Условия предпосылки и движущие силы психического развития: Вопрос 42. Предпосылки, условия и движущие силы психического развития

Содержание

16. Предпосылки и условия психического развития

Предпосылки психического развития — то, что оказывает определённое влияние на индивида, т.е. внешние и внутренне обстоятельства, от которых зависят особенности, уровень психического развития.

Они бывают внешними и внутренними. Внешние предпосылки психического развития — это качество и особенности воспитания человека; внутренние — активность и желание, а также мотивы и цели, которые перед собой ставит человек в интересах его совершенствования как личности.

Человек – существо биосоциальное. Поэтому во влиянии на его психическое развитие выделяют 2 основных фактора: биологический, природный, и социальный – условия жизни, организованное обществом обучение и воспитание.

Биологизаторское направление признает природные явления в человеке, жизненные процессы как решающие, определяющие его развитие.

К биологическому фактору относят наследственность и врожденность, т.

е. то, с чем появляется младенец на свет. По наследству он получает человеческие особенности строения нервной системы, головного мозга, органов чувств; физические признаки, общие для всех людей, среди которых важнейшее значение имеют прямолинейная походка, рука, как орган познания и воздействия на окружающий мир, особое, человеческое строение речедвигательного аппарата. Наследуют дети биологические, инстинктивные потребности (потребность в пище, тепле), особенности типа высшей нервной деятельности. Прирожденные психофизиологические и анатомические особенности нервной системы, органов чувств, головного мозга принято называть задатками, на основе которых формируются, развиваются человеческие свойства и способности, в том числе интеллектуальные. Однако ни среда, ни наследственность не могут оказать влияние на личность вне ее собственной активности.

Социологический подход к развитию психики ребенка. В конце 19 – начале 20 века сильно обострились социальные противоречия в мире (кризисы, войны, подъем рабочего движения).

Этот период характеризуется повышенным интересом к изучению социальных явлений и развитием теорий социологического направления в психологии. В этих теориях развитие ребенка рассматривается как результат прямых воздействий окружающей его социальной среды.

Э. Дюркгейм (основоположник французского течения). По его мнению, психическое развитие – это впитывание, усвоение верований, чувств других людей. Воспринятые извне мысли и эмоции определяют характер душевной деятельности людей. Развиваясь, ребенок должен усвоить накопленный человеческий опыт, традиции и обычаи. Это происходит благодаря подражанию, которое имеет в обществе такое же значение, как наследственность в биологии, со способностью к подражанию ребенок рождается.

П. Жане интересовал вопрос о соотношении биологического и социального в развитии психики. Он считал, что психика человека социально обусловлена и что ее развитие заключается в формировании системы многообразных связей с природой и обществом.

Под связями он понимал действия, которые есть как не что иное, как формы отношения человека к миру. Среди них наиболее значимы социальные действия, выражающиеся в отношениях сотрудничества. Внешние взаимодействия между людьми являются, по мнению ученого, принципом развития психики каждого человека. Основываясь на этих положениях, П. Жане выделяет 4 уровня психического развития ребенка:

1) Первый уровень характеризуется развитием моторных реакций (приближения и удаления), где значимыми для дальнейшего развития являются не сами реакции, а их социальная обусловленность.

2) Второй уровень – развитие перцептивных действий, здесь формируется устойчивость восприятия предметной действительности. На основе такого восприятия возникают отсроченные действия, что способствует развитию памяти, функция которой состоит в сообщении запоминаемого другому человеку.

3) Третий уровень – социально-личностный, т.е. такой, когда ребенок может согласовывать свои действия с действиями другого человека. Этому моменту П. Жане придавал большое значение: если на более ранних этапах поведение ограничивается простыми формами взаимопомощи, то теперь оно становится социальным.

4) Четвертый уровень – интеллектуально-элементарное поведение. На этом уровне развивается речь, с помощью которой он проговаривает совершаемые действия, так как окружающие требуют от него отчета. Овладение речью создает условия для развития мышления детей.

В целом ни биологизаторское, ни социологическое направления в психологии не смогли обеспечить правильного решения проблем психического развития.

Лидером биогенетического направления был Павел Петрович Блонский. Он отверг трактовку психологии как науки о душе или о явлениях сознания, полагая, что ее доступным научному методу объектом является поведение. При этом Блонский рассматривал поведение под углом зрения его развития, как особый исторический процесс, зависящий от социальных воздействий. Разница между представителями биогенетического и социогенетического направлений была не только во взглядах- на роль наследственности и среды, а и в вопросе о том, насколько биологические механизмы, лежащие в основе психического развития, пластичны и гибки, т. е. насколько среда может на них воздействовать. Сам факт воздействия среды, как и связь этих воздействий с нервной системой, не отрицался ни одним направлением. Но так как границы пластичности и гибкости нервной системы понимались по-разному, то и наибольшие расхождения заключались в оценке методов обучения и воспитания, предлагаемых психологами разных направлений.

Кроме проблемы биологического и социального, Блонский исследовал этапы формирования личности детей, причем большое внимание уделял проблемам одаренности и трудновоспитуемости.

Наибольшее значение для детской психологии имели работы Блонского, посвященные памяти и мышлению.

С.Л.Рубинштейн: единство сознания и деятельности. Сознание, ставя цели, проектирует активность субъекта и отражает реальность в чувственных и умственных образах. Предполагалось, что природа сознания является изначально социальной, обусловленной общественными отношениями. Поскольку же эти отношения изменяются от эпохи к эпохе, то и сознание представляет собой исторически изменчивый продукт.

Основу связей субъекта с объективным миром составляет деятельность человека, который, изменяя мир, изменяется сам. Исходя из этого положения, Рубинштейн разработал принцип единства воздействия и изучения, согласно которому психология раскрывает свои тайны в процессе преобразования исследуемых объектов посредством практических действий.

А.Д.Леонтьев: строение деятельности. Леонтьев подчеркивал, что деятельность — особая целостность. Она включает различные компоненты: мотивы, цели, действия. Их нельзя рассматривать порознь, они образуют систему.

Л.С.Выготский: теория высших психических функций. Все помыслы Выготского были сосредоточены на том, чтобы покончить с версией о «двух психологиях», которая расщепляла человека.

