Виготський лев семенович: Виготський, Лев Семенович — ПСИХОЛОГІС

Виготський Лев Семенович

Вікіпедія

Листопад 10, 2021

Цю статтю треба вікіфікувати для відповідності стандартам якості Вікіпедії. Будь ласка, допоможіть додаванням доречних внутрішніх посилань або вдосконаленням розмітки статті. (Жовтень 2011)

Лев Семе́нович Виго́тський (17 листопада (5 листопада) 1896, Орша, Білорусь — 11 червня 1934, Москва, СРСР) — радянський психолог, засновник культурно-історичної школи в психології^{, на якій базується психологічна теорія діяльності.}

Виготський Лев Семенович
Ім’я при народженні	їд.לײב װיגאָדסקי‎ Лев Семенович Виготський англ. Lev Semionovich Vygotsky
Народився	17 листопада 1896(1896-11-17) Орша,Могильовська губернія,Російська імперія
Помер	10 червня 1934(1934-06-10)(37 років) Москва,СРСР ·туберкульоз
Поховання	Новодівичий цвинтар
Країна	Російська імперія СРСР
Діяльність	філософ,психолог,педагог,письменник-документаліст,викладач університету,антрополог
Галузь	психологія,дефектологія,педологія ілітературознавство
Alma mater	Московський державний університет імені М. В. Ломоносова іМосковський міський народний університет імені А. Л. Шанявськогоd
Відомі учні	Леонтьєв Олексій Миколайович,Лурія Олександр Романович,Запорожець Олександр Володимирович,Божович Лідія Іллівна іМенчинська Наталія Олександрівна
Знання мов	російська
Заклад	Psychological Institute of the Russian Academy of Educationd,Institute of Correctional Pedagogyd,Академія комуністичного виховання імені Н. К. Крупської,Другий Московський державний університетd іМосковський державний університет імені М. В. Ломоносова
Родичі	Elena Kravtsovad іDavid Vygodskyd
У шлюбі з	Roza Noevna Vygodskaiad
Медіафайли у Вікісховищі

Відомий у Європі та США як один з основоположників та розробників когнітивної психології. Особливо важливими є його здобутки у вивченні вищих психічних функцій, психології мовного мислення та його генези, теорії навчання.

• 1Психологія
  • 1.1Психічні функції
• 2Теорія про вік
• 3Педагогіка
• 4Бібліографія Л. С. Виготського
• 5Публікації в Інтернеті
• 6Примітки

Психічні функції

Вчений розрізняв нижчі та вищі психічні функції і відповідно дві моделі поведінки — природний, як результат біологічної революції та культурний, суспільно-історичний, результат історичного розвитку суспільства, які поєднуються в розвитку психіки. Гіпотеза Виготського пропонувала нове рішення проблеми співвідношення цих двох рівнів. Він доводив, що природні (нижчі) психічні процеси не піддаються регуляції, на відміну від культурних (вищих). Виготський прийшов до висновку, що свідома регуляція пов’язана з опосередкованим характером вищих психічних функцій. Між стимулом та реакцією виникає додатковий зв’язок у формі стимулу-знаку. Такі знаки виконують функцію знаряддя перетворення внутрішньої дійсності, зокрема — формування образів пам’яті. Слово — засіб довільного спрямування уваги, абстрагування властивостей та синтезу їх в значення, тобто формування понять.

Виготський розробив теорію про вік як одиницю аналізу розвитку дитини, запропонував нове розуміння умов, джерел, форми, специфіки та стимулів психічного розвитку дитини; описав стадії і фази дитячого розвитку, а також переходи між ними в процесі онтогенезу; він виявив та сформулював основні закони психічного розвитку дитини.

