Ведущая деятельность в дошкольном возрасте
Ведущая деятельность в дошкольном возрасте — это сюжетно-ролевая игра. По мнению Д. Б. Эльконина, игра исторически возникла на грани перехода родового строя в новые общественные формации, когда началось общественное разделение труда.
В это время ребенок был как бы вытолкнут из сферы материального производства и предоставлен самому себе. Появились «детские сообщества», в которых дети воспроизводили жизнь взрослых.
Игры бывают разные: это подвижные игры с правилами, игры-драматизации, результативные игры, игры — развлечения, дидактические игры и др. Но ведущей деятельностью в дошкольном возрасте является сюжетно-ролевая игра. Она глубоко изучена в работах Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина, А. Н. Леонтьева, А. В. Запорожца, А. П. Усовой и др. В сюжетно-ролевую игру ребенок уходит целиком. По мнению А. Н. Леонтьева, особенность ее заключается в том, что мотив игры лежит в содержании игрового действия (дети играют для того, чтобы играть).
А т. к. воссоздание, а тем самым и освоение этих отношений происходят через роль взрослого человека, которую берет на себя ребенок, то именно роль и органически связанные с ней действия и являются единицей игры.
Содержание игры — это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их трудовой и общественной жизни. В содержании игры выражено более или менее глубокое проникновение ребенка в деятельность взрослых людей; оно может отражать лишь внешнюю сторону человеческой деятельности — только то, с чем действует человек, или отношения человека к своей деятельности и другим людям, или, наконец, общественный смысл человеческого труда.
От содержания игры Д. Б. Эльконин отличал сюжет игры. Сюжет игры — это та область действительности, которая воспроизводится детьми в игре. Сюжеты игр чрезвычайно разнообразны и отражают конкретные условия жизни ребенка. Они изменяются в зависимости от конкретных условий жизни, от вхождения ребенка во все более широкий круг жизни, вместе с расширением его кругозора.
Как указывал Д. Б. Эльконин, структура развернутой формы сюжетно-ролевой игры включает следующие компоненты:
- Роль взрослого человека, которую ребенок берет на себя.
- Мнимая ситуация, создаваемая для воплощения ребенком своей роли в жизнь; содержание этой ситуации составляет замещение предметов (игрушки).
- Игровые действия; т. к. ребенок имеет дело не с теми предметами, которые использует взрослый, то с ними нельзя работать так, как работает взрослый.
За ролью скрываются правила, имеющиеся у человека, роль которого ребенком принята Д. Элькониным. По мнению Д. Б. Эльконина, игра относится к символико-моделирующему типу деятельности, в котором операционально-техническая сторона минимальна, сокращены операции, условны предметы.
Однако игра дает возможность такой ориентации во внешнем, зримом мире, которой никакая другая деятельность дать не может. Все типы деятельности ребенка дошкольного возраста, за исключением самообслуживания, носят моделирующий характер. Сущность всякого моделирования, считал Д. Б. Эльконин, состоит в воссоздании объекта в другом, не натуральном материале, в результате чего в объекте выделяются такие стороны, которые становятся предметом специального рассмотрения, специальной ориентировки.
Именно поэтому Д. Б. Эльконин называл игру «гигантской кладовой настоящей творческой мысли будущего человека». Содержанием развернутой, развитой формы ролевой игры являются не предмет и его употребление или изменение человеком, а отношения между людьми, осуществляемые через действия с предметами; не человек — предмет, а человек — человек.
Б. Эльконин утверждал, что именно роль и органически с ней связанные действия представляют собой основную, далее неразложимую единицу развитой формы игры.
В ней в нерасторжимом единстве представлены аффективно-мотивационная и операционно-техническая стороны деятельности. Между ролью и характером соответствующих ей действий ребенка имеется тесная функциональная взаимосвязь и противоречивое единство. Чем обобщеннее и сокращеннее игровые действия, тем глубже отражен в игре смысл, задача и система отношений воссоздаваемой деятельности взрослых; чем конкретнее и развернутее игровые действия, тем больше выступает конкретно-предметное содержание воссоздаваемой деятельности. Почти все авторы, описывавшие или исследовавшие ролевую игру, единодушно отмечают, что на ее сюжеты решающее влияние оказывает окружающая ребенка действительность. При этом в игровой роли ребенок берет на себя известную обобщенную социальную функцию.
Значение роли как ведущего компонента сюжетно-ролевой игры выкристаллизовывается постепенно. Д. Б. Эльконин выделяет четыре уровня развития сюжетно-ролевой игры, отражающих динамику ее развития на протяжении дошкольного детства:
- 1-й уровень: центральным содержанием игры являются преимущественно предметные действия.
Роли фактически есть, но они не определяют действия, а сами проистекают из характера производимых ребенком действий.
- 2-й уровень: основным содержанием игры является выполнение роли и связанных с нею действий.
Появляются игровые действия, передающие характер моделируемых социальных отношений. Роли ясные и четкие, называются детьми до начала игры. Роль определяет логику и характер действий. Действия становятся разнообразными. Появляется специфическая ролевая речь.
- 3-й уровень: основным содержанием игры является выполнение действий, отражающее отношение к другим людям.
Роли ясные и четкие. На протяжении всей игры ребенок ясно проводит одну линию поведения.
Второй компонент — мнимую, воображаемую ситуацию – Л. С. Выготский считал основой игры. Воображаемая ситуация — это расхождение видимого и смыслового поля. В детской игре происходит перенос значений с одного предмета на другой (воображаемая ситуация), поэтому, возможно, дети и предпочитают неоформленные предметы, за которыми не закреплено никакого действия.
Д. Б. Эльконин указывал на «двойную» символизацию правило, роли не называются детьми, а обозначаются после детской игры: во-первых при игровом употреблении завершения игрового действия. Действия однообразны и повторяемы, их логика легко нарушается.