Понимая слово как действие (сперва речевой комплекс, затем-речевую реакцию), Выготский усматривает в нем особого социокультурного посредника между индивидом и миром. Он придает особое значение его знаковой природе, благодаря чему качественно меняется структура душевной жизни человека и его психические функции (восприятие, память, внимание, мышление) из элементарных становятся высшими.

Трактуя знаки языка как психические орудия, которые в отличие от орудий труда изменяют не физический мир, а сознание оперирующего ими субъекта, Выготский предложил экспериментальную программу изучения того, как благодаря этим структурам развивается система высших психических функций.

Важное значение в развитии ребенка Выготский придавал кризисам, которые тот испытывает при переходе от одной возрастной ступени к другой.

17. Проблема обучения и развития в возрастной психологии.

Обучение и развитие не совпадают непосредственно, а представляют собой два процесса, находящиеся в сложном взаимоотношении.

Обучение только тогда эффективно, когда оно идет впереди развития. Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни целый ряд функций, находящихся в стадии созревания, лежащих в зоне ближайшего развития. В этом и заключается главнейшая роль обучения в развитии. Обучение оказывается наиболее плодотворным только тогда, когда оно совершается в пределах периода, определяемого зоной ближайшего развития.

Когда мы наблюдаем за ходом развития ребенка в школьном возрасте и за ходом его обучения, мы действительно видим, что всякий предмет обучения требует от ребенка больше, чем он может дать на сегодняшний день, т. е. ребенок в школе осуществляет деятельность, которая заставляет его подыматься выше самого себя. Это, конечно, относится к здоровому школьному обучению.

Правильное решение вопроса о соотношении развития и обучения имеет центральное значение не только для психологии, но н для педагогики. Каждая концепция обучения, которой руководствуется педагог, включает в себя (сознает он это или нет) определенную концепцию развития. Точно так же каждая концепция психического развития, которой придерживается психолог (сознает он это или нет), заключает в себе и определенную теорию обучения.

Ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь. Это значит:

воспитание и обучение включается в самый процесс развития ребенка, а не надстраиваются над ним. Задача воспитания и обучения не в том, чтобы приспосабливать педагогический процесс к будто бы независимой от него природе ребенка, а в том, чтобы формировать развитие. Личностные психические свойства ребенка, его способности, черты характера и т. д., а также различные на разных ступенях развития и у разных индивидов особенности психических процессов (восприятия, памяти и т. д.) не только проявляются, но и формируются в ходе собственной деятельности ребенка, посредством которой он под руководством учителя активно включается в жизнь коллектива, осваивая правила и овладевая знаниями, добытыми в ходе исторического развития познавательной деятельности человечества.

Педагогический процесс как деятельность учителя-воспитателя формирует развивающуюся личность ребенка в меру того, как учитель руководит деятельностью ребенка, а не подменяет ее. Всякая попытка воспитателя-учителя <внести> в ребенка познание и нравственные нормы, минуя собственную деятельность ребенка по овладению ими, подрывает самые основы здорового умственного и нравственного развития ребенка.

Формирующиеся в ходе развития, на основе задатков как предпосылок развития личностные свойства ребенка, его способности и характерологические особенности являются не только предпосылкой, но и результатом его деятельности; их развитие в холе ее не только проявляется, но и совершается.

Если школьник понимает, на доступном ему уровне, основания тех операций, которыми он овладевает, то их изучение вносит определенный вклад в фонд его развития. Если же путем немало кратных упражнений ребенок научается производить те или иные операции, не осознавая их логики, это не продвигает его в общем развитии.

Условия и движущие силы психического развития

Сущность личности, как мы знаем, по своей природе социальна. Источники ее развития находятся в окружающей среде. Личность детерминирована, определяется ее общественным бытием. Развитие личности в этом смысле есть процесс усвоения человеком социального опыта, который приходит в общении с людьми. В результате этого и формируются психические особенности человека: его характер, волевые черты, интересы, склонности и способности.

Психологи считают, что психические особенности человека – прижизненное, онтогенетическое образование; ведущую, решающую роль в их формировании играют социальный опыт человека, условия его жизни и деятельности, обучение и воспитание.

Среда (в широком смысле слова), целенаправленное обучение и воспитание формируют психологические особенности человека, а не являются лишь условием для проявления чего-то изначально данного, генетически строго обусловленного. При этом отмечается особая роль целенаправленного обучения и воспитания, которая определяется как сознательный, целенаправленный процесс воздействия старшего поколения на младшее в целях формирования определенных качеств личности.

Человек – активное, деятельное существо, а не пассивный объект влияний среды. Поэтому внешние условия жизни, внешние воздействия определяют психику человека не прямо, а через процесс взаимодействия человека со средой, через его деятельность в этой среде. При этом правильнее говорить не о воздействии среды, а о процессе активного взаимодействия человека с окружающей средой.

Развитие психики в конечном итоге обусловлено внешними условиями, внешними воздействиями. Однако это развитие нельзя непосредственно выводить из внешних условий и обстоятельств. Эти условия и обстоятельства всегда проходят через жизненный опыт человека, через его личность, индивидуальные психические особенности, его психический склад. В этом смысле внешнее влияние преломляется через внутренние условия, к которым относятся своеобразие психики индивидуума, его личный опыт. Еще И.М. Сеченов, выдвигая тезис о детерминированности поведения человека внешними воздействиями, предостерегал против упрощенного понимания внешних воздействий как только наличных, в данный момент действующих влияний, тогда как на самом деле надо принимать во внимание всю совокупность предшествующих воздействий, которые аккумулируются в жизненном опыте данного человека.

В-третьих, человек как активное существо может и сам сознательно изменять свою собственную личность, т. е. заниматься самовоспитанием, самосовершенствованием. Процесс самовоспитания при этом мотивируется средой, в процессе активного взаимодействия с которой он происходит. Так что и здесь влияние среды оказывается опосредованным.

Отсюда можно сделать вывод о том, что одни и те же внешние условия, одна и та же среда могут оказывать различное влияние на личность. Законы психического развития молодого человека потому и сложны, что само оно развитие является процессом сложных и противоречивых изменений, что многогранны и многообразны факторы, влияющие на это развитие.

