В социальной психологии социализация понимается как: Понятие социализации личности в социальной психологии.

Понятие социализации личности в социальной психологии.

Нужна помощь в написании работы?

Узнать стоимость

Социализация личности представляет собой процесс; формирования личности в определенных социальных условиях, процесс усвоения человеком социального опыта, в ходе которого человек преобразует социальный опыт в собственные ценности и ориентации, избирательно вводит в свою систему поведения те нормы и шаблоны поведения, которые приняты в обществе или группе. Нормы поведения, нормы морали, убеждения человека определяются теми нормами, которые приняты в данном обществе. Выделяют следующие стадии социализации:1. Первичная социализация, или стадия адаптации (от рождения до подросткового периода ребенок усваивает социальный опыт некритически, адаптируется, приспосабливается, подражает).2. Стадия индивидуализации (появляется желание выделить себя среди других, критическое отношение к общественным нормам поведения). В подростковом возрасте стадия индивидуализации, самоопределения «мир и я» характеризуется как промежуточная, так как все еще неустойчиво в мировоззрении и характере.

Юношеский возраст (18-25 лет) характеризуется как устойчиво концептуальная социализация, вырабатываются устойчивые свойства личности.3. Стадия интеграции (появляется желание найти свое место в обществе, «вписаться» в общество). Интеграция проходит благополучно, если свойства человека принимаются группой, обществом. Если не принимаются, возможны следующие исходы: o сохранение своей непохожести и появление агрессивных взаимодействий (взаимоотношений) с людьми и обществом; o изменение себя, «стать как все»; o конформизм, внешнее соглашательство, адаптация.4. Трудовая стадия социализации охватывает весь период зрелости человека, весь период его трудовой деятельности, когда человек не только усваивает социальный опыт, но и воспроизводит его за счет активного воздействия человека на среду через свою деятельность 5. Послетрудовая стадия социализации рассматривает пожилой возраст как возраст, вносящий существенный вклад в воспроизводство социального опыта, в процесс передачи его новым поколениям.

Поможем написать любую работу на аналогичную тему

• Реферат

  Понятие социализации личности в социальной психологии.

  От 250 руб

• Контрольная работа

  Понятие социализации личности в социальной психологии.

  От 250 руб

• Курсовая работа

  Понятие социализации личности в социальной психологии.

  От 700 руб

Получить выполненную работу или консультацию специалиста по вашему учебному проекту

Узнать стоимость

Поделись с друзьями

3.

1. Социализация. 3. Группа и личность. Социальная психология. Курс лекций

Термин «социализация», несмотря на его широкую распространенность, не имеет однозначного толкования среди различных представителей психологической науки. В системе отечественной психологии употребляются еще два термина, которые порой предлагают рассматривать как синонимы слова «социализация»: «развитие личности» и «воспитание». Более того, иногда к понятию социализации вообще высказывается довольно критическое отношение, связанное уже не только со словоупотреблением, но и с существом дела. Не давая пока точной дефиниции понятия социализации, скажем, что интуитивно угадываемое содержание этого понятия состоит в том, что это процесс «вхождения индивида в социальную среду», «усвоения им социальных влияний», «приобщения его к системе социальных связей» и т.д. Процесс социализации представляет собой совокупность всех социальных процессов, благодаря которым индивид усваивает определенную систему норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве члена общества.

Одно из возражений и строится обычно на основе такого понимания. Оно заключается в следующем. Если личности нет вне системы социальных связей, если она изначально социально детерминирована. то какой смысл говорить о вхождении ее в систему социальных связей Не будет ли при этом повторяться одна из старых ошибок в психологии, когда утверждалось, что новорожденное человеческое существо не есть еще человеческое существо и ему предстоит пройти путь «гоминизации»? Не совпадает ли понятие социализации с процессом гоминизации? Как известно, Л. С. Выготский решительно протестовал против изображения ребенка как существа, которому еще необходимо гоминизироваться. Он настаивал на том, что ребенок, родившись, уже задан как элемент определенной культуры, определенных социальных связей и т.д. Если социализацию отождествлять с гоминизацией, то есть все основания крайне негативно относиться к «социализации».

Сомнение вызывает и возможность точного разведения понятия социализации с другими, широко используемыми в психологической и педагогической литературе понятиями («развитие личности» и «воспитание»). Это возражение весьма существенно и заслуживает того. чтобы быть обсужденным специально.

Идея развития личности — одна из ключевых идей отечественной психологии. Более того, признание личности субъектом социальной деятельности придает особое методологическое значение идее развития личности: ребенок, развиваясь, становится таким субъектом, т.е. процесс его развития немыслим вне его социального развития, а значит, и вне усвоения им системы социальных связей, отношений, вне включения в них. По объему понятия «развитие личности» и «социализация» в этом случае как бы совпадают, а акцент на активность личности кажется значительно более четко представленным именно в идее развития, а не социализации: здесь он как-то притушен, коль скоро в центре внимания — социальная среда и подчеркивается направление ее воздействия на личность.

Вместе с тем, если понимать процесс развития личности в активном взаимодействии личности с социальной средой, то каждый из элементов этого взаимодействия имеет право на рассмотрение без опасения, что преимущественное внимание к одной из сторон взаимодействия обязательно должно обернуться его абсолютизацией, недооценкой другого компонента. Подлинно научное рассмотрение вопроса о социализации ни в коей мере не снимает проблемы развития личности, а, напротив, предполагает, что личность понимается как становящийся активный социальный субъект.

Несколько сложнее вопрос о соотношении понятий «социализация» и «воспитание». Как известно, термин «воспитание» употребляется в нашей литературе в двух значениях — в узком и широком смысле слова. В узком смысле слова термин «воспитание» означает процесс целенаправленного воздействия на человека со стороны субъекта воспитательного процесса с целью передачи, привития ему определенной системы представлений, понятий, норм и т.д. Ударение здесь ставится на целенаправленность, планомерность процесса воздействия. В качестве субъекта воздействия понимается специальный институт, человек, поставленный для осуществления названной цели. В широком смысле слова под «воспитанием» понимается воздействие на человека всей системы общественных связей с целью усвоения им социального опыта и т. д. Субъектом воспитательного процесса в этом случае может выступать и все общество, и, как часто говорится в обыденной речи, «вся жизнь». Если употреблять термин «воспитание» в узком смысле слова, то социализация отличается по своему значению от процесса, описываемого термином «воспитание». Если же это понятие употреблять в широком смысле слова, то различие ликвидируется.

Сделав это уточнение, можно так определить сущность социализации: социализация — это двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей; с другой стороны (часто недостаточно подчеркиваемой в исследованиях), процесс активного воспроизводства системы социальных связей индивидом за счет его активной деятельности, активного включения в социальную среду. Именно на эти две стороны процесса социализации обращают внимание многие авторы, принимающие идею социализации в русло социальной психологии, разрабатывающие эту проблему как полноправную проблему социально-психологического знания. Вопрос ставится именно так, что человек не просто усваивает социальный опыт, но и преобразовывает его в собственные ценности, установки, ориентации. Этот момент преобразования социального опыта фиксирует не просто пассивное его принятие, но предполагает активность индивида в применении такого преобразованного опыта, т.е. в известной отдаче, когда результатом ее является не просто прибавка к уже существующему социальному опыту, но его воспроизводство, т.е. продвижение его на новую ступень. Понимание взаимодействия человека с обществом при этом включает в себя понимание в качестве субъекта развития не только человека, но и общество, объясняет существующую преемственность в таком развитии. При такой интерпретации понятия социализации достигается понимание человека — одновременно как объекта, так и субъекта общественных отношений.