Найбільш визначною та поширеною концепцією в педагогіці стало визначення Виготським «зони найближчого розвитку». Спираючись на вивчення розвитку дитини, він дійшов до аналізу того, як цей розвиток співвідноситься з навчанням, що й було поштовхом до вироблення власного бачення, тобто концепції про «зону найближчого розвитку». Виготський був переконаний, що навчання є двигуном психічного розвитку. Ці два поняття (розвиток та навчання) за Виготським мають різний зміст — «единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития». Так розвиток є не що інше, як процес формування особистості з обов’язковим поступовим накопиченням нових якостей, характерних для людини. Навчання ж — внутрішня необхідність в процесі розвитку дитини не природних, а історичних особливостей людини. Навчання створює зону найближчого розвитку, пробуджує в дитині внутрішні процеси розвитку, які спочатку проявляються під час взаємовідносин з оточуючими, співпраці з товаришами, а пізніше стають здобутком самої дитини. За словами самого Виготського: « .Обучение и развитие (.) связаны друг с другом с первого дня жизни ребенка». Виготський стверджував, що навчання в поєднанні з розвитком повинно весь час перебувати на рівень вище, а дитина під час цього процесу потребує постійної підтримки дорослого, оскільки осмислено копіюючи дії дорослого дитина розвивається. «Зоною найближчого розвитку» є відстань між актуальним рівнем розвитку (наявними можливостями дитини) та потенційним, коли дитина справляється з поставленими завданнями під керівництвом дорослих. Своєчасне виявлення цієї «зони» дозволяє визначити наскільки дитина готова перейти до наступного рівня навчання, оскільки кожна дитина має свої особливості відносно цього. Продуктивність навчання школяра гарантується тільки тісною співпрацею з вчителем, крім того, у цій співпраці як вчитель, так і учень мають проявляти однакову активність, що дозволить активізувати творчі сили дитини в повному обсязі. Виготський стверджував, що навчання повинно більше орієнтуватись на функції дитини, які ще повністю не сформовані, тобто «зону найближчого розвитку», ніж на вже пройдені етапи розвитку, оскільки вони є нижчим рівнем навчання. Тільки орієнтуючись на зону найближчого розвитку, яка є критерієм розумового розвитку дитини, показником індивідуальних відмінностей дітей, навчання веде розвиток вперед, оскільки те, що знаходиться в цій «зоні» удосконалюється та переходить на рівень актуального розвитку в наступній віковій фазі. «…обучение должно ориентироваться на уже пройденные циклы развития, на свой низший порог; однако опирается не столько на созревшие, сколько на созревающие функции». Безперечним висновком є те, що дитину потрібно навчати не тому, що вона здатна освоїти сама, а тому, чого поки ще не вміє, але в змозі освоїти з допомогою вчителя.

Дослідження Виготського, який, крім всього іншого, був членом Державної вченої ради, в цій області носили актуальний характер, оскільки в той час система радянської освіти та виховання перебувала в стані перебудови. Планувалось перейти від комплексної до предметної системи навчання в школі з метою вивчення як діти засвоюють наукові поняття, предметні знання.

Ще однією заслугою Виготського в педагогіці була запропонована ним вікова періодизація в навчанні — спонтанний період (раннє дитинство), спонтанно-реактивний (дошкільний) та реактивний (шкільний) — « .ребенок дошкольного возраста (.) сам строит теории (.), пытается объяснить целый ряд зависимостей и отношений (.) Эта тенденция в развитии ребенка должна быть использована в процессе обучения». Виготський деякою мірою порівнює працю педагога з працею садівника, оскільки вчитель так само вчасно має відреагувати на процеси дозрівання стадій розвитку дитини, як садівник — плодів. Свої дослідження в цьому напрямі він систематизував в «Динаміці розумового розвитку школяра у зв’язку з навчанням».

