы бы предпочли чтобы решить (а) загадку New York Times, (б) загадку в местной газете или (в) головоломка написана для детей?

Если вы не умеете решать головоломки, ответ, скорее всего, (b). Детская головоломка будет слишком легко (нет проблем), а головоломка NY Times слишком сложна (мало шансов успех). Мы работаем лучше всего, когда сталкиваемся с задачами, которые немного сложны нам, но не настолько сильно, чтобы они стали подавляющими.

Выготский сказал, что то же самое верно и для обучения. Он сказал, что мы лучше всего учимся, когда новый материал находится в Зоне Ближайшего Развития (ZPD) — не слишком просто, и достаточно сложно, чтобы с небольшой помощью более обученный человек, мы можем освоить материал и сдвинуть нашу Зону вверх.

Процесс получения помощи от других в освоении материала называется «строительством лесов». Если вы думаете о строящейся стене, она изначально имеет леса для поддержки конструкции, который постепенно удаляется, поскольку конструкция способна стоять самостоятельно. Выготский сказал, что это происходит и в обучении: мы получаем помощь от людей, которые знают больше, пока мы знаем достаточно сами по себе и больше не нуждаемся в помощи, чтобы усвоить этот кусочек знания.

Простой и конкретный пример — когда мы помогаем детям научиться кататься на велосипеде. — сначала тренировочными колесами, затем по мере того, как держим велосипед за них устойчиво (с некоторым словесное обучение), и, наконец, без посторонней помощи, так как дети катаются самостоятельно. Их ЗПД для «езды на велосипеде» просто сдвинулись вверх и, возможно, к сожалению, они теперь готов работать над отработкой более сложных трюков, таких как езда на заднем колесе или езда без помощи рук [которым, скорее всего, можно научиться у более опытных сверстников, а не у разумных взрослых].

Наиболее полезные выводы из теории Выготского применительно к обучению в колледже являются:

Сделайте новый материал сложным, но не слишком сложным

и

Убедитесь, что учащиеся получают помощь тренера во время обучения

---

1. Обеспечьте максимальную поддержку для новых и сложных задач. Затем учащиеся могут выбрать столько, сколько им нужно, в зависимости от их уровня. ЗПД. Некоторые примеры поддержки, которые могут быть предоставлены, включают:

• Контрольные списки. Они разбивают большие задачи на более мелкие, которые кажутся более выполнимыми. Некоторые из более мелких задач могут быть в пределах возможностей учащихся по сравнению с тем, что они уже умеют. делать или знать (например, «1) Просмотрите предыдущий материал по ___».).
• Материалы или ресурсы в резерве или онлайн. Предоставьте списки ресурсов, которые могут быть полезными для изучения материала, и сделать их легко доступными для студентов через в печатном виде или в электронном виде в библиотеке. Ссылки на полезные интернет-ресурсы также могут быть предоставил.
• Моделирование. Продемонстрируйте классу похожую проблему или случай, чтобы чтобы они увидели, как нужно решать задачу.
  Видеопереговор. Особенно полезно для онлайн-классов, которые не видят вас регулярно в классе создайте короткое видео, в котором вы объясняете задание или новый материал. Иногда устное объяснение понятнее письменного.

2. Воспользуйтесь разнообразием ZPD среди ваших учеников. Некоторые учащиеся освоят материал вашего курса лучше, чем другие. Попробуйте сгруппировать учащихся так, чтобы у каждой группы был разный уровень мастерства. Чем более продвинутый студенты смогут помочь строительным лесам для менее продвинутых студентов. Будьте уверены, однако, также учитывать потребности в обучении ваших более продвинутых учеников — возможно, путем выдача им дополнительных задач (они не обязательно должны быть для кредита).

• Групповое решение проблем. Пусть учащиеся в смешанных группах работают над решением проблемы.
• Парное преподавание и обучение. Объедините студентов в пары (даже если они сами выбирают партнеров, велики шансы, что ZPD будут различаться в паре) и пусть они по очереди обучают новый материал друг другу. Убедитесь, что ваши инструкции для студентов включают обеспечение что материал, который они преподают друг другу, является правильным, т. е. они должны предоставлять обратная связь друг с другом по мере их продвижения.
• Репетиторство. Вы можете в частном порядке попросить добровольцев из числа более продвинутых учеников поработайте один или два раза с отстающим студентом над материалом курса. Некоторые продвинутые студенты готовы принять этот вызов, даже без дополнительных кредитов курса.

3. Просмотрите материал, чтобы убедиться, что учащиеся находятся примерно в одном и том же начальном ZPD. Преподавание нового материала предполагает тот предыдущий материал, на котором базируются новые понятия. build уже хорошо известны. Однако не каждый студент усвоил предыдущий материал. Поскольку трата времени на повторение никогда не наносит вреда ни одному учащемуся (см. эту статью Уиллингхэмом для получения дополнительных объяснений), продолжайте и регулярно просматривайте. Здесь Есть несколько способов сделать это:

• Попросите учащихся кратко объяснить предыдущий материал.