Первая сторона процесса социализации — усвоение социального опыта — это характеристика того, как среда воздействует на человека: вторая его сторона характеризует момент воздействия человека на среду с помощью деятельности. Активность позиции личности предполагается здесь потому, что всякое воздействие на систему социальных связей и отношений требует принятия определенного решения и, следовательно, включает в себя процесс преобразования, и процесс мобилизации субъекта, и процесс построения определенной стратегии деятельности. Таким образом, процесс социализации в этом его понимании ни в коей мере не противостоит процессу развития личности, но просто позволяет развести различные точки зрения на проблему. Если для возрастной психологии наиболее интересен взгляд на эту проблему «со стороны личности», то для социальной психологии — «со стороны взаимодействия личности и среды».

Если исходить из тезиса, принимаемого в общей психологии, что личностью не родятся, личностью становятся, то ясно, что процесс социализации по своему содержанию есть процесс становления личности, который начинается с первых минут жизни человека. В социальной психологии выделяются обычно три сферы, в которых осуществляется прежде всего это становление личности: деятельность, общение, самосознание. Каждая из этих сфер должна быть рассмотрена особо. Общей характеристикой всех этих трех сфер является процесс расширения, умножения социальных связей личности с внешним миром.

Что касается деятельности, то на протяжении всего процесса социализации личность имеет дело с расширением «каталога» деятельностей (Леонтьев, 1975. С. 188), т.е. освоением все новых и новых видов деятельности. При этом происходит еще два чрезвычайно важных процесса. Во-первых, это ориентировка в системе связей, присутствующих в каждом виде деятельности и между ее различными видами. А.Н. Леонтьев отмечает, что эта ориентировка осуществляется через посредство личностных смыслов, т.е. означает выявление для каждой личности особо значимых аспектов деятельности, причем не просто уяснение их, но и их освоение. Можно было бы назвать продукт такой ориентации личностным выбором деятельности. Как следствие этого возникает и второй процесс — определенное центрирован вокруг главного, выбранного, сосредоточение внимания на нем и, важнейшее, соподчинения ему всех остальных деятельностей. Наконец, третий процесс — это освоение личностью в ходе реализации деятельности новых ролей и осмысление их значимости. Если кратко выразить сущность этих преобразований в системе деятельности развивающегося индивида, то можно сказать, что перед нами процесс расширения возможностей индивида именно как субъекта деятельности.

Эта общая теоретическая канва позволяет подойти к экспериментальному исследованию проблемы. Экспериментальные исследования носят, как правило, пограничный характер между социальной и возрастной психологией: в них для разных возрастных групп изучается вопрос о том, каков механизм ориентации личности в системе деятельностей, чем мотивирован выбор, который выступает основанием для центрирования деятельности. Особенно важным в таких исследованиях является рассмотрение процессов целеобразования. К сожалению, эта проблематика, традиционно закрепленная за общей психологией, не находит пока особой разработки в ее социально-психологических аспектах, хотя ориентировка личности не только в системе данных ей непосредственно связей, но и в системе личностных смыслов, по-видимому, не может быть описана вне контекста тех социальных «единиц», в которых организована человеческая деятельность, т. е. социальных групп. Об этом здесь говорится пока лишь в порядке постановки проблемы, включения ее в общую логику социально-психологического подхода к социализации.

Вторая сфера — общение – рассматривается в контексте социализации также со стороны его расширения и углубления, что само собой разумеется, коль скоро общение неразрывно связано с деятельностью. Расширение общения можно понимать как умножение контактов человека с другими людьми, специфику этих контактов на каждом возрастном рубеже. Что же касается углубления общения, это, прежде всего переход от монологического общения к диалогическому, децентрация, т.е. умение ориентироваться на партнера, более точное его восприятие. Задача экспериментальных исследований заключается в том, чтобы показать, во-первых, как и при каких обстоятельствах осуществляется умножение связей общения и, во-вторых, что получает личность от этого процесса. Исследования этого плана носят черты междисциплинарных исследований, поскольку в равной мере значимы ^как для возрастной, так и для социальной психологии. Особенно Детально с той точки зрения исследованы некоторые этапы онтогенеза: Дошкольный и подростковый возраст. Что касается некоторых других этапов жизни человека, то незначительное количество исследований в этой области объясняется дискуссионным характером другой проблемы социализации — проблемы ее стадий.

Именно поэтому процесс социализации может быть понят только как единство изменений всех трех обозначенных сфер. Они, взятые в целом, создают для индивида «расширяющуюся действительность», ^Б которой он действует, познает и общается, тем самым осваивая не только ближайшую микросреду, но и всю систему социальны* отношений. Вместе с этим освоением индивид вносит в нее свой опыт

Наконец, третья сфера социализации — развитие самосознания личности. В самом общем виде можно сказать, что процесс социализации означает становление в человеке образа его Я (Кон, 1978. С. 9). В многочисленных экспериментальных исследованиях, в том числе, лонгитюдинальных, установлено, что образ Я не возникает у человека сразу, а складывается на протяжении его жизни под воздействием многочисленных социальных влияний. С точки зрения социальной психологии здесь особенно интересно выяснить, каким образом включение человека в различные социальные группы задает этот процесс. Играет ли роль тот факт, что количество групп может варьировать весьма сильно, а значит, варьирует и количество связей общения? Или такая переменная, как количество групп, вообще не имеет значения, главным фактором выступает качество групп (с точки зрения содержания их деятельности, уровня их развития). Как сказывается на поведении человека и на его деятельности (в том числе в группах) уровень развития его самосознания — вот вопросы, которые должны получить ответ при исследовании процесса социализации.

К сожалению, именно в этой сфере анализа особенно много противоречивых позиций. Это связано с наличием тех многочисленных и разнообразных пониманий личности, о которых уже говорилось. Прежде всего само определение «Я – образа» зависит от той концепции личности, которая принимается автором. Весь вопрос, по выражению А. Н. Леонтьева, упирается в то, что будет названо в качестве составляющих «Я-образ». В социальной психологии есть несколько различных подходов к структуре «Я». Наиболее распространенная схема включает в «Я» три компонента: познавательный (знание себя), эмоциональный (оценка себя), поведенческий (отношение к себе). Существуют и другие подходы к тому, какова структура самосознания человека (Столин, 1984). Самый главный факт, который подчеркивается при изучении самосознания, состоит в том, что оно не может быть представлено как простой перечень характеристик, но как понимание личностью себя в качестве некоторой целостности, в определении собственной идентичности. Лишь внутри этой целостности можно говорить о наличии каких-то ее структурных элементов. Другое свойство самосознания заключается в том, что его развитие в ходе социализации — это процесс контролируемый, определяемый постоянным приобретением личностью социального опыта в условиях расширения диапазона деятельности и общения. Хотя самосознание относится к самым глубоким, интимным характеристикам человеческой личности, его развитие немыслимо вне деятельности: лишь в ней постоянно осуществляется определенная «коррекция» представления о себе в сравнении с представлением, складывающимся в глазах других. «Самосознание, не основанное на реальной деятельности, исключающее ее как «внешнюю», неизбежно заходит в тупик, становится «пустым» понятием» (Кон, 1967. С. 78).