Одним з доказів впливу навчання на психічний розвиток дитини є гіпотеза Л. С. Виготського щодо системної та змістовної будови свідомості та її розвитку в онтогенезі. В його роботах принцип розвитку поєднувався з принципом системності. Вчений був впевнений, що свідомість людини являє собою систему окремих процесів, і ні одна функція людської свідомості не може розвиватись ізольовано, а її розвиток залежить від місця в цій структурі. Звідси випливає, що центром свідомості в ранньому віці є сприйняття, в дошкільні роки — пам’ять, в шкільні — мислення. Розвиток же інших психічних процесів в кожному віці перебуває в залежності від домінування в свідомості тої чи іншої функції. Виходячи з того, що вхід в свідомість та перехід від однієї структури до іншої здійснюється через розвиток значення слова, тобто — узагальнення, Виготський дійшов висновку, що у разі, коли системний розвиток свідомості не підпадає під прямий вплив навчання, то з’являться можливість управляти розвитком узагальнення та зміною структури свідомості взагалі. З цього виходить, що навчання, формуючи узагальнення, перебудовує всю систему свідомості. Ця гіпотеза довгий час не мала експериментального підтвердження і в ній вбачався певний ідеалізм, оскільки вона, фактично, зводила розвиток до взаємодії свідомостей, а формування узагальнення через спілкування дитини з дорослим — « .Речевые структуры, усваиваемые ребенком, становятся основными структурами его мышления».

Через передчасну смерть Виготський не зміг розробити це направлення до кінця. Але представники його школи, його послідовники такі, як Леонтьєв, Запорожець, Зінченко, Гальперін, Божович та ін., на базі експериментальних досліджень дійшли висновку, що в основі розвитку узагальнень все-таки лежить не спілкування мовного типу, а безпосередня практична діяльність суб’єкта.

Як вже зазначалось, вклад Виготського в розвиток радянської дитячої психології та педагогіки має надзвичайно велике значення. Деякі його гіпотези були розроблені ним в початковій стадії, потребували проведення додаткових досліджень, обґрунтувань, оскільки вони містили в собі переворот тогочасних теорій, внесли нове направлення в розвиток наукових уявлень про психологію та педагогіку. Проте, Виготському, який так рано пішов з життя, не вдалось зробити це самому, але той фундамент, що він заклав був міцною основою подальшої роботи в прогресивному розвитку цих наук. Тому його ім’я назавжди золотими літерами увійшло в історію розвитку науки.

В радянський час Л. Виготський вважався реакційним психологом, зібрання його праць були надруковані лише на початку 80-х років ХХ століття зусиллями учнів вченого. Ці ж учні фактично і створили Факультет психології МДУ ім. М. В. Ломоносова.

Виготський об’єднав довкола себе перспективних психологів, психіатрів та педагогів свого часу, котрі своїми досягненнями активно розвивали ідеї діяльнісного підходу та спеціальної педагогіки. До складу так званого «Кола Виготського» у різний час належали більше 40 вчених, зокрема Курт Левін, Курт Коффка, Певзнер Марія.

• Психологія мистецтва () (1922)
• (1924/5)
• (1927)
• (1928)
• (1929)
• (1930) (в співавторстві з А. Р. Лурія)
• (1930) (в співавторстві з А. Р. Лурія)
• (1931)
• Педологія підлітка (в трьох томах, 1929—1931)
• (1. Сприйняття; 2. Пам’ять; 3. Мислення; 4. Емоції; 5. Уява; 6. Проблема волі) (1932)
• (1934)
• () (1934)
  • включає 275 назв

• (монографія)

1. Yasnitsky A. Vygotsky: An Intellectual Biography — Routledge, 2018. — С. 164.

   d:Track:Q60598784d:Track:Q1508259

2. Енциклопедія Брокгауз

   d:Track:Q237227

3. Bibliothèque nationale de France Ідентифікатор BNF: платформа відкритих даних — 2011.

   d:Track:Q19938912d:Track:Q54837d:Track:Q193563

4. Bibliothèque nationale de France : платформа відкритих даних — 2011.

   d:Track:Q19938912d:Track:Q54837d:Track:Q193563

5. Yasnitsky, A. (2018). . London and New York: Routledge

Це незавершена стаття про психолога. Ви можете допомогти проєкту,виправивши або дописавши її.