Человек, как известно, является существом природным. Природные, биологические предпосылки необходимы для его развития. Необходимы определенный уровень биологической организации, человеческий мозг, человеческая нервная система, чтобы стало возможным формирование психических особенностей человека. Природные особенности становятся важными предпосылками психического развития, но лишь предпосылками, а не движущими силами, факторами психического развития. Мозг как биологическое образование является предпосылкой появления сознания, но сознание – продукт общественного бытия человека. Нервная система обладает врожденными органическими основами для отражения окружающего мира. Но только в деятельности, в условиях социальной жизни формируется соответствующая способность. Природной предпосылкой развития способностей является наличие задатков – некоторых врожденных анатомо-физиологических качеств мозга и нервной системы, но наличие задатков еще не гарантирует развитие способностей, которые формируются и развиваются под влиянием условий жизни и деятельности, обучения и воспитания человека.

Природные особенности оказывают достаточное влияние на психическое развитие человека.

Во-первых, они обусловливают разные пути и способы развития психических свойств, не определяют их. Ни один ребенок не является природно расположенным к трусости или смелости. На базе любого типа нервной системы при правильно поставленном воспитании можно выработать нужные качества. Лишь в каком-то одном случае это будет труднее сделать, чем в другом.

Во-вторых, природные особенности могут влиять на уровень достижений человека в какой-либо области. Например, имеются врожденные индивидуальные различия в задатках, в связи с чем одни люди могут иметь преимущество перед другими в отношении овладения каким-либо видом деятельности. Например, ребенок, имеющий благоприятные природные задатки для развития музыкальных способностей, будет при всех прочих равных условиях развиваться в музыкальном отношении быстрее и добьется больших успехов, чем ребенок, такими задатками не обладающий.

Движущие силы психического развития человека сложны и многообразны. Непосредственными движущими силами развития ребенка являются противоречия между новым и старым, которые возникают и преодолеваются в процессе обучения, воспитания и деятельности. К таким противоречиям относятся например противоречия между новыми потребностями, порождаемыми деятельностью, и возможностями их удовлетворения; противоречия между возросшими физическими и духовными потребностями и старыми сложившимися формами взаимоотношений и видами деятельности; между растущими требованиями со стороны общества, коллектива, взрослых и наличным уровнем психического развития.

Указанные противоречия характерны для всех возрастов, но приобретают специфику в зависимости от возраста, в котором они проявляются. Например, у младшего школьника существует противоречие между готовностью к самостоятельной волевой деятельности и зависимостью поведения от наличной ситуации или непосредственных переживаний. Для подростка наиболее остры противоречия между его самооценкой и уровнем притязаний, переживанием отношения к нему со стороны окружающих, с одной стороны, переживанием своего реального положения в коллективе, потребность участвовать в коллективе – с другой; противоречие между потребностью участвовать в жизни взрослых в качестве полноправного члена и несоответствием этому своих возможностей.

Разрешение этих противоречий происходит через формирование более высоких уровней психической деятельности. В результате ребенок переходит на более высокую ступень психического развития. Потребность удовлетворяется – противоречие снимается. Но удовлетворенная потребность рождает новую. Одно противоречие сменяется другим – развитие продолжается.

Психическое развитие процесс не только количественных изменений свойств и качеств. Психическое развитие не сводится к тому, что с возрастом увеличиваются объем внимания, произвольность психических процессов, смысловое запоминание и т.д., уменьшаются детская фантазия, импульсивность в поведении, острота и свежесть восприятия. Развитие психики связано с появлением в определенные возрастные периоды качественно новых особенностей, так называемых новообразований, как то: чувство взрослости у подростков, потребность в жизненно-трудовом самоопределении в ранней юности.

В психологии отмечаются общие тенденции, закономерности психического развития, но они вторичны по отношению к воздействию среды (в широком смысле слова), так как их своеобразие зависит от условий жизни, деятельности и воспитания. К таким общим закономерностям относится в первую очередь неравномерность психического развития, которая заключается в том, что при любых даже самых благоприятных условиях обучения и воспитания различные психические функции, психические проявления и свойства личности не находятся на одном и том же уровне развития. В отдельные периоды развития ребенка возникают наиболее благоприятные условия для развития психики в тех или иных направлениях, и некоторые из этих условий имеют временный, преходящий характер. По-видимому, существуют оптимальные сроки для становления и роста отдельных видов психической деятельности. Такие возрастные периоды, когда условия для развития тех или иных психических свойств и качеств будут оптимальными, называют сензитивными (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев).

Причиной такой сензитивности являются и закономерности органического созревания мозга, и то обстоятельство, что некоторые психические процессы и свойства могут формироваться лишь на основе других сформировавшихся психических процессов и свойств (например, математическое мышление может формироваться на основе сформировавшейся до известной степени способности к абстрактному мышлению), и жизненного опыта. Например, для развития речи сенситивен период от 1 года до 5 лет, для формирования двигательных навыков – младший школьный возраст, для формирования математического мышления – 15-20 лет.

Другая закономерность – интеграция психики. По мере развития психика человека приобретает все большую ценность, единство, устойчивость, постоянство. Маленький ребенок, по мнению Н. Д. Левитова, в психическом отношении представляет собой ма-лосистематизированное сочетание психических состояний. Психическое развитие представляет собой постепенное перерастание психических состояний в черты личности.

Третья закономерность – пластичность и возможность компенсации. На величайшую пластичность нервной системы указывал И.П. Павлов, отмечая, что все можно изменить к лучшему, лишь бы были осуществлены соответствующие воздействия. На этой пластичности основаны возможности целенаправленного изменения психики ребенка, школьника в условиях обучения и воспитания. Пластичность открывает возможности и компенсации: при слабости или дефектности развития одной психической функции усиленно развиваются другие. Например, слабую память можно компенсировать организованностью и четкостью деятельности, дефекты зрения отчасти компенсируются обостренным развитием слухового анализатора и др.

Итак, развитие ребенка – сложный диалектический процесс. Он на разных этапах имеет свои качественные особенности. В психологии выделяют следующие периоды развития ребенка и школьника: новорожденный (до 10 дней), младенческий возраст (до 1 года), ранний детский (1-3 года), преддошкольный (3-5 лет), дошкольный (5-7 лет), младший школьный (7-11 лет), подростковый возраст (11-15 лет), ранняя юность, или старший школьный возраст (15-18 лет).