Центральным содержанием игры по-прежнему остаются предметные действия. При этом на передний план выдвигается соответствие игрового действия реальному. Роли называются детьми. Логика действий определяется их последовательностью в реальной жизни. Расширяется число и виды игровых действий предмета, т. е. при переносе действия на другой предмет и его переименовании, и, во-вторых, при принятии на себя и выполнении роли взрослого, предполагающей обобщенное воспроизведение последовательности действий, выражающих социальную суть принятой роли.
Однако такой переход к оперированию значениями, оторванными от вещей, не может быть осуществлен сразу. «Опорной точкой» для этого становится реальное замещающее действие с предметом, т. е. игровое действие, и в игре начинает господствовать, по словам Л. С. Выготского, смысловая сторона значений вещи, возникает и развивается замещение, происходит процесс опосредования знаками. Психологическое значение замещения в игре состоит в том, что в этом процессе мысль ребенка отделяется от действия, однако вначале необходима опорная точка для этой мысли о действии, каковым и является предмет-заместитель. В этом и заключается «переходный характер игры, который делает ее промежуточным звеном между чисто ситуационной связанностью раннего возраста и мышлением, оторванным от «реальной ситуации».
Реальные отношения между детьми представляют собой отношения между ними как партнерами по совместной игровой деятельности.
Функции реальных отношений включают планирование сюжета игр, распределение ролей, игровых предметов, контроль и коррекцию развития сюжета и выполнения ролей сверстниками-партнерами (А. В. Запорожец, А. П. Усова, С. Н. Карпова, Л. Г. Лысюк). В отличие от «ролевых», т. е. игровых отношений, определяющихся содержанием выполняемых ролей, реальные отношения определяются особенностями личностного развития ребенка и характером межличностных отношений между сверстниками. По мнению А. П. Усовой, С. Н. Карповой и Л. Г. Лысюк, реальные отношения играют существенную роль в развитии коммуникативной и социальной компетентности ребенка в его нравственном развитии. В сюжетно-ролевых отношениях морально-нравственные нормы поведения ребенку открываются, здесь осуществляется ориентировка в этих нормах, а в реальных отношениях происходит собственно усвоение этих норм.
Третий компонент игры — игровые действия. Это действия, свободные от операционально-технической стороны, это действия со значениями, они носят изобразительный характер.
По мнению Д. Б. Эльконина, абстрагирование от операционально-технической стороны предметных действий дает возможность смоделировать систему отношений между людьми. Игра, писал Д. Б. Эльконин, сензитивна к сфере человеческих отношений и общественных функций. В игре действие осуществляется детьми ради чего-то и для кого-то. В игре воссоздается общий смысл человеческого труда, норм и способов взаимоотношения людей. В ней в идеальной форме воспроизводится смысл человеческой деятельности и система тех отношений, в которые вступают взрослые люди в их реальной жизни. Игра имеет громадное значение для развития личности ребенка. Игра развивается не столько вокруг операциональной стороны, сколько вокруг мотивационной и смысловой сферы деятельности людей. Этому содействует сведение до минимума операциональной и увеличение символической стороны деятельности в игре. Значение символики заключается не только в том, что она создает для ребенка поле значений, но и позволяет ему воспроизводить в игре систему отношений взрослых, систему моральных отношений, абстрагируясь от вещной и операциональной сторон.
Поскольку смысл человеческих действий рождается из отношения к другому человеку, то непременным условием игры, сообщающим ей смысл, является товарищ по игре.
Прежде чем перейти к анализу значений сюжетно-ролевой игры для психического развития ребенка, описанного в трудах Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина и А. Н. Леонтьева, приведем краткий oбзор зарубежных теорий игр.
Так, в психоанализе игра выступила в качестве центрального механизма формирования способности Я субъекта к саморазвитию. При этом между субъектом и отражаемым объектом происходит установление определенной эмоциональной связи, содержанием которой является переживание своей тождественности с объектом (3. Фрейд, Д. Раппорт). В теориях социального научения игра рассматривается как важнейший механизм социализации, проявляющийся в принятии индивидом социальной роли при вхождении в группу, в осознании групповой принадлежности (А.
Бандура).
Многие исследователи стояли на точке зрения биологического происхождения игры. Различие заключается лишь в том, какие инстинкты или глубинные влечения проявляются в игре: инстинкты власти, борьбы и попечения (В. Штерн, А. Адлер), сексуальные влечения (3. Фрейд), врожденные влечения к освобождению, объединению и повторению (Ф. Бойтендайк). По мысли В. Штерна, изменчивость сюжетов игр под влиянием условий жизни является лишь проявлением неизменной биологической, инстинктивной природы игры. Такова точка зрения не только В. Штерна.
Мысль о том, что игра есть проявление воображения и фантазии, приводимой в движение разнообразными аффективными тенденциями (К. Бюлер, В. Штерн), что эта свобода без ограничений, где нет ничего невозможного (М. Кляйн, В. Штерн), подвергалась критике со стороны Л. С. Выготского. Он указывал, что, напротив, игра представляет собой школу произвольности, воли и морали.
«Свобода в игре иллюзорна» — реализация роли, привлекательной для ребенка, требует от него подчинения правилу, отражающему логику социальных отношений и норм взаимодействия в обществе.
Роль раскрывает для ребенка смысл правила, делает возможным его понимание, принятие и подчинение правилу.
Отечественные психологи подчеркивают огромное значение сюжетно-ролевой игры для психического развития ребенка.
Д. Б. Эльконин выделял четыре линии влияния игры на психическое развитие ребенка:
- развитие мотивационно-потребностной сферы;
- преодоление познавательного «эгоцентризма» ребенка;
- развитие идеального плана;
- развитие произвольности действий.