Лев семенович виготський. Лев виготський: біографія і праці

Льва семеновича виготського називають «моцартом психології«, а тим часом можна сказати, що ця людина прийшла в психологію»з боку». Лев семенович не мав спеціальної психологічної освіти, і цілком можливо, саме цей факт і дозволив йому поглянути по-новому, з іншої точки зору на проблеми, що стоять перед психологічною наукою. Його багато в чому новаторський підхід пояснюється тим, що над ним не тяжіли традиції емпіричної «академічної» психології.

Лев семенович виготський народився 5 листопада 1896 року в місті орша. Рік по тому сім’я виготських переїхала в гомель. Саме в цьому місті лев закінчив школу і зробив свої перші кроки в науці. Ще в гімназійні роки виготський прочитав книгу а.а. Потебні «думка і мова», яка пробудила у нього інтерес до психології — області, в якій йому належало стати видатним дослідником.

Після закінчення школи в 1913 р поїхав до москви і вступив відразу в два навчальних заклади — в народний університет на історико-філософський факультет за власним бажанням і в московський імператорський інститут на юридичний факультет за наполяганням батьків.

Виготський був пристрасним шанувальником театру, не пропускав жодної театральної прем’єри. У юнацькі роки писав літературно-критичні етюди і статті в різні літературні журнали про романи а.білого, д. Мережковського.

Після революції 1917 р., яку він прийняв, лев семенович їде зі столиці назад до рідного гомеля, де працює вчителем літератури в школі. Пізніше його запрошують викладати філософію і логіку в педагогічний технікум. Незабаром у стінах цього технікуму виготський створює кабінет експериментальної психології, на базі якого активно займається науково-дослідною роботою.

У 1924 р на ii всеросійському з’їзді з психоневрології, який проходив в ленінграді, молодий, нікому не відомий працівник освіти з провінційного містечка виступив зі своєю першою науковою роботою. Його доповідь містила гостру критику рефлексології. Доповідь цей називався»методика рефлексологічного і психологічного дослідження».

У ньому вказувалося на разючу невідповідність класичного методу виховання умовного рефлексу завданню науково обумовленого пояснення поведінки людини в цілому. Сучасники відзначали, що зміст доповіді виготського було новаторським, і піднесений він був просто блискуче, чим, власне, і привернув до себе увагу найвідоміших психологів того часу а. Н.леонтьєва і а. Р. Лурії.

А.лурія запросив виготського в московський інститут експериментальної психології. З цього моменту лев семенович стає лідером і ідейним натхненником легендарної трійки психологів: виготський, леонтьєв, лурія.

Найбільшу популярність принесла виготському створена ним психологічна теорія, що набула широкої популярності під назвою «культуро-історична концепція розвитку вищих психічних функцій», теоретичний і емпіричний потенціал якої не вичерпаний досі. Суттю цієї концепції є синтез вчення про природу і вчення про культуру. Ця теорія представляє альтернативу існуючим поведінковим теоріям, і перш за все біхевіоризму.

Згідно виготському, всі психічні, дані природою («натуральні») функції з плином часу перетворюються в функції вищого рівня розвитку («культурні»): механічна пам’ять стає логічною, асоціативний перебіг уявлень — цілеспрямованим мисленням або творчою уявою, імпульсивну дію — довільним і т. д. Всі ці внутрішні процеси зароджуються в прямих соціальних контактах дитини з дорослими, а потім закріплюються в його свідомості.

Виготський писав:»…будь-яка функція в культурному розвитку дитини з’являється на сцені двічі, у двох планах, спершу соціальному, як категорія інтерапсихічна, потім всередині дитини, як категорія інтрапсихічна».

Важливість цієї формули для досліджень в області дитячої психології була в тому, що духовний розвиток дитини ставилося в певну залежність від організованого впливу на нього дорослих.

Виготський робив спроби пояснити, яким чином відносини організму із зовнішнім світом формують його внутрішню психічну середу. Він переконався, що на становлення особистості дитини, на його повноцінний розвиток практично в рівній мірі впливають як спадкові задатки (спадковість), так і соціальні фактори.

У льва семеновича багато робіт присвячено вивченню психічного розвитку і закономірностей становлення особистості в дитячому віці, проблемам навчання і навчання дітей в школі. Причому не тільки нормально розвиваються дітей, а й дітей, що мають різні аномалії розвитку.