Каждый период отличается своими существенными особенностями, потребностями и деятельностью, характерными противоречиями, качественными особенностями психики и характерными психическими новообразованиями. Каждый период подготавливается предыдущим, возникает на его основе и служит в свою очередь основой для нового периода. Возрастную характеристику определяют: изменение положения ребенка в семье и школе, изменение форм обучения и воспитания, новые формы деятельности и некоторые особенности созревания его организма, т.е. возраст является не только биологической, но и социальной категорией. В связи с этим в психологии существует понятие о ведущем виде деятельности. Для каждого возраста характерны разные виды деятельности, существует потребность в каждом из видов: в игре, учении, труде, общении. Но в разные периоды развития эта потребность различна, и соответствующие виды деятельности наполнены конкретным содержанием. Ведущим видом деятельности является такой, который, на данном возрастном этапе обусловливает главные, важнейшие изменения в психике ребенка, школьника, в его психических процессах и свойствах личности, а не тот, которым чаще занимается ребенок, школьник (хотя эти характеристики обычно совпадают).

Для дошкольного возраста ведущим видом деятельности является игра, хотя дошкольники в доступных для них формах занимаются учебной и трудовой деятельностью. В школьном возрасте ведущим видом деятельности становится учение. С возрастом повышается роль трудовой деятельности. Да и сама учеба претерпевает существенные изменения. В течение 10-11-летнего периода обучения в школе изменяются его содержание и характер, с каждым годом повышаются требования к ученику, все большую роль играет самостоятельная, творческая сторона учебной деятельности.

В пределах каждого возраста наблюдаются большие индивидуальные различия как следствие, во-первых, индивидуальных вариантов условий жизни, деятельности и воспитания и, во-вторых, природных индивидуальных различий (в частности, в типологических свойствах нервной системы). Конкретные условия жизни весьма разнообразны, так же как и индивидуальные особенности личности. Поэтому можно говорить о том, что возрастные характеристики, хотя и существуют как достаточно типичные для данного возраста, время от времени подвергаются пересмотру в связи с так называемой акселерацией (ускорением) развития. Это связано с изменением условий жизни, увеличением объема информации, получаемой ребенком, и др.

Все это делает характеристику возрастных особенностей условной и неустойчивой, хотя возрастные особенности существуют как наиболее типичные, характерные особенности возраста, указывающие на общее направление развития. Но возраст не есть абсолютная, неизменная категория. Понятие возраста, возрастных границ и особенностей имеет не абсолютное, а относительное значение.