Основные новообразования развития мотивационно- потребностной сферы определяются эмоционально-дей ственной ориентировкой ребенка в мире социальных отношений, мотивов, задач и смыслов человеческой дея тельности, выделением основных функций социальной деятельности. Результатом такой ориентировки является формирование у ребенка новых по содержанию социаль ных мотивов, важнейшими из которых являются стремле ние к социально значимой и социально оцениваемой дея тельности и мотив занять новую социальную позицию (Л.
И. Божович).
Происходит изменение психологической формы мотивов, отражающих общую тенденцию развития сознания от досознательных аффективно окрашенных непосредственных желаний к мотивам, имеющим «форму обобщенного намерения, стоящим на грани сознательных» (Д. Б. Эльконин). В игре формируется первичное соподчинение мотивов, формируются «волевые мотивы» (Л. С. Выготский). Л. С. Выготский считал, что сознательный выбор, волевой выбор возможен лишь в случае оперирования смыслами, отрыва от наглядной ситуации собственно выполнения действия. Игра, обеспечивающая отрыв смысла от действия, создает определенные условия для иерархизации мотивов.
Возможности преодоления познавательного «эгоцентризма» (Ж. Пиаже) как невозможности соотнесения собственной познавательной позиции с другими возможными позициями обеспечиваются необходимостью координации в игре различных позиций и точек зрения — необходимостью учета позиций в соответствии с ролевыми отношениями в игре, с собственной ролью и ролью партнера, практикой действий с предметами в соответствии с приданными им игровыми и реальными значениями и, наконец, необходимостью координации своей позиции с позицией партнера по игре.
В игре происходит существенная перестройка поведения ребенка — оно становится произвольным. Под произвольным поведением понимается поведение, осуществляющееся в соответствии с образцом (независимо от того, дан ли он в форме действий другого человека или в форме уже выделившегося правила) и контролируемое путем сопоставления с этим образцом как эталоном. При выполнении роли образец поведения, содержащийся в роли, становится одновременно эталоном, с которым ребенок сам сравнивает свое поведение, контролирует его. Ребенок в игре выполняет как бы две функции; с одной стороны, он выполняет свою роль, а с другой — контролирует свое поведение.
Произвольное поведение характеризуется не только наличием образца, но и наличием контроля за выполнением этого образца. Ролевое поведение в игре, как это выясняется из анализа, является сложноорганизованным. В нем есть образец, выступающий, с одной стороны, как ориентирующее поведение и, с другой стороны, как эталон для контроля; в нем есть выполнение действий, определяемых образцом; в нем есть сравнение с образцом, т.
е. контроль. Таким образом, при выполнении роли имеется своеобразное раздвоение, т. е. «рефлексия». Конечно, это еще не сознательный контроль. Вся игра находится во власти привлекательной мысли и окрашена аффективным отношением, но в ней содержатся уже все основные компоненты произвольного поведения. Функция контроля еще очень слаба и часто еще требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость этой рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения [24].
Так как содержание ролей в игре главным образом сосредоточено вокруг норм отношений между людьми, т. е. ее основным содержанием являются нормы поведения, существующие среди взрослых людей, то в игре ребенок как бы переходит в развитой мир высших форм человеческой деятельности, в развитой мир правил человеческих взаимоотношений. Игра становится источником развития морали самого ребенка. В этом отношении значение игры едва ли может быть переоценено.
Игра является школой морали, но не морали в представлении, а морали в действии [24]. Д. Б. Эльконин подчеркивал, что игра имеет значение и для формирования дружного детского коллектива, и для формирования самостоятельности, и для формирования положительного отношения к труду, и для исправления некоторых отклонений в поведении отдельных детей, и еще для многого другого. Все эти воспитательные эффекты опираются как на свое основание на то влияние, которое игра оказывает на психическое развитие ребенка, на становление его личности.
Л. С. Выготский главное значение детской игры видел в формировании опосредования и, тем самым, в коренном преобразовании сознания, отрыве значений от вещи, внутреннего от внешнего, т. е. в формировании идеального плана сознания. Д. Б. Эльконин, опираясь на идеи П. Я. Гальперина о закономерностях функционального развития деятельности, рассматривал игру как естественную, стихийно сложившуюся на протяжении дошкольного детства практику поэтапной отработки умственных действий на основе функционального развития игровых действий от развернутых и выполняемых с реальными игрушками и предметами-заместителями к речевым, а и к умственным действиям.
Действия в уме, составляя основу идеального плана, раскрывают путь к развитию наглядно-образного мышления, высших форм перцептивной деятельности, воображения.
Д. И. Фельдштейн также указывает на ведущую роль сюжетно-ролевой игры в психическом развитии дошкольника. В ней развивающиеся чувства любви к родным, сочувствия близким, дружеской привязанности обогащаются, изменяются, становятся основой для возникновения более сложных социальных чувств. Именно в игровой деятельности у дошкольника возникают основные психологические новообразования — ориентация на окружающих людей, умение оценивать свои действия и поступки с точки зрения их требований, т. е. с общественной точки зрения; развиваются личностные механизмы поведения — контроль и самоконтроль, оценка и самооценка. В игровой деятельности формируется система взаимосвязанных и соподчиненных мотивов, в которой общественные по содержанию мотивы деятельности (стремление сделать что-то полезное для других людей) приобретают значительно большую побудительную силу, чем мотивы личной пользы или интерес к внешней, процессуальной стороне деятельности.