Именно поэтому процесс социализации может быть понят только как единство изменений всех трех обозначенных сфер. Они, взятые в целом, создают для индивида «расширяющуюся действительность»,которой он действует, познает и общается, тем самым осваивая не только ближайшую микросреду, но и всю систему социальны отношений. Вместе с этим освоением индивид вносит в нее свой опыт свой творческий подход; поэтому нет другой формы освоения действительности, кроме ее активного преобразования. Это общее принципиальное положение означает необходимость выявления того конкретного «сплава», который возникает на каждом этапе социализации между двумя сторонами этого процесса: усвоением социального опыта и воспроизведением его. Решить эту задачу можно, только определив стадии процесса социализации, а также институты, в рамках которых осуществляется этот процесс.

Вопрос о стадиях процесса социализации имеет свою историю в системе психологического знания (Кон, 1979). Поскольку наиболее подробно вопросы социализации рассматривались в системе фрейдизма, традиция в определении стадий социализации складывалась именно в этой схеме. Как известно, с точки зрения психоанализа особое значение для развития личности имеет период раннего детства. Это привело и к достаточно жесткому установлению стадий социализации: в системе психоанализа социализация рассматривается как процесс, совпадающий хронологически с периодом раннего детства. С другой, стороны, уже довольно давно в неортодоксальных психоаналитических работах временные рамки процесса социализации несколько расширяются: появились выполненные в том же творческом ключе экспериментальные работы, исследующие социализацию в период отрочества и даже юности. Другие, не ориентированные на фрейдизм, школы социальной психологии делают сегодня особый акцент на изучении социализации именно в период юности. Таким образом, «распространение» социализации на периоды детства, отрочества и юности можно считать общепринятым.

Однако относительно дальнейших этапов идет оживленная дискуссия. Она касается принципиального вопроса о том, происходит ли в зрелом возрасте то самое усвоение социального опыта, которое составляет значительную часть содержания социализации. В последние годы на этот вопрос все чаще дается утвердительный ответ. Поэтому, естественно, что в качестве стадий социализации называются не только периоды детства и юности. Так, в отечественной социальной психологии сделан акцент на то, что социализация предполагает усвоение социального опыта, прежде всего в ходе трудовой деятельности. Поэтому основанием для классификации стадий служит отношение к трудовой деятельности. Если принять этот принцип, то можно выделить три основные стадии: дотрудовую, трудовую и после-трудовую (Андреенкова, 1970; Гилинский, 1971).

Дотрудовая стадия социализации охватывает весь период жизни человека до начала трудовой деятельности. В свою очередь эта стадия Разделяется на два более или менее самостоятельных периода: а) ранняя социализация, охватывающая время от рождения ребенка до Поступления его в школу, т.е. тот период, который в возрастной психологии именуется периодом раннего детства; б) стадия обучения, включающая весь период юности в широком понимании этого термина. К этому этапу относится, безусловно, все время обучения в школе. Относительно периода обучения в вузе или техникуме существуют различные точки зрения. Если в качестве критерия для выделения стадий принято отношение к трудовой деятельности, то вуз, техникум и прочие формы образования не могут быть отнесены к следующей стадии. С другой стороны, специфика обучения в учебных заведениях подобного рода довольно значительна по сравнению со средней школой, в частности, в свете все более последовательного проведения принципа соединения обучения с трудом, и поэтому эти периоды в жизни человека трудно рассмотреть по той же самой схеме, что и время обучения в школе. Так или иначе, но в литературе вопрос получает двоякое освещение, хотя при любом решении сама проблема является весьма важной как в теоретическом, так и в практическом плане: студенчество — одна из важных социальных групп общества, и проблемы социализации этой группы крайне актуальны.

Трудовая стадия социализации охватывает период зрелости человека, хотя демографически границы «зрелого» возраста условны, фиксация такой стадии не представляет затруднений — это весь период трудовой деятельности человека. Вопреки мысли о том, что социализация заканчивается вместе с завершением образования, большинство исследователей выдвигают идею продолжения социализации в период трудовой деятельности. Более того, акцент на том, что личность не только усваивает социальный опыт, но и воспроизводит его, придает особое значение этой стадии. Признание трудовой стадии социализации логически следует из признания ведущего значения трудовой деятельности для развития личности. Трудно согласиться с тем, что труд как условие развертывания сущностных сил человека прекращает процесс усвоения социального опыта; еще труднее принять тезис о том, что на стадии трудовой деятельности прекращается воспроизводство социального опыта. Конечно, юность — важнейшая пора в становлении личности, но труд в зрелом возрасте не может быть сброшен со счетов при выявлении факторов этого процесса.

Практическую же сторону обсуждаемого вопроса трудно переоценить: включение трудовой стадии в орбиту проблем социализации приобретает особое значение в современных условиях в связи с идеей непрерывного образования, в том числе взрослых. При таком решении вопроса возникают новые возможности для построения междисциплинарных исследований, например, в сотрудничестве с педагогикой, с тем ее разделом, который занимается проблемами трудового воспитания.

Послетрудовая стадия социализации представляет собой еще более сложный вопрос. Определенным оправданием, конечно, может служить то обстоятельство, что проблема эта еще более нова, чем проблема социализации на трудовой стадии. Постановка этой проблемы вызвана объективными требованиями общества к социальной психологии, которые порождены самим ходом общественного развития. Проблемы пожилого возраста становятся актуальными для ряда наук современных обществах. Увеличение продолжительности жизни — с одной стороны, определенная социальная политика государств — с другой (имеется в виду система пенсионного обеспечения), приводят к тому, что в структуре народонаселения пожилой возраст начинает занимать значительно место. Прежде всего, увеличивается его удельный вес. В значительной степени сохраняется трудовой потенциал тех лиц, которые составляют такую социальную группу, как пенсионеры. Не случайно сейчас переживают период бурного развития такие дисциплины, как геронтология и гериатрия.

В социальной психологии эта проблема присутствует как проблема послетрудовой стадии социализации. Основные позиции в дискуссии полярно противоположны: одна из них полагает, что само понятие социализации просто бессмысленно в применении к тому периоду жизни человека, когда все его социальные функции свертываются. С этой точки зрения указанный период вообще нельзя описывать в терминах «усвоения социального опыта» или даже в терминах его воспроизводства. Крайним выражением этой точки зрения является идея «десоциализации», которая наступает вслед за завершением процесса социализации. Другая позиция, напротив, активно настаивает на совершенно новом подходе к пониманию психологической сущности пожилого возраста. В пользу этой позиции говорят уже достаточно многочисленные экспериментальные исследования сохраняющейся социальной активности лиц пожилого возраста, в частности, пожилой возраст рассматривается как возраст, вносящий существенный вклад в воспроизводство социального опыта. Ставится вопрос лишь об изменении типа активности личности в этот период.

Косвенным признанием того, что социализация продолжается в пожилом возрасте, является концепция Э. Эриксона о наличии восьми возрастов человека (младенчество, раннее детство, игровой возраст, школьный возраст, подростковый возраст и юность, молодость, средний возраст, зрелость). Лишь последний из возрастов — «зрелость» (период после 65 лет) может быть, по мнению Эриксона, обозначен девизом «мудрость», что соответствует окончательному становлению идентичности (Берне, 1976. С. 53; 71-77).