Движущие силы зависимостей | Психологическая статья Пример

Введение
Справочная информация
Психологическая травма
Неприятные чувства или переживания
Осессивно-компульсивное расстройство
Заключение
. и переживания имеют существенный недостаток: у людей развивается зависимость от них. Игры, покупки, работа, интернет, алкоголь, никотин и другие наркотики приводят к серьезным психическим и физическим заболеваниям, ложащимся тяжелым бременем на здравоохранение и экономику. Зависимости представляют собой национальную проблему общественного здравоохранения, поскольку, например, более 40% населения Соединенных Штатов уже развили вредное поведение, которое они не могут преодолеть (Chen, 2000). Кроме того, злоупотребление психоактивными веществами и такие расстройства, как алкоголизм, вынуждают пострадавших лиц совершать преступления и разрушают их жизнь и жизнь их семей. 9Скидка 15% на первый заказ тест из двух вопросов о своих действиях или желании купить предметы. Во-первых, когда продукт или опыт не являются необходимыми для выживания, но человек делает их ценными и вкладывает в них значительные средства. Во-вторых, устранение субъекта из жизни человека вызывает у него тревогу или беспокойство. Если ответы на утверждения положительные, действия или предметы могут быть идентифицированы как зависимость (Gabor, 2018). В то время как злоупотребление психоактивными веществами, азартные игры и другие подобные виды поведения представляются обществом и культурой серьезными, работа, физические упражнения или соблюдение диеты часто воспринимаются как вознаграждение (Gabor, 2018). Однако «хорошая» категория переживаний приводит к таким же тяжелым психическим и физическим расстройствам.
Доказано, что зависимость развивается благодаря механизмам преодоления травм или неприятных переживаний. Человеческий мозг запускает поведение, когда возникает тревога или стресс, убеждая нас, что участие в определенных действиях принесет облегчение (Чен, 2000). Более того, люди становятся зависимыми от определенных эмоций и чувств из-за гормонов, вырабатываемых веществами или действиями. Эта статья призвана объяснить, почему аддиктивное поведение вызывается психологической травмой или неприятным опытом, когда человек ищет стимулы и культурное влияние.
В науке термин «вызывающий привыкание» относится к действиям, переживаниям и объектам, которые заставляют человеческий мозг выделять большое количество дофамина. Однако механизм многих расстройств поведения имеет более комплексный характер. Люди обычно осознают тяжелые последствия своих действий, но все равно совершают их неоднократно, увеличивая вред своей нервной системе (Gabor, 2018).
Кроме того, некоторые зависимости основаны на триггерах, которые возникают бессознательно, и человек не может удержаться от участия в каком-либо поведении. Например, алкоголизм может развиться как реакция на постоянный стресс на работе, и у человека может сложиться мнение, что спиртные напитки помогают ему отдохнуть. В результате, когда их мозг регистрирует ошеломляющие, стрессовые переживания, они начинают избавляться от неудобных условий с помощью алкоголя (Thege et al., 2017). Следовательно, пристрастия необходимо изучать и лечить, в первую очередь, путем устранения их коренных причин.
На протяжении всей истории у людей развивалось поведение, вызывающее привыкание; однако современные тенденции наиболее суровы. Сегодня доступны разнообразные стратегии для быстрого получения большого количества дофамина, а разнообразие объектов или переживаний также вовлекает в зависимость большее количество людей (Gabor, 2018). Более того, психологические травмы, связанные с детством, трудными жизненными условиями или влиянием культуры, вынуждают человека искать пути эффективного преодоления их. Наконец, общество вырабатывает различные стандарты, а наличие социальных сетей с искусственными образами идеальной жизни заставляет людей ставить недостижимые ориентиры, следуя тем, что вызывает зависимости (Thege et al., 2017).
Своевременная доставка!
Получите свою 100 % свободную от плагиата документацию всего за 3 часа
Приступим
322 специалисты онлайн Злоупотребление здоровым питанием или образом жизни имеет не менее тяжелые последствия для здоровья человека, чем алкоголизм или токсикомания. Зависимости основаны на индивидуальном подходе к преодолению психологической травмы, смягчению последствий неприятных чувств или переживаний или решению проблемы обсессивно-компульсивного расстройства.
Психологическая травма
Психологическая травма, полученная человеком в детстве, когда нервная система и мозговые механизмы адаптации были слабыми, является одним из основных факторов развития зависимостей. Хотя не каждый, преодолевший угрожающие события, становился наркоманом, все пациенты с тяжелыми поведенческими расстройствами имели в своей истории торжественное событие (Gabor, 2018). Следовательно, психологи предполагают, что наиболее эффективная стратегия лечения зависимости — найти травматический корень и помочь человеку справиться с ним (Thege et al., 2017). Наркоманы могут не осознавать, какое переживание стало спусковым крючком, и для оказания им помощи необходимо профессиональное медицинское вмешательство.
Психологическая травма является сильной движущей силой зависимости, поскольку она глубоко укоренилась в сознании пострадавшего человека, что затрудняет его своевременное распознавание и предотвращение серьезного поведения. События, вызвавшие у наркоманов триггеры, могут также происходить во взрослом возрасте из-за необходимости справляться с трудными временами. Например, зависимость от марихуаны и героина была диагностирована у более чем 100 000 военнослужащих американской армии во время войны во Вьетнаме (Chen, 2000).
Травмы и тревога, которые солдаты постоянно испытывали, привели к тому, что они стали использовать наркотики в качестве средств выживания, и когда они вернулись домой, менее 5% преодолели свою зависимость от психоактивных веществ (Chen, 2000). Их неспособность прекратить аддиктивное поведение после того, как стресс, связанный с войной, был устранен, была вызвана установкой их мозга на то, что любое беспокойство можно быстро вылечить с помощью марихуаны или героина. Однако психологическое лечение в сочетании с поддержкой семьи помогло солдатам преодолеть травму и избавиться от зависимости.
Получите академическую работу, написанную на заказ
Всего за ~~13,00 долларов США~~ 11 долларов США за страницу вы можете получить академическую работу, написанную на заказ в соответствии с вашими инструкциями
Позвольте нам помочь вам
322 специалисты онлайн
Неприятные чувства или переживания
Неприятные чувства или переживания стимулируют развитие дополнений, если человек неоднократно проявляет жесткое поведение. События, которые позволяют мозгу реагировать стрессом, беспокойством, одиночеством или негативными эмоциями, высвобождают гормоны, такие как кортизол, заставляя человека искать способы успокоить себя. Кроме того, неприятные переживания вызывают потребность в приеме дофамина для развития чувства безопасности. Сегодня существует широкий спектр эмоциональных стимуляторов, помогающих людям быстро и эффективно поднять настроение, и недостатком такой помощи является то, что эти объекты или действия вызывают сильную зависимость (Lopez-Fernandez, 2019).).
Например, опрос 442 студентов колледжей Калифорнийского университета в Лос-Анджелесе показал, что желание преодолеть одиночество вызывает зависимость от мобильного телефона, поскольку устройство обеспечивает мгновенный доступ к социальным сетям, общению и развлечениям (Lopez-Fernandez, 2019). Молодые люди выбрали быстрый и эффективный способ общения с другими, а не более сложные подходы к построению отношений, чтобы перестать чувствовать себя одинокими.