Сюжетно-ролевая игра не является единственной формой деятельности, влияющей на развитие личности дошкольника. Большое значение в этом плане играют так называемые продуктивные виды деятельности (рисование, лепка и т. д.) По мнению Д. Б. Эльконина, характерная их черта состоит в том, что они имеют замысел, который реализуется в известных условиях при использовании известных материалов и с помощью известных орудий. По своей психологической структуре эти виды деятельности сходны с серьезными продуктивными деятельностями. Некоторые психологи их называют творческими.
Продукты деятельности ребенка имеют порой странный характер — синяя корова, зеленая лошадь на красном лугу и т. д. Дело в том, что на каком-то этапе становления этой деятельности ребенок лишь овладевает материалом. Здесь свойства предмета сами становятся для ребенка предметом познания. Это своеобразные формы моделирования окружающей действительности, в которых происходит абстрагирование тех свойств, которые с помощью данного материала могут быть ребенком вычленены.
Ребенок должен только овладеть объективированными эталонами размещения и упорядочивания предметных свойств (гаммами цветов, отношениями величин и т. д.). Когда ребенок получает эти эталоны, то процесс его творчества меняется: на представления ребенка накладываются эталоны, но затем ребенок переходит к индивидуализированному эталону и индивидуализированной форме продуктивной деятельности. Именно сообщение детям объективированных эталонов открывает в последующем возможность создания ими своих, индивидуальных форм. Эти эталоны в конце концов себя изживают.
В дошкольном возрасте, как известно, есть еще и учение. При этом очень важно следующее: чтобы ребенок учился по программе, составленной взрослым, необходимо, чтобы он ее принял. Но возможность учить детей по известной программе еще не означает, что они могут обучаться в школе. Например, научить читать дошкольников можно, но в школу ходить они еще не могут. Нужно не только уметь учиться по определенной программе, но и быть к этому личностно подготовленным.
Этой подготовленности у дошкольников нет, она начинает у них возникать лишь в самом конце этого возраста.
Особое место в развитии ребенказанимает восприятие, переживание и сочинение сказки. Сказка помогает выйти за рамки семейного мира, уяснить моральный смысл поступков в мире взрослых людей, сопереживая и «содействуя» героям сказки, утвердиться в уверенности в се.
Формы элементарного труда интересны и важны потому, что между ребенком и взрослым устанавливаются своеобразные отношения: это отношения реальной взаимопомощи, координации действий, распределения обязанностей. Все эти отношения, возникая в дошкольном возрасте, в дальнейшем продолжают развиваться [18].
Тема 2. Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского и теория деятельности
Тема 2. Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского и теория деятельности
1. Онтогенез психики и личности человека в теории Л.С. Выготского.
2. Законы психического развития.
3.
Роль деятельности ребенка в его психическом развитии.
1. Онтогенез психики и личности человека в теории Л.С. Выготского
Становление и развитие отечественной психологии неразрывно связано с именем Л.С. Выготского. Вся его научная деятельность была направлена на переход психологии «от чисто описательного, эмпирического и феноменологического изучения явлений к раскрытию их сущности». Он ввел новый экспериментально — генетический метод исследования психических явлений, так как считал, что «проблема метода есть начало и основа, альфа и омега всей истории культурного развития ребенка».
Л.С. Выготский разработал учение о возрасте как о единице анализа детского развития.
Он предложил иное понимание хода, условий, источника, формы, специфики и движущих сил психического развития ребенка; описал эпохи, стадии и фазы детского развития, а также переходы между ними в ходе онтогенеза; выявил и сформулировал основные законы развития ребенка.
Без преувеличений можно сказать, что Л.С. Выготский сделал все, чтобы возрастная психология стала полноценной и подлинной наукой, имеющей свой предмет, метод и закономерности; он сделал все, чтобы эта наука смогла решать важнейшие практические задачи обучения и воспитания детей, по-новому подходить к проблемам возрастной нормативной диагностики психического развития.
Центральной для всей истории отечественной психологии стала проблема сознания. Выготский определял область своего исследования как «вершинную психологию» (психологию сознания), которая противостоит двум другим ‑ «поверхностной» (теории поведения) и «глубинной» (психоанализ). Он рассматривал сознание как «проблему структуры поведения».
Заслуга ученого состоит в том, что он первым ввел исторический принцип в область возрастной психологии. Историческое изучение означает применение категории развития к исследованию явлений. Изучать исторически что-либо ‑ значит, изучать в движении.
Это и есть основное требование диалектического метода.
По Л.С. Выготскому, среда выступает в отношении развития высших психических функций в качестве источника развития.
Согласно Л.С. Выготскому, высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения ребенка, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся индивидуальными функциями самого ребенка.
Л.С. Выготский подчеркивал, что отношение к среде меняется с возрастом, а, следовательно, меняется и роль среды в развитии. Он подчеркивал, что среду надо рассматривать не абсолютно, а относительно, так как влияние среды определяется переживаниями ребенка.
Каждая форма культурного развития, культурного поведения, считал Л.С. Выготский, уже продукт исторического развития человечества. Превращение природного материала в историческую форму есть всегда процесс сложного изменения самого типа развития, а отнюдь не простого органического созревания.
Следовательно формой развития ребенка является присвоение культурно-исторического опыта поведения.
Как считал Л.С. Выготский, специфика развития ребенка не подчиняется действию биологических законов, а подчиняется действию общественно-исторических законов. Все современные Выготскому теории детского развития трактовали этот процесс с биологизаторской точки зрения. С точки зрения самого Л.С. Выготского, все теории описывали ход детского развития как процесс перехода от индивидуального к социальному. Поэтому центральной проблемой всей без исключения зарубежной психологии до сих пор остается проблема социализации, проблема перехода от биологического существования к социализованной личности.
По Л.С. Выготскому, движущая сила психического развития ‑ обучение. Важно отметить, что развитие и обучение ‑ разные процессы. По словам Выготского, процесс развития имеет внутренние законы самовыражения.