Хотя вопрос не получил однозначного решения, в практике отыскиваются различные формы использования активности лиц пожилого возраста. Это также говорит в пользу того, что проблема имеет, по крайней мере, право на обсуждение. Выдвинутая в последние годы в педагогике идея непрерывного образования, включающая в себя образование взрослых, косвенным образом смыкается с дискуссией о том, Целесообразно или нет включение послетрудовой стадии в периодизацию процесса социализации.

Для социальной психологии выделение стадий социализации с точки зрения отношения к трудовой деятельности имеет большое значение. Для становления личности небезразлично, через какие социальные группы она входит в социальную среду, как с точки зрения содержания деятельности, так и с точки зрения уровня их развития.

При этом встает ряд вопросов. Имеет ли существенное значение для типа социализации, для ее результата тот факт, что личность преимущественно была включена в группы высокого уровня развития или нет? Имеет ли значение для личности тип конфликтов, с которыми она сталкивалась? Какое воздействие на личность может оказать ее функционирование в незрелых группах, с высоким уровнем сугубо межличностных конфликтов? Какие формы ее социальной активности стимулируются длительным пребыванием в группах с сильно выраженным деятельностным опосредованием межличностных отношений, с богатым опытом построения кооперативного типа взаимодействия в условиях совместной деятельности и, наоборот, с низкими показателями по этим параметрам?

Пока этот комплекс проблем не имеет достаточного количества экспериментальных исследований, как, впрочем, и теоретической разработки, что не умаляет его значения.

Гендер и социализация | Введение в социологию

Результаты обучения

• Объясните влияние социализации на гендерные роли в США
• Объясните и приведите примеры сексизма

Рисунок 1. Традиционные представления о гендерных ролях в США подкрепляют идею о том, что женщины должны подчиняться мужчинам. (Фото предоставлено Sport Suburban/flickr)

Гендерные роли

По мере взросления мы учимся правильно себя вести у окружающих. В этом процессе социализации дети знакомятся с определенными ролями, которые обычно связаны с их биологическим полом. Срок гендерная роль относится к концепции общества о том, как люди должны выглядеть и вести себя, на основе созданных обществом норм мужественности и женственности. В американской культуре мужские роли обычно ассоциируются с силой, агрессией и доминированием, тогда как женские роли обычно ассоциируются с пассивностью, заботой и подчинением.

Социализация гендерных ролей начинается с рождения и продолжается на протяжении всей жизни. Наше общество быстро одевает младенцев мужского пола в синее, а девочек в розовое, даже применяя эти гендерные ярлыки с цветовой кодировкой, пока ребенок находится в утробе матери. Эта цветовая дифференциация совершенно нова — до 19 века.40-х мальчики носили розовое, а девочки синее. В 19-м и начале 20-го века мальчики и девочки носили платья (в основном белые) до 6-7 лет, в это же время делали первую стрижку. ^[1]

Рисунок 2.  Отцы, как правило, больше вовлечены, когда их сыновья занимаются деятельностью, соответствующей полу, например спортом. (Фото предоставлено Шоном Ли/flickr)

Таким образом, гендер, как и раса, является социальной конструкцией с вполне реальными последствиями. Стремление придерживаться мужских и женских гендерных ролей сохраняется и в более позднем возрасте. Мужчины, как правило, превосходят женщин в таких профессиях, как правоохранительные органы, военные и политики. Женщины, как правило, превосходят мужчин в профессиях, связанных с уходом, таких как уход за детьми, здравоохранение (хотя термин «врач» по-прежнему вызывает в воображении образ мужчины) и социальная работа. Эти профессиональные роли являются примерами типичного поведения мужчин и женщин в США, происходящими из традиций нашей культуры. Приверженность им демонстрирует выполнение социальных ожиданий, но не обязательно личных предпочтений (Diamond, 2002).

Гендер и социализация

Фраза «мальчики будут мальчиками» часто используется для оправдания такого поведения, как толкание, толкание или другие формы агрессии со стороны мальчиков. Фраза подразумевает, что такое поведение неизменно и является частью натуры мальчика. Агрессивное поведение, если оно не причиняет значительного вреда, часто принимается мальчиками и мужчинами, потому что оно соответствует культурному сценарию мужественности. «Сценарий», написанный обществом, в чем-то подобен сценарию, написанному драматургом. Точно так же, как драматург ожидает от актеров соблюдения предписанного сценария, общество ожидает, что женщины и мужчины будут вести себя в соответствии с ожиданиями от их соответствующих гендерных ролей.

Попробуйте

Социализация

В раннем возрасте дети узнают, что у мальчиков и девочек есть разные ожидания. Кросс-культурные исследования показывают, что дети осознают гендерные роли в возрасте двух или трех лет. В четыре или пять лет большинство детей прочно укоренились в культурно приемлемых гендерных ролях (Kane, 1996). Дети приобретают эти роли посредством социализации — процесса, в ходе которого люди учатся вести себя определенным образом в соответствии с социальными ценностями, убеждениями и установками.

Рисунок 3.  Хотя в нашем обществе может существовать стереотип, связывающий мотоциклы с мужчинами, женщины-байкеры демонстрируют, что место женщины в современных Соединенных Штатах простирается далеко за пределы кухни. (Фото предоставлено Робертом Коус-Бейкером/flickr)

Например, общество часто рассматривает езду на мотоцикле как мужское занятие и, следовательно, считает это частью мужской гендерной роли. Подобные установки обычно основаны на стереотипах, которые представляют собой чрезмерно упрощенные представления о членах группы. Гендерные стереотипы включают чрезмерное обобщение взглядов, черт или моделей поведения женщин или мужчин. Например, женщины могут считаться слишком робкими или слабыми, чтобы ездить на мотоцикле.

Подражание действиям значимых других является первым шагом в развитии отдельного ощущения себя (Mead 1934). Напомним, что согласно теории развития Мида, дети до 2 лет находятся в подготовительной стадии, в которой они копируют действия окружающих, затем в игровой стадии (между 2-6 годами), когда они играют в притворство и имеют трудную время следования установленным правилам, а затем стадия игры (от 7 лет и старше), когда они могут играть по набору правил и понимать разные роли.

Как и взрослые, дети становятся агентами, которые активно содействуют и применяют нормативные гендерные ожидания к окружающим. Когда дети не соответствуют соответствующей гендерной роли, они могут столкнуться с негативными санкциями, такими как критика или маргинализация со стороны сверстников. Хотя многие из этих санкций носят неформальный характер, они могут быть весьма серьезными.

Например, девушку, которая хочет заниматься карате вместо уроков танцев, могут назвать «сорванцом», и она сталкивается с трудностями в получении признания как от мужских, так и от женских групп сверстников (Ready, 2001). Мальчики особенно часто подвергаются насмешкам за гендерное несоответствие (Coltrane and Adams 2004; Kimmel 2000).

Одним из способов обучения детей гендерным ролям является игра. Родители обычно снабжают мальчиков грузовиками, игрушечными пистолетами и атрибутами супергероев, которые являются активными игрушками, развивающими двигательные навыки, агрессию и одиночную игру. Дочерям часто дарят кукол и нарядную одежду, которые способствуют заботе, социальной близости и ролевой игре. Исследования показали, что дети, скорее всего, предпочтут играть с «подходящими для пола» игрушками (или игрушками того же пола), даже если доступны игрушки разных полов, потому что родители дают детям положительную обратную связь (в форме похвалы, вовлечения и физической активности).

близость) для гендерно-нормативного поведения (Кальдера, Хьюстон и О’Брайен 1998). Концепция зазеркалья Чарльза Кули применима к гендерной социализации, потому что именно благодаря этому интерактивному интерпретационному процессу с социальным миром у людей развивается чувство гендерной идентичности.