Еще одной стратегией, позволяющей избежать или преодолеть неприятные чувства или переживания, которые способствуют развитию зависимости, являются игры. Бегство от трудностей реальности в виртуальные обстоятельства в сочетании с выбросом дофамина от постоянных новшеств и вызовов, необходимых для победы, вызывает желание повторно участвовать в играх (Батурай и Токер, 2019).). Игра также вызывает сильную эмоциональную реакцию в мозгу, требующую повторения опыта в любой стрессовой ситуации.
Обсессивно-компульсивное расстройство
Обсессивно-компульсивное расстройство — это отклонения в поведении людей, которые имеют тяжелые последствия, но проявляются неоднократно. Навязчивые идеи по поводу определенных чувств или переживаний являются движущей силой большинства зависимостей, потому что, как только они становятся привычками, их трудно контролировать и преодолевать (Чен, 2000). Например, неврологи Кент и Берридж обнаружили, что блокирование выработки дофамина не препятствует приему наркотиков, потому что наркоманы испытывают желание их употреблять, потому что они привыкли к действию (Chen, 2000). Более того, обсессивно-компульсивные расстройства вызывают серьезные психические отклонения из-за фрустрирующих мыслей людей о триггерах их зависимости.
Современный пример — орторексия — навязчивое желание потреблять только самые полезные продукты для поддержания надлежащего состояния организма (Strahler et al., 2018). Люди с орторексией становятся одержимы пищей, которую они едят, и не могут думать ни о чем другом, нарушая свою работу и повседневную жизнь. Обсессивно-компульсивные расстройства могут развиваться под давлением культурного и социального влияния в стремлении соответствовать стандартам.
Заключение
Детские травмы, стремление избежать неприятных ощущений или переживаний, обсессивно-компульсивные расстройства являются движущими силами зависимостей. Люди всех возрастов рискуют стать зависимыми от конкретных действий или предметов, когда они находятся в сложных ситуациях, требующих преодоления трудностей. Аддиктивное поведение усваивается более эффективно из-за быстрого высвобождения положительных эмоций или соответствующих гормонов, что позволяет людям бессознательно выбирать более сложные стратегии для решения проблемы. Хотя зависимости сильны, потому что они глубоко воздействуют на умы людей, их можно лечить и устранять. В самом деле, достаточно найти первопричину или травму, которая вызывает жесткое поведение, и понять, чего именно человек пытается избежать в погоне за быстрым вознаграждением.
Ссылки
Батурай, М. Х., и Токер, С. (2019). Интернет-зависимость среди студентов колледжей: некоторые причины и следствия. Образование и информационные технологии, 24 (5), 2863-2885. Веб.
Чен, П. (2000). Исследование взаимосвязи между жизненным стрессом, устойчивостью к неудачам и тенденцией к депрессии у учащихся средней школы. Национальный Гаосюнский педагогический университет . Веб.
Габор, М. (2018). В царстве голодных призраков: Близкие встречи с зависимостью. Винтаж Канада.
Лопес-Фернандес, О. (2019). Зависимость от Интернета и мобильного телефона: влияние на здоровье и образование. Международный журнал экологических исследований и общественного здравоохранения. Интернет.
Стралер, Дж., Герман, А., Уолтер, Б., и Старк, Р. (2018). Нервная орторексия: поведенческий комплекс или психологическое состояние? . Journal of Behavioral Addictions, 7 (4), 1143-1156. Веб.
Тедж, Б.К., Хорвуд, Л., Слейтер, Л., Тан, М.К., Ходжинс, округ Колумбия, и Уайлд, Т.С. (2017). Взаимосвязь между воздействием межличностной травмы и аддиктивным поведением: систематический обзор. BMC Психиатрия, 17 (1), 1-17. Веб.
Характеристики подросткового возраста, которые могут повлиять на вождение автомобиля: предотвращение дорожно-транспортных происшествий среди подростков
Обучение вождению является важным обрядом посвящения, особенно в Соединенных Штатах, где ограниченный общественный транспорт во многих районах может означать, что способность водить машину является ключом к независимости. Подросткам, которые не умеют водить машину, возможно, придется зависеть от своих родителей и других лиц в вопросе мобильности, и это может ограничивать их возможности трудоустройства, ограничивать их участие в школьных и общественных мероприятиях и влиять на их социальную жизнь. Подростки, как правило, стремятся научиться водить машину: например, 76% молодых людей в возрасте 15 лет и младше сообщают, что они «очень» заинтересованы в том, чтобы как можно скорее получить права, отметил Дэвид Пройссер. Родители, которые, возможно, потратили много часов на то, чтобы возить своих детей на занятия и обратно, могут с нетерпением ждать, когда их подростки будут водить машину. Но даже несмотря на то, что большинство подростков хотят водить машину и чувствуют себя готовыми взять на себя ответственность, пристальный взгляд на их когнитивное, социальное и эмоциональное развитие показывает, что готовность к безопасному вождению вряд ли возникнет автоматически к 16 годам. На семинаре были рассмотрены несколько вопросов. аспекты развития подростков с акцентом на особенности этого этапа, которые, вероятно, будут иметь наибольшее влияние на навыки вождения.
РАЗВИТИЕ — ЧЕМ ПОДРОСТКИ ОТЛИЧАЮТСЯ ОТ ВЗРОСЛЫХ
Различные аффективные факторы влияют на решения и поведение подростков, как объяснил Рональд Даль. Он начал с того, что назвал парадоксом здоровья подросткового возраста. Несмотря на то, что подростковый возраст является самым здоровым периодом жизни в физическом плане, когда молодые люди близки к пику своих сил, времени реакции, иммунной функции и других показателей здоровья, их общая заболеваемость и смертность увеличиваются на 200 процентов от детства до позднего подросткового возраста. . Многие из основных причин смерти и инвалидности в эти годы, в том числе аварии, самоубийства, злоупотребление психоактивными веществами и другие виды рискованного поведения, связаны с проблемами контроля над поведением и эмоциями.
Причины, по которым подростки могут испытывать трудности с контролем своих эмоций и поведения, сложны, и подробный обзор десятилетий исследований развития подростков не входил в задачи семинара. ¹ Вместо этого основное внимание было уделено выявлению ключевых идей, которые могут иметь особое отношение к проблеме дорожно-транспортных происшествий среди подростков, и использованию этих идей в качестве отправной точки для изучения возможностей повышения эффективности усилий по обеспечению безопасности подростков за рулем.
Сложная сеть физиологических, психологических и экологических условий способствует увеличению импульсивности у подростков и влияет как на принятие решений, так и на регулирующие функции, влияющие на вождение автомобиля, а также на другие виды поведения подростков. Действительно, отличительной чертой этой стадии жизни не только у людей, но и у других млекопитающих является склонность к повышенному риску и поиску новизны, а также повышенное внимание к социальному контексту (Romer, 2003; Lerner and Steinberg). , 2004). Эти характеристики способствуют развитию независимости, в то же время увеличивая подверженность молодых людей риску, и важно отметить, что они включают как естественные, так и адаптивные процессы, даже если они могут иметь очень негативные результаты.
Как и следовало ожидать, начало полового созревания играет важную роль. С началом полового созревания изменения в эндокринной системе могут повлиять на влечения, мотивацию, настроение и эмоции. Этот период характеризуется повышенной эмоциональной напряженностью и изменением романтической мотивации. Это связано с повышенным риском, стремлением к новизне и поиску острых ощущений, а также с повышенным вниманием к социальному статусу. Эти атрибуты могут иметь значительное влияние на поведение вождения. Более того, когнитивное развитие происходит по несвязанной траектории, которая не завершается до начала 20-летнего возраста — спустя много времени после завершения полового созревания. Таким образом, способность к планированию, логическому мышлению и пониманию долгосрочных последствий поведения далеко не полностью развита в тот период, когда большинство молодых людей в Америке начинают водить машину.