Обучение есть внутренне необходимый момент в процессе развития у ребенка не природных, а исторических особенностей человека. Обучение не тождественно развитию. Оно создает зону ближайшего развития, то есть возникает у ребенка интерес к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние процессы развития. Они вначале возможны для ребенка только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с товарищами. Затем, пронизывая весь внутренний ход развития, они становятся достоянием самого ребенка.
Л.С. Выготский осуществил экспериментальные исследования отношений между обучением и развитием. Это изучение житейских и научных понятий, исследование усвоения родного и иностранного языков, устной и письменной речи, зоны ближайшего развития.
Условия развития позднее более подробно были описаны А.Н. Леонтьевым. Это морфо-физиологические особенности мозга и общение. Эти условия должны быть приведены в действие деятельностью субъекта.
Деятельность возникает в ответ на потребность. Потребности также не появляются врожденными, они формируются, причем первая потребность ‑ потребность в общении со взрослым. На ее основе младенец вступает в практическое общение с людьми, которое позднее осуществляется через предметы и через речь.
2. Законы психического развития
Л.С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития:
1. Возрастное развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадает с ритмом времени, и свой ритм, который меняется в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве.
2. Закон метаморфозы в человеческом развитии: развитие есть цепь качественных изменений. Ребенок не просто маленький взрослый, который меньше знает и меньше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой.
3. Закон неравномерности возрастного развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития. С этим законом связана гипотеза Л.С. Выготского о системном и смысловом строении сознания.
4. Закон развития высших психических функций. Первоначально они возникают как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь в последствии становятся внутренними индивидуальными функциями самого человека.
Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, осознанность, произвольность, системность ‑ формируются прижизненно, они образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества. Развитие высших психических функций связано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе как в форме усвоения заданных образцов, поэтому это развитие проходит ряд стадий.
Специфика развития человека состоит в том, что оно подчиняется действию общественно-исторических законов.
Биологический тип развития происходит в процессе приспособления к природе путем наследования свойств вида и путем индивидуального опыта. У человека нет врожденных форм поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности.
Зона ближайшего развития ‑ это расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем возможного развития. Этот уровень определяется с помощью задач, решаемых под руководством взрослых. Как считает Л.С. Выготский, зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания; функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития. Уровень актуального развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день.
Понятие зоны ближайшего развития имеет важное теоретическое значение и связано с такими фундаментальными проблемами детской и педагогической психологии, как возникновение и развитие высших психических функций, соотношение обучения и умственного развития, движущие силы и механизмы психического развития ребенка.
Зона ближайшего развития‑ логическое следствие закона становления высших психических функций, которые формируются сначала совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта. Когда психический процесс формируется в совместной деятельности, он находится в зоне ближайшего развития; после формирования он становится формой актуального развития субъекта.
Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. «Обучение только тогда хорошо, ‑ писал Л.С. Выготский, ‑ когда оно идет впереди развития». Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития.
Как всякая ценная идея, понятие зоны ближайшего развития имеет большое практическое значение для решения вопроса об оптимальных сроках обучения, это особенно важно как для массы детей, так и для каждого отдельного ребенка. Определение уровня актуального и потенциального развития составляют нормативную возрастную диагностику в отличие от симптоматической диагностики, опирающейся лишь на внешние признаки развития.
Важным следствием этой идеи можно считать и то, что зона ближайшего развития может быть использована как показатель индивидуальных различий детей.
Одним из доказательств влияния обучения на психическое развитие ребенка служит гипотеза Л.С. Выготского о системном и смысловом строении сознания и его развития в онтогенезе. Выдвигая эту идею, Л.С. Выготский решительно выступал против функционализма современной ему психологии. Он считал, что человеческое сознание ‑ не сумма отдельных процессов, а система, структура их. Ни одна функция не развивается изолированно. Развитие каждой функции зависит от того, в какую структуру она входит, и какое место в ней занимает. Так, в раннем возрасте в центре сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте ‑ память, в школьном ‑ мышление. Все остальные психические процессы развиваются в каждом возрасте под влиянием доминирующей в сознании функции. По мнению Л.С. Выготского, процесс психического развития состоит в перестройке системной структуры сознания, которая обусловлена уровнем развития обобщений.
Вход в сознание возможен только через речь, и переход от одной структуры сознания к другой осуществляется благодаря развитию значения слова, иначе говоря ‑ обобщению. Развитием обобщения и изменением смысловой структуры сознания можно непосредственно управлять. Формируя обобщение, переводя его на более высокий уровень, обучение перестраивает всю систему сознания.
Но в то же время идея, высказанная Л.С. Выготским в 30-х годах, имела ряд существенных недостатков. Во-первых, схема сознания носила интеллектуалистический характер. В развитии сознания рассматривались лишь познавательные процессы, а развитие мотивационно-потребностной сферы сознательной личности оставалось за пределами внимания исследователя. Во-вторых, Л.С. Выготский сводил процесс развития обобщений к процессам речевого взаимодействия людей. При этом он большое значение уделял роли межличностного взаимодействия. В-третьих, возрастная психология во времена Л.С. Выготского была исключительно бедна экспериментальными фактами, поэтому его гипотеза не была экспериментально подтверждена.
3. Роль деятельности ребенка в его психическом развитии
Преодоление недостатков и исторически обусловленных ограничений, высказанной Л.С. Выготским гипотезы, отражает этапы становления отечественной возрастной психологии.