Рисунок 4 . Детские занятия и обучение, такие как эта поездка отца и дочери на охоту на уток, могут повлиять на взгляды людей на гендерные роли на протяжении всей жизни. (Источник: Тим Миллер, USFWS Midwest Region/flickr)

Гендерная социализация происходит через четыре основных агента социализации: семью, школу, группы сверстников и средства массовой информации. Каждый агент усиливает гендерные роли, создавая и поддерживая нормативные ожидания в отношении гендерно-специфического поведения. Воздействие также происходит через вторичных агентов, таких как религия и рабочее место. Повторное воздействие этих агентов с течением времени приводит мужчин и женщин к ложному ощущению, что они действуют естественно, а не следуют социально сконструированной роли.

Семья – первый агент социализации. Имеются убедительные доказательства того, что родители по-разному социализируют сыновей и дочерей. Вообще говоря, девочкам предоставляется больше свободы действий, чтобы выйти за рамки предписанной им гендерной роли (Coltrane and Adams, 2004; Kimmel, 2000; Raffaelli and Ontai, 2004). Однако дифференцированная социализация обычно приводит к большим привилегиям, предоставляемым сыновьям. Например, сыновьям предоставляется больше автономии и независимости в более раннем возрасте, чем дочерям. Им может быть предоставлено меньше ограничений в отношении соответствующей одежды, привычек свиданий или комендантского часа. Сыновья также часто свободны от выполнения домашних обязанностей, таких как уборка или приготовление пищи, и других домашних дел, которые считаются женскими. Дочери ограничены своим ожиданием быть пассивными и заботливыми, в целом послушными и брать на себя домашние обязанности.

Даже когда родители ставят своей целью гендерное равенство, в основе этого могут лежать признаки неравенства. Например, мальчиков могут попросить вынести мусор или выполнить другие задачи, требующие силы или выносливости, в то время как девочек можно попросить сложить белье или выполнить обязанности, требующие аккуратности и осторожности. Было обнаружено, что отцы более устойчивы в своих ожиданиях гендерного соответствия, чем матери, и их ожидания в отношении сыновей сильнее, чем в отношении дочерей (Kimmel 2000). Это верно для многих видов деятельности, включая предпочтение игрушек, стилей игры, дисциплины, работы по дому и личных достижений. В результате мальчики, как правило, особенно восприимчивы к неодобрению отца, когда занимаются чем-то, что может считаться женским, например, танцами или пением (Coltraine and Adams, 2008). Родительская социализация и нормативные ожидания также различаются в зависимости от социального класса, расы и этнической принадлежности. Например, афроамериканские семьи чаще, чем представители европеоидной расы, моделируют для своих детей эгалитарную ролевую структуру (Staples and Boulin Johnson, 2004).

Закрепление гендерных ролей и стереотипов продолжается, когда ребенок достигает школьного возраста. До недавнего времени школы довольно откровенно стремились разделить мальчиков и девочек. Первым шагом к стратификации была сегрегация. Девочек поощряли посещать курсы домоводства или гуманитарных наук, а мальчиков — математику и естественные науки. Исследования показывают, что гендерная социализация все еще происходит в школах сегодня, возможно, в менее очевидных формах (Lips, 2004). Учителя могут даже не осознавать, что их действия воспроизводят гендерно дифференцированные модели поведения. Тем не менее каждый раз, когда они просят учеников расставить свои места или выстроиться в линию в соответствии с полом, учителя могут утверждать, что к мальчикам и девочкам следует относиться по-разному (Торн 19).93).

Школы незаметно передают девочкам сообщения о том, что они менее умны или менее важны, чем мальчики. Например, в исследовании ответов учителей на учеников мужского и женского пола данные показали, что учителя хвалили учеников мужского пола гораздо больше, чем учениц. Учителя чаще прерывали девочек и давали мальчикам больше возможностей для развития своих идей (Sadker and Sadker, 1994). Кроме того, в социальных и академических ситуациях учителя традиционно относились к мальчикам и девочкам по-разному, усиливая чувство соперничества, а не сотрудничества (Thorne 19).93). Мальчикам также предоставляется большая свобода в нарушении правил или совершении незначительных отклонений, в то время как девочки должны тщательно следовать правилам и играть послушную роль (Ready, 2001).

Средства массовой информации служат еще одним важным агентом гендерной социализации. На телевидении и в кино женщины, как правило, играют менее значимые роли и часто изображаются женами или матерями. Когда женщинам отводится главная роль, она часто впадает в одну из двух крайностей: здоровая, подобная святой фигура или злобная, гиперсексуальная фигура (Etaugh and Bridges 2003). Гендерное неравенство широко распространено и в детских фильмах (Смит, 2008). Исследования показывают, что в десяти самых кассовых фильмах с рейтингом G, выпущенных между 19 и91 и 2013 девять из десяти персонажей были мужчинами (Смит, 2008).

Телевизионные ролики и другие формы рекламы также усиливают неравенство и гендерные стереотипы. Женщины почти исключительно присутствуют в рекламе товаров для приготовления пищи, уборки или ухода за детьми (Davis, 1993). Вспомните, когда вы в последний раз видели мужчину в рекламе посудомоечной машины или стирального порошка. В целом женщины недостаточно представлены на должностях, связанных с лидерством, интеллектом или уравновешенной психикой. Особую озабоченность вызывает бесчеловечное изображение женщин, особенно в музыкальных клипах. Однако даже в основной рекламе довольно часто встречаются темы, связанные с насилием и сексуальностью (Kilbourne 2000).

Смотреть

Посмотрите следующее видео, чтобы больше подумать о социальной конструкции гендера.

Попробуйте

Дополнительные исследования

Посмотрите это видео CrashCourse, чтобы узнать больше о гендерной стратификации.

Сексизм

В основе сексизма лежат гендерные стереотипы. Сексизм относится к предвзятым убеждениям, в которых один пол ставится выше другого. Как и расизм, сексизм веками был частью американской культуры. Вот краткая хронология «первых» в Соединенных Штатах:

• До 1809 г. — женщины не могли оформить завещание
• До 1840 года женщинам не разрешалось владеть или распоряжаться собственностью
• До 1920 года женщинам не разрешалось голосовать
• До 1963 года работодатели могли по закону платить женщине меньше, чем мужчине за ту же работу
• До 1973 года женщины не имели права на безопасный и легальный аборт
• До 1981 года — ни одна женщина не работала в Верховном суде США.
• До 2009 г. — ни одна афроамериканка не была генеральным директором американской корпорации Fortune 500
• До 2016 года — ни один латиноамериканец не был сенатором США.
• До 2017 года — ни один открыто трансгендерный человек не был избран в законодательный орган штата

Несмотря на то, что в Соединенных Штатах неравное обращение с женщинами считается открытой дискриминацией, оно по-прежнему присутствует в общественной жизни. Следует отметить, что дискриминация по признаку пола происходит как на микро-, так и на макроуровне. Многие социологи сосредотачиваются на дискриминации, встроенной в социальную структуру; этот тип дискриминации известен как институциональная дискриминация (Pincus 2008).