Еще одно ключевое различие между мозгом подростка и взрослого заключается в их способности справляться с несколькими задачами одновременно. Способность, известная как исполнительная функция, которая является ключом к суждениям, импульсному контролю, планированию и организации, а также вниманию — или, как ее еще называют, генеральному директору мозга, — расположена в префронтальной коре, которая все еще находится в стадии формирования. в подростковом возрасте. В отсутствие стресса и отвлекающих факторов большинство подростков функционируют хорошо, но эта регулирующая способность может быть легко подавлена сильными эмоциями, многозадачностью, недосыпанием или злоупотреблением психоактивными веществами (Luciana et al., 2005). Особые риски, которые представляют для подростков-водителей дополнительные пассажиры, музыка, мобильные телефоны и другие источники стимуляции или отвлечения, начинают обретать смысл, когда понимается этот аспект развития подростка. Другие конкретные взгляды на подростков предлагают дальнейшее понимание.
ПРИНЯТИЕ РЕШЕНИЙ ПОДРОСТКОМ
Как объяснила Джули Даунс, подростки также существенно отличаются от взрослых в своем подходе к риску и принятию решений. Она начала с перечисления основных факторов, влияющих на принятие решений в целом:
- знание рисков,
- оценка потенциальных компромиссов между рисками и выгодами,
- оценка краткосрочных и долгосрочных ожидания,
- фокусируются на наиболее вероятных исходах, а
- воспринимают альтернативы риску.
Общепринятое мнение о том, что подростки идут на риск, состоит в том, что они не способны оценить риски, с которыми им приходится сталкиваться, и ошибочно считают себя неуязвимыми для риска в целом. Однако на самом деле подростки не считают себя неуязвимыми. Их восприятие многих рисков довольно точно, и они на самом деле склонны оценивать свой общий риск преждевременной смерти намного выше, чем он есть на самом деле. Например, в то время как подростки могут довольно точно оценить вероятность быть арестованными (менее 10 процентов) или, среди девочек, забеременеть в следующем году (6 процентов), они оценивают свой риск смерти в следующем году в 18,6 процента. , в то время как фактический риск составляет 0,08 процента. Подростки могут быть чрезмерно оптимистичны в других областях. Например, почти 73 % прогнозируют, что к 30 годам они получат высшее образование, но на деле достигают этой цели лишь 30 %.
Неправильное восприятие, влияющее на вождение автомобиля подростками, которое они разделяют со взрослыми, представляет собой тенденцию, известную как оптимистическая предвзятость или чрезмерная уверенность в собственном контроле над риском. Например, хотя курильщики всех возрастов знают, что курение подвергает их риску заболевания легких и смерти, большинство считает, что их собственный риск меньше, чем у обычного курильщика. Что усугубляет эту проблему для подростков, так это их непонимание и неточное представление о кумулятивном риске. Другими словами, подростки правильно оценивают риск, связанный с любой поездкой в одиночку, как относительно низкий. Однако каждый раз, когда подросток садится за руль без происшествий, его или ее восприятие риска вождения снижается, а восприятие преимуществ возрастает. Хотя подросток-водитель все еще может осознавать общий риск, даже после приобретения нескольких месяцев опыта, он или она ощущает снижение риска, связанного с любой отдельной поездкой за рулем. В результате подросток считает, что может справиться с опасными ситуациями, слишком самоуверен в своих навыках вождения и менее бдителен в отношении безопасности. Поскольку подросток также менее опытен и компетентен за рулем, чем средний взрослый, оптимистический уклон особенно опасен для водителей-подростков.
ВАЖНАЯ РОЛЬ РАВНИКОВ
Подростки очень приспособлены к социальному взаимодействию со своими сверстниками, и Сара Кинсман и Джозеф Аллен представили два взгляда на ключевые способы, которыми эти отношения влияют на поведение и повышают риск для молодых водителей и их пассажиров. Кинсман отметила, что подростки сосредоточены на своих сверстниках по уважительной причине, и она утверждала, что научиться договариваться об отношениях со сверстниками — это самая важная задача развития, которую должны выполнить подростки. Чтобы завершить переход к взрослой жизни, подростки должны научиться ладить, работать, жить и заботиться о своих сверстниках, и эти отношения являются неотъемлемой частью успеха почти во всех аспектах жизни.
Родственник объяснил, что коллективный процесс, посредством которого подростки создают свою собственную культуру, является важной частью этой задачи, и что это не просто вопрос бунта против норм и авторитетов взрослых. Взаимность является важной частью этого процесса, поэтому молодым людям важно продемонстрировать, что они являются частью коллективных усилий, подчеркнув, чем они похожи на других членов группы. Неотъемлемой частью этого процесса являются вопросы статуса, социальных групп и соблюдения норм. Поскольку эти отношения и место подростка в его или ее группе сверстников очень важны для развития, группа сверстников может иметь такое же большое влияние на поведение, как и индивидуальные характеристики, такие как пол, социально-экономический статус и влияние семьи.
Взаимодействие со сверстниками часто делает рискованное поведение более вероятным. Кинсман представил данные исследования Mokdad et al. (2004), которые продемонстрировали, что подростки обычно инициируют опасное поведение со сверстниками — действительно, примерно 25 процентов всех смертей в США являются результатом действий, которые инициируются со сверстниками в подростковом возрасте.
Джозеф Аллен дополнил этот момент обсуждением отношения подростков к девиантному или рискованному поведению. Он отметил, как и Рональд Даль, что подростки более склонны к поиску острых ощущений, чем взрослые, и что их стремление казаться зрелыми и повысить свою автономию может привести их к риску. Уровень девиантности, как объяснил Аллен, резко возрастает, начиная примерно с 11 лет, достигает пика примерно в 16 лет, а затем постепенно снижается в течение следующих 10–15 лет. Сочетание нескольких факторов делает всех подростков уязвимыми для негативного влияния сверстников. Острая потребность подростков в социальном признании сочетается с неопытностью справляться с давлением со стороны сверстников. Более того, объяснил Аллен, популярные подростки с большей вероятностью, чем так называемые средние подростки, склонны к рискованному поведению в более молодом возрасте, быстро усиливают это поведение и поддерживают его (Allen et al., 2005). Более того, как отметил Кинсман, популярные подростки социально адаптированы и обладают набором навыков, отличным от других. Они имеют особенно сильное влияние на молодых людей, которые являются социальными последователями, стремящимися улучшить свой социальный статус путем общения с более популярными сверстниками. Таким образом, во многих случаях подростки, занимающие руководящие должности, с большей вероятностью провоцируют рискованное поведение, но подростки, испытывающие социальные трудности, могут быть более восприимчивы к негативному влиянию.