Первый шаг в развитии отечественной психологии был сделан уже в конце 30-х годов психологами Харьковской школы (А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, П.И. Зинченко. П.Я. Гальперин, Л.И. Божович и др.). Они показали, что в основе развития обобщений лежит не общение языкового типа, а непосредственная практическая деятельность субъекта. Исследования А.В. Запорожца (у глухих детей обобщения образуются в результате практической деятельности), В.И. Асина (то же самое у нормальных детей), А.Н. Леонтьева (исследование световой чувствительности руки и роль поисковой активности в этом процессе), П.Я. Гальперина (изучения различия вспомогательных средств у животных и орудий человека) позволили с разных сторон уточнить представление о том, что является движущей силой психического развития, позволили сформулировать тезис о значении деятельности в развитии человека.
Есть существенное различие между понятием «обучение» и понятием «деятельность». Понятие «обучение» подразумевает наличие внешнего принуждения человека. Понятие «деятельность» подчеркивает связь самого субъекта с предметами окружающей его действительности. Невозможна прямая «пересадка» знания прямо в голову субъекта, минуя его собственную деятельность. Введение понятия «деятельность» переворачивает всю проблему развития, обращая ее на субъекта (Д.Б. Эльконин). По словам Д.Б. Эльконина, процесс формирования функциональных систем есть процесс, который производит сам субъект. Эти исследования открыли путь для нового объяснения детерминации психического развития.
Исследования отечественных психологов открыли роль деятельности ребенка в его психическом развитии. Это был выход из тупика проблемы двух факторов. Процесс развития ‑ это самодвижение субъекта благодаря его деятельности с предметами. Факторы наследственности и среды ‑ это лишь условия, которые определяют не суть процесса развития, а лишь различные вариации в пределах нормы.
Следующий шаг в развитии возрастной психологии в советской стране связан с ответом на вопрос о том, остается ли деятельность одной и той же на протяжении человеческого развития или нет. Он был сделан А.Н. Леонтьевым, углубившим разработку идеи Л.С. Выготского о ведущем типе деятельности.
Благодаря работам А.Н. Леонтьева, ведущая деятельность рассматривается как критерий периодизации психического развития, как показатель психологического возраста ребенка. Ведущая деятельность характеризуется тем, что в ней возникают и дифференцируются другие виды деятельности, перестраиваются основные психические процессы и происходят изменения психологических особенностей личности на данной стадии ее развития.
Содержание и форма ведущей деятельности зависит от конкретных исторических условий, в которых протекает развитие человека. В современных общественно-исторических условиях, когда во многих странах дети охвачены единой системой общественного воспитания, ведущими в развитии ребенка становятся следующие виды деятельности:
— эмоционально-непосредственное общение младенца со взрослыми;
— орудийно-предметная деятельность ребенка раннего возраста;
— сюжетно-ролевая игра дошкольника;
— учебная деятельность в младшем школьном возрасте;
— интимно-личностное общение подростков;
— профессионально-учебная деятельность в ранней юности.
Смена ведущих типов деятельности подготавливается длительно и связана с возникновением новых мотивов, которые формируются внутри ведущей деятельности, предшествующей данной стадии развития, и побуждают ребенка к изменению положения в системе отношений с другими людьми. Разработка проблемы ведущей деятельности в развитии человека ‑ фундаментальный вклад отечественных ученых в возрастную психологию.
В многочисленных исследованиях А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева. Д.Б. Эльконина была показана зависимость психических процессов от характера и строения внешней предметной деятельности.
Изучение процессов становления и смены мотивов, приобретения и утраты деятельностью личностного смысла было начато под руководством А.Н. Леонтьева и продолжено Л.И. Божович и ее сотрудниками. Вопрос о предметном, операциональном содержании деятельности разрабатывался в исследованиях П.Я. Гальперина и его сотрудников. В них особо рассматривалась роль организации ориентировочной деятельности для формирования физических, перцептивных и умственных действий.
Наиболее продуктивным направлением в отечественной психологии было изучение специфических особенностей перехода внешней деятельности во внутреннюю, закономерностей процесса интериоризации в онтогенезе.
Следующий шаг в развитии идей Л.С. Выготского был подготовлен работами П.Я. Гальперина и А.В. Запорожца, посвященными анализу строения и формирования предметного действия, выделению в нем ориентировочной и исполнительной частей. Актуальным стал вопрос соотношения функционального и возрастного генеза психических процессов.
Д.Б. Эльконин выдвинул концепцию, в которой преодолевается один из серьезных недостатков зарубежной психологии ‑ расщепление двух миров: мира предметов и мира людей. Он показал, что это расщепление ложно. Человеческое действие двулико: оно содержит собственно человеческий смысл и операциональную сторону. Строго говоря в человеческом мире не существует мира физических предметов, там безраздельно господствует мир общественных предметов, удовлетворяющих определенным способом общественно сформированные потребности.
Даже предметы природы выступают для человека включенными в общественную жизнь, как предметы труда, как очеловеченная общественная природа. Человек ‑ носитель этих общественных способов употребления предметов. В человеческом действии всегда нужно видеть две стороны: с одной стороны, оно ориентировано на общество, с другой стороны, на способ исполнения. Эта микроструктура человеческого действия, согласно гипотезе Д.Б. Эльконина, отражается и в макроструктуре периодов психического развития.
Д.Б. Элькониным был открыт закон чередования, периодичности разных типов деятельности: за деятельностью одного типа ориентации в системе отношений следует деятельность другого типа, в котором происходит ориентация в способах употребления предметов. Они и становятся причиной развития. Каждая эпоха детского развития построена по одному принципу. Она открывается ориентацией в сфере человеческих отношений. Действие не может дальше развиваться, если оно не введено в новую систему отношений ребенка с обществом.
Пока интеллект не поднялся до определенного уровня, не может быть новых мотивов.