Рисунок 4.  В некоторых культурах женщины выполняют всю работу по дому без помощи мужчин, поскольку работа по дому является признаком слабости и считается в обществе женской чертой. (Фото предоставлено Evil Erin/flickr)

Как и расизм, сексизм имеет вполне реальные последствия. Стереотипы о женщинах, например, о том, что они «слишком мягкие», чтобы принимать финансовые решения о таких вещах, как завещания или имущество, превратились в отсутствие женского лидерства в компаниях из списка Fortune 500 (в 2018 году женщины возглавляли только 24 компании!). Мы также видим гендерные несоответствия в политике и в юридических вопросах, поскольку законы, касающиеся репродуктивного здоровья женщин, принимаются преимущественно мужским законодательным органом как на уровне штата, так и на федеральном уровне.

Разрыв в оплате труда

Одним из наиболее ощутимых последствий сексизма является гендерный разрыв в оплате труда. Несмотря на то, что они составляют почти половину (49,8 процента) занятых по заработной плате, мужчины значительно превосходят женщин по численности на авторитетных, влиятельных и, следовательно, высокооплачиваемых должностях (U.S. Census Bureau 2010). Даже если статус занятости женщины равен статусу мужчины, она, как правило, зарабатывает всего 81 цент на каждый доллар, заработанный ее коллегой-мужчиной (Payscale 2020). Женщины в оплачиваемой рабочей силе также по-прежнему выполняют большую часть неоплачиваемой работы дома. В среднем 84 процента женщин (по сравнению с 67 процентами мужчин) тратят время на ведение домашнего хозяйства (U.S. Census Bureau 2011). Эта двойная обязанность удерживает работающих женщин в подчиненной роли в структуре семьи (Hochschild and Machung 19).89).

Рисунок 5 . В 2017 году общий средний заработок мужчин составлял 52 146 долларов, а женщин — 41 977 долларов. Это означает, что женщины зарабатывают 80,1% от того, что зарабатывают мужчины в США. (Источник: Женское бюро Министерства труда США)

Стеклянный потолок

Идея о том, что женщины не могут попасть в представительские апартаменты, известна как стеклянный потолок. Это невидимый барьер, с которым сталкиваются женщины, пытаясь получить работу на самом высоком уровне бизнеса. Например, в начале 2021 года женщинами управляли рекордные 41 из 500 крупнейших компаний мира. Несмотря на значительное улучшение по сравнению с цифрой двадцатью годами ранее, когда только двумя компаниями руководили женщины, эти 41 генеральный директор по-прежнему составляют лишь восемь процентов этих крупных компаний (Newcomb 2020).

Почему женщинам труднее достичь вершины компании? Одна идея состоит в том, что в Соединенных Штатах все еще существует стереотип о том, что женщины недостаточно агрессивны, чтобы вести себя в зале заседаний, или что они склонны искать работу и работать с другими женщинами (Reiners, 2019). Другие проблемы проистекают из гендерных предубеждений, основанных на гендерных ролях и материнстве, о которых говорилось выше.

Другая идея заключается в том, что женщинам не хватает наставников, руководителей, которые проявляют интерес и приглашают их на нужные встречи и знакомят с нужными людьми для достижения успеха (Murrell & Blake-Beard 2017).

Женщины в политике

Одно из самых важных мест, где женщины могут помогать другим женщинам, — это политика. Исторически в Соединенных Штатах, как и во многих других институтах, политическое представительство в основном состояло из белых мужчин. Из-за отсутствия женщин в правительстве их проблемы решают люди, не разделяющие их точки зрения. Число женщин, избранных для работы в Конгрессе, с годами увеличилось, но еще не точно отражает численность населения в целом. Например, в 2018 году население США составляло 49 человек.мужчин и 51% женщин, но население Конгресса составляло 78,8% мужчин и 21,2% женщин (Manning 2018). С годами количество женщин в федеральном правительстве увеличилось, но пока оно не будет точно отражать численность населения, в наших законах будет неравенство.

Рисунок 6 . Распределение членства в Конгрессе по полу. В 2021 году в Конгрессе было рекордное количество женщин: 120 женщин работали в Палате представителей и 24 — в Сенате. Гендерное представительство неуклонно растет с течением времени, но далеко не равно. (Источник: на основе данных Центра американских женщин в политике Университета Рутгерса)

Глобальный сексизм

Гендерное расслоение посредством разделения труда характерно не только для Соединенных Штатов. Согласно классической работе Джорджа Мердока « Outline of World Cultures » (1954), все общества классифицируют работу по полу. Когда паттерн проявляется во всех обществах, его называют культурной универсалией. Хотя феномен распределения работы по признаку пола является универсальным, его специфики нет. Одна и та же задача не ставится ни перед мужчинами, ни перед женщинами во всем мире. Но то, как оценивается пол, связанный с каждой задачей, примечательно. Изучая разделение труда между 324 обществами по всему миру, Мердок обнаружил, что почти во всех случаях работа, отведенная мужчинам, имела больший престиж (Murdock and White 19).68). Даже если типы работ были очень похожи, а различия незначительны, мужская работа все же считалась более важной.

В тех частях мира, где женщин сильно недооценивают, девочки могут не иметь такого же доступа к питанию, здравоохранению и образованию, как мальчики. Кроме того, они вырастут, полагая, что заслуживают того, чтобы к ним относились не так, как к мальчикам (ЮНИСЕФ, 2011; Торн, 1993).

Смотри

Попробуйте

Подумай об этом

• Как родители по-разному относятся к сыновьям и дочерям? Как сыновья и дочери обычно реагируют на такое обращение?
• Как гендерные роли влияют на детские игры? Вспомните свое детство. Насколько «гендерными» были игрушки и занятия, доступные вам? Вы помните, что гендерные ожидания передавались через одобрение или неодобрение вашего выбора игрового времени?
• Что можно сделать, чтобы уменьшить сексизм на рабочем месте? Как это вредит обществу?

Глоссарий

гендерная роль:

представлений общества о том, как должны вести себя мужчины и женщины

сексизм:

предубеждение, что один пол следует ценить выше другого

Поддержите!

У вас есть идеи по улучшению этого контента? Мы будем признательны за ваш вклад.

Улучшить эту страницуПодробнее

---

1. Maglaty, J. 2011. «Когда девочки впервые начали носить розовое?» Смитсоновский институт. https://www.smithsonianmag.com/arts-culture/when-did-girls-start-wearing-pink-1370097/. ↵

Пол: Ранняя социализация: Самосоциализация | Энциклопедия раннего развития детей

---

Мэй Линг Халим, доктор философии, Наташа С. Линднер, бакалавр наук
Кафедра психологии, Калифорнийский государственный университет, Лонг-Бич, США
Декабрь 2013 г.

PDF-версия

Введение

Роль гендера в жизни детей младшего возраста привлекла внимание, поскольку ранние гендерные представления, самовосприятие, предпочтения и поведение потенциально могут повлиять на выбор, устремления, социальные сети и многие другие области будущей жизни. Пол — это одна из первых социальных категорий, о которой дети узнают, и в раннем детстве она очень важна для большинства детей. Существует три основных точки зрения на факторы, влияющие на гендерное развитие: биология, социализация и познание. ¹ Мы сосредоточимся на одном аспекте когнитивной точки зрения, который подчеркивает активную роль детей в формировании их гендерного развития.