Вождение — единственный вид деятельности, связанный с наибольшим риском для наибольшего числа подростков, — может играть важную роль во взаимодействии со сверстниками. Способность подвозить своих друзей может позволить подросткам преследовать важные социальные цели, например, позволяя им продемонстрировать зрелость, отплатить за услуги, предложенные другими, повысить свой статус, укрепить членство в группе или провести общественное мероприятие, которое групповая поездка на машине может быть. Ключевым моментом с точки зрения безопасности вождения является то, что, управляя автомобилем со сверстниками, подростки выполняют две отдельные, сложные и сложные задачи: они остро настроены на поведение и взаимодействие между своими сверстниками, а также управляют транспортным средством и следят за дорогой и условия движения. Кинсман утверждал, что с точки зрения развития нереально ожидать, что подростки будут игнорировать своих сверстников-пассажиров и полностью сосредоточатся на вождении.
Аллен описал ситуацию в машине, полной подростков, как «идеальный шторм», потому что в этой ситуации сошлись четыре элемента: сверстники, которые могут ценить рискованное поведение, подростки, которые нуждаются в социальном признании, вероятность того, что самыми рискованными подростками будут самый громкий, и относительная невосприимчивость всех подростков к давлению сверстников. В то же время подросток за рулем не может легко видеть лица пассажиров, что увеличивает стресс от того, чтобы оставаться в курсе социальной динамики, но в первую очередь ответственность за безопасность ситуации лежит на водителе.
Аллен утверждал, что можно использовать влияние сверстников в положительную сторону, если удастся найти стратегии, связывающие ответственное вождение с качествами или наградами, которые ценят подростки. Например, подростки ценят как уверенность в себе, так и мастерство, а также деньги и материальные блага. Таким образом, программа, которая учитывала бы эти ценности, предлагая вознаграждение за демонстрацию навыков ответственного вождения определенным образом, например, вождение в течение определенного периода времени без каких-либо нарушений или прохождение серии тестов, могла бы помочь подросткам встречаться с ними на их собственных условиях. .
ЛИШЕНИЕ СНА
Еще одно отличие подростков от взрослых заключается в их потребности во сне и в факторах, препятствующих их высыпанию. Бдительность является ключом к безопасному вождению в любом возрасте, а достаточный сон играет важную роль в бдительности и способности сосредоточиться на всех деталях, которые должен контролировать безопасный водитель. Как объяснила Мэри Карскадон, подростки хронически недосыпают, и в результате в этой возрастной группе чаще случаются аварии. показано возрастное распределение ДТП по вине водителей, заснувших за рулем, с резким пиком в подростковом возрасте.
РИСУНОК 3-1
Возрастное распределение водителей, участвовавших в авариях во сне. ИСТОЧНИК: Перепечатано с разрешения Pack et al., 1995. Copyright 1995 Elsevier.
Ученикам старших классов требуется около 9 часов сна в сутки, но обычно они спят от 7 до 7,5 часов. Студенты колледжей также получают на час меньше за ночь, чем те 8,4 часа, которые им необходимы. В этом хроническом дефиците сна играют роль как биологические факторы, так и обстоятельства жизни молодых людей. В подростковом возрасте потребности молодых людей во сне увеличиваются, а также меняются их циркадные ритмы (сна и бодрствования). Конечным результатом является то, что подростки имеют биологически обусловленную тенденцию поздно ложиться спать и дольше спать по утрам, в то же время их ежедневные потребности во сне увеличиваются по сравнению с тем, что было необходимо в позднем детстве.
В то время как эти процессы происходят, другие факторы мешают сну многих подростков. В тот же период, когда родители постепенно отказываются от контроля над повседневной жизнью подростков, особенно перед сном и другими повседневными функциями, как академические обязанности, так и социальные возможности, как правило, увеличиваются, что дает подросткам причины не спать по ночам. Более того, исследование Национального фонда сна, проведенное в 2006 году, показало, что у 97% подростков в спальне есть хотя бы одно электронное устройство (например, телевизор, компьютер, доступ в Интернет, мобильный телефон, музыкальный проигрыватель), поэтому набор стимулирующих занятий, которые могут их удерживать бодрствование гораздо более разнообразно, чем это было поколение назад (Национальный фонд сна, 2006). То же исследование показало, что наличие четырех и более электронных устройств в спальне связано с потерей сна в среднем на 30 минут в день.
Подростки слишком поздно ложатся спать, но им также необходимо рано вставать в школу. Расписание школьных автобусов, а также необходимость заканчивать учебный день вовремя для внеклассных спортивных занятий и других мероприятий, как правило, заставляют школьных чиновников устанавливать раннее время начала занятий в средних школах. Многие сообщества пытались устранить противоречие между этим давлением и естественным стремлением подростков ложиться спать позже утром. Некоторые из них приняли более позднее время начала занятий, и во многих сообществах продолжаются попытки внести это изменение. Однако из-за того, что многие подростки не ложатся спать до полуночи и даже дольше, дополнительные 30–60 минут сна по утрам — все, что удалось собрать большинству сообществ — может оказаться недостаточным для решения проблемы.
Последствия сонливости при вождении поразительны. После 17 часов бодрствования (например, у подростка, который проснулся в 6:30 утра и все еще общается в 23:30), работоспособность подростка ухудшается в той же степени, что и при содержании алкоголя в крови 0,05 процента. . По дороге домой с выпускного вечера в 6:30 утра (после 24 часов бодрствования) вождение подростка будет затруднено так же, как если бы содержание алкоголя в крови составляло 0,10 процента. Помимо ночного вождения и необычных обстоятельств, вызывающих длительную депривацию сна, подростки наиболее сонливы по утрам, и частота аварий с засыпанием среди подростков в возрасте от 16 до 25 лет подтверждает это, достигая пика между 6 и 8 в утром (Pack et al., 1995).
Суть в том, заключает Карскадон, что многие подростки и молодые люди не высыпаются, чтобы удовлетворить потребности своего растущего организма, в результате чего они подвергаются повышенному риску аварии во время вождения.
СОЦИАЛЬНЫЙ КОНТЕКСТ ВОЖДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ
Когнитивное и социальное развитие, происходящее в подростковом возрасте, взаимодействует с индивидуальными личностными чертами, опытом и способностями вождения, характеристиками автомобиля и дорожной средой, что влияет на поведение и безопасность вождения, как отмечает Сьюзан Фергюсон. указал. Другие индивидуальные факторы также могут иметь особое значение для вождения. Дэвид Пройссер отметил, что существует литература, относящаяся к 19 веку.60-е годы о взаимосвязи между преступностью несовершеннолетних, уходом из школы и плохой успеваемостью, а также социально-экономическими факторами, структурой семьи и рискованным поведением в подростковом возрасте и авариями (Preusser, 1995).
Этот первоначальный очерк ключевых характеристик подросткового возраста указывает на перспективы значительного повышения безопасности вождения для подростков за счет разработки мероприятий, основанных на актуальности социального контекста подросткового вождения и процессов когнитивного и социального развития, происходящих в эти годы. Более того, основное внимание в исследованиях по безопасности дорожного движения уделяется факторам риска, но подростки также обладают многими характеристиками, которые могут работать в поддержку безопасности. Стратегии профилактики, разработанные в других контекстах общественного здравоохранения, которые опираются на многие сильные стороны молодых людей, вполне могут быть применимы к проблеме подростковых аварий.