Любая деятельность имеетсложную структуру. Прежде всего, нужно иметь ввиду, что не бывает немотивированной деятельности. Первый компонент структуры деятельности ‑ мотив. Онобразуется на основе той или иной потребности. Потребность может быть удовлетворена разными способами, т.е. с помощью разных предметов. Потребность «встречается» с соответствующим предметом и приобретает возможность побуждать и направлять деятельность. Таким образом, возникает мотив.
Деятельность состоит из отдельных действий, направленных на достижение сознательно поставленных целей. Цель и мотив деятельности не совпадают. Допустим, школьник выполняет домашнее задание по математике и решает задачу. Его цель ‑ решить задачу. Но мотивом, реально побуждающим его деятельность, может быть стремление не огорчать маму, или получить хорошую оценку, или освободиться и пойти погулять с друзьями.
Во всех этих случаях будет различным тот смысл, которыйимеет для ребенка решение математической задачи. Смысл действия меняется в зависимости от того, в связи с каким мотивом ставится цель.
Действие обычно может выполняться разными способами, т.е. с помощью разных операций. Возможность использования той или иной операции определяется условиями, в которых разворачивается деятельность.
Вопросы, связанные со структурой деятельности и влиянием деятельности на развитие ребенка, касались внешнего плана действий. Но существует и план внутренний. В отечественной психологии принято понимать психическое развитие как формирование внутренних действий. Психологический механизм перехода из внешнего во внутренний план действий называется интериоризацией.
Интериоризация предполагает трансформацию внешних действий ‑ их обобщение, вербализацию (перевод в словесный план) и сокращение. Как подчеркивал А.Н. Леонтьев, процесс интериоризации состоит не в том, что внешняя деятельность перемещается во внутренний план сознания, ‑ это процесс, в котором внутренний план и формируется.
Задания для самостоятельной работы
1. Познакомьтесь с основными фактами научной биографии Л.С. Выготского.
2. Каково развитие идей Л.С. Выготского в советский период.
3. Назовите различные подходы к проблеме развивающего обучения в современной психологии и педагогике, отметьте общее и различное между ними.
Список рекомендуемой литературы
1. Выготский Л.С. Проблема возраста: Собр. Соч.Т.4. ‑ М., 1984.
2. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Избранные психологические исследования. ‑ М., 1956.
3. Хрестоматия по детской психологии / Под ред. Г.В. Бурменской. ‑ М., 1996.
Лидерство — это коллективная деятельность
Мильян БаичМильян Баич
Организационный коуч (CEC), тренер (CST) и консультант
Опубликовано 17 декабря 2019 г.
+ Подписаться
Я навсегда запомню ночь 29 мая 1991 года, когда мы с отцом наблюдали, как белградская «Црвена Звезда» совершила невероятное, победив французский «Олимпик Марсель» и завоевав футбольную корону Лиги чемпионов УЕФА. Выиграть титул Лиги чемпионов УЕФА почти так же важно, как выиграть чемпионат мира по футболу. Эта победа навсегда вошла в учебники истории футбола как самый успешный момент, когда нация вышла победителем после того, как оказалась на пороге вылета. Чуть больше года спустя началась война, и мой отец попал в концлагерь.
Команда «Црвены Звезды» состояла из игроков пяти из шести республик Югославии. Они представляли собой малоизвестную группу игроков, которым удалось колоссально превзойти шансы и захватить европейскую корону, которая почти принадлежала французскому футбольному гиганту. Это было эпическое усилие. Но как вдохновить группу людей, таких как белградская футбольная команда «Црвена Звезда», играть в более крупную игру и думать не только о своей личной выгоде? Это сводится к тому, чтобы разделять большую цель и укреплять лидерство на всех уровнях.
Эта футбольная команда отложила в сторону свои личные устремления и взяла на себя ответственность за свои коллективные результаты. Такого рода командные усилия могут и должны применяться в сложных организациях. Командные виды спорта, такие как футбол, представляют собой сложные динамичные системы.
Мы переживаем беспрецедентный кризис руководства. Традиционные подходы к лидерству больше не работают, правила игры меняются, и нынешние методы лидерства не подходят для решения грядущих серьезных проблем.
Большая часть современной теории организационного лидерства основана на сложном представлении, восходящем к индустриальной эпохе, когда она была впервые разработана. Другими словами, модели и подходы к лидерству в стабильной и предсказуемой среде сильно отличаются от тех, что существуют в сложной среде. В сложных условиях цели рационально мыслится, а достижение этих целей реализуется посредством структурированных и линейных практик. По сути, в этом типе среды существует основное стремление к выравниванию и контролю сверху вниз.
Традиционное бюрократическое мышление, развившееся в результате этой усложненной парадигмы, показало ограниченную эффективность по мере эволюции к возрастающей сложности современного мира.
Нам необходимо переосмыслить лидерство для сложной организации, потому что лидерство и бизнес-контекст неразделимы, а наш контекст резко изменился. Многие называют этот контекст VUCA (Volatile, Uncertain, Complex and Ambiguous) — аббревиатура, заимствованная из армии США для описания экстремальных условий Афганистана и Ирака. Эффективное лидерство в этом новом мире требует совершенно другого мышления и когнитивных способностей. Сложные проблемы можно решить, только заставив тех, кого они непосредственно затрагивают, изменить свои приоритеты, ценности, убеждения, точки зрения, привычки и привязанности.
Лидерство в сложных условиях требует, чтобы каждый брал на себя ответственность за успех своей команды, организации и общества, а не только за свои области. Это означает, что лидерство распределяется, а не сосредоточено на нескольких лицах, занимающих формальные руководящие должности.
То есть каждый в организации должен иметь возможность генерировать идеи и принимать решения с места собственности. Это создает среду согласованной автономии в отношении самовыражения, самоорганизации, самоуправления и полной ответственности за результаты. Факты показывают нам, что лидерство на всех уровнях не только выигрывает чемпионаты, но и создает устойчивые организации, которые лучше подходят для сложных условий. Мой опыт работы с руководителями ряда компаний из списка Fortune 500 только подтвердил эти выводы. Все эти организации преследуют одни и те же цели: внедрять инновации, процветать и стремиться к чему-то лучшему. Эти цели достигаются теми, у кого есть лидерство на всех уровнях.