Субъект

Теории самосоциализации предполагают, что дети являются «гендерными детективами», внутренне мотивированными агентами, активно ищущими информацию о гендере. ² Кроме того, понимание и осведомленность детей о гендере влияет на то, как они организуют и интерпретируют информацию, которую собирают. ¹ Гендерные схемы или организованные структуры знаний предоставляют им стандарты, которыми они руководствуются в своем поведении. Наконец, эти теории подчеркивают изменения в развитии знаний детей о гендере и в их поведении, связанном с полом. ³

Проблемы

Родители и врачи могут стремиться к идеалу индивидуальности, часто полагая, что дети должны быть свободны от социальных ограничений по признаку пола. Не ограниченные гендерными стереотипами и предписанными ролями, они надеются, что дети будут сталкиваться с более разнообразными ситуациями и людьми, чтобы развивать более широкий спектр навыков. ⁴ Однако некоторые родители могут быть встревожены, когда, несмотря на усилия быть «гендерно-нейтральными», их маленькие дети могут вести себя или одеваться в соответствии с гендерными стереотипами. Действия в соответствии с гендерными стереотипами в раннем детстве являются нормативными, и теории гендерной самосоциализации объясняют, почему.

Контекст исследования

Исследования гендерного развития привлекли более широкое внимание с конца 1960-х годов, сопровождая феминистское движение. ⁵ Акцент на познание в гендерном развитии стал преобладать в конце 1970-х — начале 1980-х годов, когда психология в целом попала под влияние когнитивных теорий. ⁶ Исследования гендерного развития и теории самосоциализации в основном сосредоточены на нормативных тенденциях белых американских детей из среднего класса. Однако в последнее время наблюдается стремление учиться у более разнообразных групп населения.

Ключевые вопросы исследования

Исследование активной роли детей в формировании собственного гендерного развития сосредоточено на двух общих вопросах: (1) Когда дети узнают о гендере и как эти знания о гендере меняются со временем? (2) Как знания детей о гендере влияют на их гендерное развитие?

Последние результаты исследований

Когда дети узнают о гендере и как эти знания о гендере меняются со временем? Психологи изучили многие типы когниции у детей, связанные с полом, в том числе: осознание гендерных категорий, понимание гендерного постоянства и знание гендерных стереотипов. Дети могут перцептивно различать мужчин и женщин даже в младенчестве. ^7,8 Однако считается, что дети концептуально понимают гендерные категории только в возрасте от 18 до 24 месяцев. ⁹ Примерно в возрасте от 27 до 30 месяцев, а иногда и раньше, у детей появляется рудиментарное чувство гендерной идентичности, проявляющееся в способности вербально обозначать свой пол («мальчик»/«девочка»). ^10,11

Дети узнают больше о гендере и развивают чувство гендерной идентичности в раннем детстве. Кольберг предположил, что малыши часто считают гендер изменчивым и со временем узнают о его относительном постоянстве (гендерном постоянстве). ¹² Это включает в себя понимание того, что пол остается неизменным с течением времени (мальчик становится мужчиной) и поверхностные трансформации (девочка остается девочкой, даже если она носит штаны или играет с грузовиками). Исследования в разных культурах показали, что понимание гендерного постоянства обычно достигается в возрасте от 6 до 7 лет. Уже в возрасте 18 месяцев дети имеют представление о гендерных стереотипах, количество и сложность которых увеличивается по мере развития. ¹⁴ Маленькие дети часто жестко верят в эти гендерные стереотипы и поддерживают их, но начинают проявлять гибкость (сильными могут быть как девочки, так и мальчики) в возрасте от 6 до 8 лет. стереотипы обеспечивают основу для гендерных схем (организованных структур знаний).

Как знания детей о гендере влияют на их гендерное развитие? Теории самосоциализации утверждают, что знания детей о гендере побуждают их быть похожими на представителей своего пола, но в то же время отличаться от представителей другого пола. ³ Затем они узнают, что влечет за собой каждый пол, и пытаются следовать этим гендерным нормам и стереотипам. Исследования показали, что после того, как дети достигли базовой гендерной идентичности, они стали уделять повышенное внимание информации, связанной с полом, и особенно обращали внимание на однополые модели. В то же время они демонстрируют улучшенную память на то, что они считают важным для своего пола, а также искажают информацию, чтобы она соответствовала их схемам. ^16,17,18 Благодаря этой сконструированной и консолидированной информации дети учатся действовать в соответствии с гендерными стереотипами. ¹⁹

Раннее детство – это время «гендерной жесткости» в поведении и убеждениях. Дети в этом возрасте проявляют высокую заинтересованность игрушками, основанными на гендерных стереотипах, все чаще избегают игрушек, основанных на кросс-гендерных стереотипах, и все чаще одеваются в соответствии с гендерными стереотипами. ^20,21,22 В поддержку этих теорий исследования иногда обнаруживают, что знания детей о гендере предсказывают гендерно-стереотипное поведение в раннем детстве. ^8,9,23 Например, дети, которые раньше понимают гендерные ярлыки, как правило, придерживаются более сильных гендерных предпочтений и используют гендерные стереотипы для управления своим поведением. ²⁴

Предполагается, что знания детей о гендере также имеют немедленные последствия для их чувств и отношения к сверстникам своего и другого пола. ^25,26 Действительно, раннее детство – это еще и время «ригидности» гендерных установок. Дети оценивают свою гендерную группу более позитивно, чем другую гендерную группу. ²⁵ Они также склонны отдавать предпочтение представителям своего пола в своем поведении, например, при распределении вознаграждений. ²⁷ Гендерная сегрегация также начинается в раннем детстве. ²⁸ Девочки и мальчики все чаще предпочитают ассоциироваться со своим полом, и это явление сохраняется в начальной школе. Некоторые исследования подтверждают идею о том, что знания детей о гендере связаны с гендерными установками и половой сегрегацией. ^16,29,30 Однако в этой области еще многое предстоит узнать.

Пробелы в исследованиях

Существует множество фактов, подтверждающих идею о том, что дети формируют свое гендерное развитие. Хотя исследователи показали, что знания и понимание детьми гендера связаны с их гендерно-стереотипным поведением и отношением, некоторые исследования, тем не менее, не обнаруживают никакой связи. ^8,9 Вполне вероятно, что несколько факторов (например, внутриутробное биологическое влияние, изображение в СМИ, отношение сверстников и родителей) взаимодействуют вместе с самосоциализацией, влияя на поведение детей, связанное с гендерной принадлежностью, однако лишь немногие исследования пытались проверить это взаимодействие. Кроме того, в нескольких исследованиях изучалась гендерная самосоциализация за пределами нормативных, белых, среднего класса или американских детей. Наконец, необходимы дополнительные исследования, чтобы понять долгосрочные последствия самосоциализации и ранней гендерной типизации, например, для более поздних целей, предпочтений, гендерных установок и благополучия.

Выводы

Хотя на гендерное развитие детей влияет множество факторов, дети также играют свою активную роль. Начиная с очень раннего развития, дети стремятся классифицировать себя по полу, как только они распознают отдельные гендерные группы. Затем маленькие дети стремятся осмыслить гендер, обращая внимание на информацию о гендере и формируя гендерные схемы. Поскольку представления детей о гендере со временем меняются, ожидается, что их гендерное поведение, убеждения и установки также должны измениться. Действительно, было обнаружено, что раннее детство — это время возрастающей «ригидности» гендерно-стереотипных предпочтений в отношении сверстников и игрушек, а также гендерно-стереотипных игр и одежды. Есть также свидетельства того, что дети расслабляются, следуя этим строгим гендерным нормам, примерно во время средней начальной школы. Многие исследования подтвердили связь между растущими знаниями детей о гендере и их гендерно-стереотипным поведением, убеждениями и установками; однако эти связи не всегда обнаруживаются. ⁹

Последствия для родителей, службы и политики

Быстрое понимание детьми концепции того, что наш мир можно разделить на гендерные группы, отражает то, насколько сильно наше общество уделяет внимание гендерным вопросам. Почти каждый аспект жизни наполнен коннотациями мужественности или женственности. Обратной стороной такого акцентирования внимания на гендерной проблематике является то, что это может усилить гендерные стереотипы и негативное гендерно-дискриминационное поведение. ^31,32 Эти стереотипы и предубеждения могут привести к сокращению разнообразия выбора, навыков и отношений, доступных детям.