Люди целеустремленны и выбирают лидеров, которые стремятся сопереживать другим и изменить мир к лучшему. Это именно то, что двигало футбольной командой «Красная Звезда». Они не просто играли за чемпионство, они играли в турнир, который мог бы объединить страну, когда она отчаянно нуждалась в объединении.
Достаточно символично, что гражданская война в стране и последовавший за ней распад были символом невероятной футбольной истории, которая в то же время олицетворяла собой лучшее, чем следует помнить бывшую Югославию. Последнее ура золотой команды, сформированной из малоизвестной группы игроков, которым удалось превзойти шансы и вырвать европейскую корону из кончиков пальцев европейского футбольного гиганта.
Лидерство на всех уровнях означает, что нам необходимо ЧУВСТВОВАТЬ, в каком контексте мы находимся, РАЗВИВАТЬ свое мышление и ПЕРЕКЛЮЧАТЬСЯ между разными точками зрения и меняющимися состояниями сложного и сложного. Оттуда мы должны позволить будущему ПОЯВИТЬСЯ и вести от него.
Вот паттерн лидерства, который я называю SESE (Чувствовать, Развиваться, Смещаться, Возникать):
ЧУВСТВО : Почувствовать контекст: Как лидер, вы должны иметь средства, с помощью которых можно понять контекст и работать. к решению проблем в этом контексте.
Например, определение того, является ли контекст сложным или комплексным, и является ли мировоззрение людей материалистичным и социоцентричным.
РАЗВИВАТЬСЯ : Развивайте свое мышление: Как лидер, вы трансформируете и развиваете свое мышление. Ваше мышление руководит вашими действиями. Развитие собственного мышления (отношения, ценности, принципы работы и убеждения) — это первый шаг.
SHIFT : Сдвиг между мировоззрениями и состояниями: Как лидер, вы должны работать над решением проблем в этом контексте, переключаясь между «пространством проблем» и «пространством решений». Познакомьтесь с людьми, командами и организациями на их текущем этапе и контекстом, чтобы помочь им развиваться и выходить из него.
EMERGE : Руководство из будущего по мере его возникновения: задача лидерства заключается не столько в том, чтобы адаптироваться к новым ограничениям (как это было в управлении изменениями на протяжении десятилетий), сколько в том, чтобы руководить из будущего по мере его возникновения, что означает предвидение будущих проблем.
в обществах и организациях и сделать их поводом для принятия мер сегодня.
Выделяется один ключевой факт о культуре: индивидуальные и организационные системы ценностей (убеждения, мышление, мысли) влияют на то, как происходят изменения. Вы считаете себя лидером? Что важно для вас и вашей организации? Ваши системы ценностей (убеждения, мышление, мысли) развиваются? Если так, то каким образом?
Осмысление тесно связано с эффективностью руководства. Осмысление — это способность или попытка разобраться в двусмысленной ситуации. Насколько хорошо вы разбираетесь в осмыслении и управлении сложностью?
Другие статьи, входящие в серию #WickedLeadership :
- Злые проблемы нуждаются в злом лидерстве
- Титаническое мышление
- Преодоление статус-кво
Как стать лидером деятельности · Futureactive
Что такое лидер активности?
Руководители мероприятий несут ответственность за проведение спортивных мероприятий и мероприятий для детей в позитивной и восторженной манере.
Они должны понимать широкий спектр видов спорта и уметь продвигать и организовывать их. Обычно лидер активности — это сезонная роль в летнем лагере.
Какая квалификация мне нужна, чтобы стать руководителем деятельности?
Квалификация не требуется, но каждый лагерь и описание работы немного отличается. Если у вас есть педагогическая или коучинговая квалификация, это будет огромным преимуществом и даже может быть необходимостью для некоторых должностей. Кроме того, важны сертификат первой помощи и проверка DBS.
Какие навыки/опыт нужен работодателю?
Опыт работы в аналогичной сфере, будь то преподавание, коучинг или предоставление отдельной деятельности, важен, если вы хотите выделиться среди других кандидатов. Вы также должны быть уверены в себе, полны энтузиазма и способны мотивировать людей. Полезны лидерские качества, как и умение быстро реагировать на меняющиеся события.
Кто может нанять лидера деятельности?
— Летний лагерь
— Базы отдыха
На какую зарплату я могу рассчитывать?
Лидеры деятельности обычно получают зарплату еженедельно или ежемесячно, так как это сезонная должность.
Они могут получать где-то около 500 фунтов стерлингов в месяц.
Каков мой карьерный рост?
Работа в качестве руководителя мероприятия может помочь вам развить некоторые жизненно важные навыки для карьеры преподавателя или тренера, а также ряд других. Лидерские и коммуникативные навыки, в частности, могут быть полезны в любой карьере. Если должность лидера активности дает вам возможность продвигать события, вы можете использовать ее как ступеньку для карьеры, например, в маркетинге.
Что самое лучшее в том, чтобы стать активным лидером?
Руководители мероприятий веселятся весь день и не ограничиваются обучением определенному виду спорта или деятельности. Вы можете испытать все и почувствовать чувство достижения, помогая предоставлять очень полезную услугу. Поскольку лидер активности является сезонной должностью, она может понравиться людям в университете, которые могут искать летнюю работу и не хотят застревать в офисе.
Есть ли недостатки?
Работа на улице в течение всего дня, когда вы подвергаетесь воздействию погодных условий, всегда имеет свои недостатки.