Даже при снижении акцента на гендере в ближайшем окружении дети, скорее всего, будут активно конструировать, что означает гендер. Родители, педагоги и специалисты-практики должны знать, какие ассоциации связаны с каждым полом. Например, кажется, что молодые девушки улавливают идею о том, что быть девушкой означает выглядеть как девочка и быть озабоченным своей внешностью. ²¹ Мальчики понимают, что им нужно быть крутыми, как супергерои. ³³ Эти ассоциации могут иметь негативные последствия на более позднем этапе развития. Предоставление разнообразия значений, связанных с каждым полом, учит детей тому, что быть девочкой или мальчиком — это больше, чем просто выглядеть красиво или вести себя круто.

Ссылки

1. Рубль Д.Н., Мартин К.Л., Беренбаум С.А. Гендерное развитие. В: Дэймон В. (серия изд.), Айзенберг Н. (том изд.), Справочник по детской психологии. Том. 3. 6-е изд. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Wiley; 2006: 858-932.
2. Мартин С.Л., Рубль Д. Поиск гендерных сигналов детьми: когнитивные взгляды на гендерное развитие. Современные направления психологической науки. 2004;13(2):67-70.
3. Мартин С., Халверсон С. Схематическая модель обработки полового типа и стереотипов у детей. Развитие ребенка. 1981;52:1119-1134.
4. Бем С. Теория гендерной схемы: когнитивный учет полового типирования. Психологический обзор. 1981; 88: 354-371.
5. Зосулс К., Миллер С., Рубль Д., Мартин С., Фабес Р. Исследование гендерного развития в половых ролях: исторические тенденции и будущие направления. Сексуальные роли. 2011;64(11-12):826-842.
6. Миллер Г.А. Когнитивная революция: историческая перспектива. Тенденции в когнитивных науках. 2003;7(3):141-144.
7. Куинн П.С., Яр Дж., Кун А., Слейтер А.М., Паскалис О. Репрезентация пола человеческих лиц младенцами: предпочтение женского пола. Восприятие. 2002;31(9):1109–1121.
8. Мартин С.Л., Рубль Д.Н., Шкрыбало Ю. Когнитивные теории раннего гендерного развития. Психологический вестник. 2002;128(6):903-933.
9. Халим М. Л., Рубль ДН. Гендерная идентичность и стереотипы в раннем и среднем детстве. В: Крислер Дж. К., МакКрири Д. Р., ред. Справочник по гендерным исследованиям в психологии. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Springer-Verlag; 2010. Кэмпбелл А., Ширли Л.,
.
10. Caygill L. Половые предпочтения в трех областях: нужны ли двухлетним детям когнитивные переменные? Британский журнал психологии. 2002;93(2):203-217.
11. Зосулс К.М., Рубль Д.Н., Тамис-ЛеМонда К.С., Крик Ч.Е., Борнштайн М.Х., Грейлих Ф.К. Приобретение гендерных ярлыков в младенчестве: последствия для игры с сексуальным типом. Психология развития. 2009;45(3):688-701.
12. Кольберг Л. Когнитивно-развивающий анализ представлений и отношений детей о половых ролях. В: Maccoby EE, изд. Развитие половых различий. Стэнфорд, Калифорния: Издательство Стэнфордского университета; 1966.
13. Шкрыбало Ж, Рубль ДН. «Бог сделал меня девушкой»: пересмотр суждений и объяснений постоянства половой категории. Психология развития. 1999;35(2):392-402.
14. Поулишта К.К., Сен М.Г., Сербин Л.А., Пулен-Дюбуа Д., Эйхштедт Дж.А. От младенчества до среднего детства: роль когнитивных и социальных факторов в становлении гендерным. В: Унгер Р.К., изд. Справочник по женской и гендерной психологии. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Wiley; 2001:116-132.
15. Траутнер Х.М., Рубль Д.Н., Сайферс Л., Кирстен Б., Берендт Р., Хартманн П. Жесткость и гибкость гендерных стереотипов у детей: развитие или дифференциация? Развитие младенцев и детей. 2005; 14:365–380.
16. Halim ML, Ruble DN, Tamis-LeMonda CS, Amodio DA, Shrout PE. Гендерные установки детей из числа этнических меньшинств. В процессе подготовки.
17. Брэдбард М.Р., Мартин К.Л., Эндсли Р.К., Халверсон К.Ф. Влияние половых стереотипов на исследования и память детей: различие между компетенцией и производительностью. Психология развития. 1986;22(4):481-486.
18. Мартин С., Халверсон С. Влияние схем определения пола на память маленьких детей. Развитие ребенка. 1983;54:563-575.
19. руб. ДН. Фазовая модель переходов: когнитивные и мотивационные последствия. В: Занна М, изд. Достижения в области экспериментальной социальной психологии. Сан-Диего, Калифорния: Academic Press; 1994; 26:163-214.
20. Мартин К.Л., Эйзенбад Л., Роуз Х. Гендерные рассуждения детей об игрушках. Развитие ребенка. 1995;66:1453-1471.
21. Халим М.Л., Рубль Д.Н., Лурье Л., Грейлих Ф., Зосулс К., Тамис-ЛеМонда К.С. Случай розового платья с оборками и избегание всего «девчачьего»: ригидность внешности девочек и мальчиков и когнитивные теории гендерного развития. Психология развития. В печати.
22. Халим М.Л., Рубль Д.Н., Тамис-ЛеМонда К.С., Шраут П. Ригидность в гендерном поведении в раннем детстве: лонгитюдное исследование детей из числа этнических меньшинств. Развитие ребенка. 2013;84(4):1269-1284.
23. Halim ML, Ruble DN, Tamis-LeMonda CS, Shrout PE. Представления детей о гендере и последствиях гендерного поведения. (Рукопись на рассмотрении).
24. Фагот Б.И., Лейнбах М.Д., Хаган Р. Гендерная маркировка и принятие поведения, характерного для пола. Психология развития. 1986;22(4):440-443.
25. Кэмерон Дж., Альварес Дж., Рубль Д., Фулиньи А. Детские мирские теории о своих и чужих группах: переосмысление исследования предрассудков. Обзор личности и социальной психологии. 2001;5(2):118-128.
26. Мартин CL, Рубль DN. Закономерности гендерного развития. Ежегодный обзор психологии. 2009;61:353-81.
27. Йи М., Браун Р. Развитие гендерной дифференциации у детей раннего возраста. Британский журнал социальной психологии. 1994;33(2):183-196.
28. Маккоби EE. Два пола: взросление врозь, воссоединение. Кембридж, Массачусетс: Издательство Белкнап издательства Гарвардского университета; 1998. 
29. Повлишта К.К., Сербин Л.А., Дойл А.Б., Уайт Др. Предубеждения по полу, этническому признаку и типу телосложения: общие предубеждения в детстве.