Саме виготському належить найвидатніша роль у становленні науки дефектології. Він створив в москві лабораторію психології аномального дитинства, яка стала згодом складовою частиною експериментального дефектологічного інституту. Він одним з перших серед вітчизняних психологів не тільки теоретично обґрунтував, але і підтвердив на практиці, що будь-який недолік як в психологічному, так і в фізичному розвитку піддається корекції, тобто його можна компенсувати за рахунок збережених функцій і шляхом тривалої роботи.

Основний упор при вивченні психологічних особливостей аномальних дітей виготський робив на розумово відсталих і сліпоглухонімих. Він не міг, як багато інших його колег по цеху, робити вигляд, що такої проблеми не існує. Раз дефективні діти живуть серед нас, необхідно докласти всіх зусиль, щоб вони стали повноправними членами суспільства. Виготський вважав своїм обов’язком в міру сил і можливостей допомагати таким обділеним долею дітям.

Ще одна фундаментальна праця виготського « «психологія мистецтва». У ньому він висунув положення про особливу «психології форми«, про те, що в мистецтві форма»развоплощает матеріал». Разом з тим автор відкинув формальний метод через його нездатність «розкрити і пояснити історично мінливий соціально-психологічний зміст мистецтва». Прагнення утриматися на грунті психології, на «позиції читача, що відчуває вплив мистецтва», виготський доводив, що останнє є засобом перетворення особистості, знаряддям, яке викликає у неї «величезні і пригнічені і обмежені сили». На думку виготського, мистецтво радикально змінює афективну сферу, що грає дуже важливу роль в організації поведінки, соціалізує її.

На останньому етапі своєї наукової діяльності він зайнявся проблемами мислення і мови і написав наукову роботу «мислення і мова». У цій фундаментальній науковій праці основною є думка про нерозривний зв’язок, що існує між мисленням і мовою.

Виготський спочатку висловив припущення, яке незабаром сам же і підтвердив, що від формування і розвитку мови залежить рівень розвитку мислення. Він виявив взаємообумовленість двох цих процесів.

Виготському його наукове минуле підготувало одну альтернативу. Натомість діади «свідомість-поведінка«, навколо якої оберталася думка інших психологів, осередком його шукань стає тріада»свідомість-культура-поведінка».

На превеликий жаль, багаторічна і досить плідна робота л.с. Виготського, його численні наукові праці і розробки, як це часто трапляється з талановитими людьми, особливо в нашій країні, не були оцінені по достоїнству. За життя льва семеновича його роботи не допускалися до публікації в срср.

З початку 1930-х рр.на нього почалося справжнє цькування, влада звинувачувала його в ідеологічних збоченнях.

11 червня 1934 р.після тривалої хвороби, у віці 37 років лев семенович виготський помер.

Спадщина л.с. Виготського — це близько 200 наукових робіт, серед яких зібрання творів в 6-ти томах, наукова праця «психологія мистецтва», роботи з проблем психологічного розвитку людини з народження (переживання, кризи) і закономірностям формування особистості, її основних властивостей і функцій. Він зробив великий внесок у розкриття питання про вплив колективу, соціуму на особистість.

Безперечно, лев виготський справив значний вплив на вітчизняну і світову психологію, а також на суміжні науки — педагогіку, дефектологію, мовознавство, мистецтвознавство, філософію. Найближчий друг і учень льва семеновича виготського а. Р. Лурія називав його генієм і великим гуманістом xx ст.

Назва: психологія.

У книзі зібрані всі основні роботи видатного російського вченого, одного з найбільш авторитетних і відомих психологів льва семеновича виготського.
Структурна побудова книги зроблена з урахуванням програмних вимог до курсів «загальна психологія» і «вікова психологія» психологічних факультетів вузів.
Для студентів,Викладачів і всіх, хто цікавиться питаннями психології.

Лев семенович виготський (1896-1934) — видатний вітчизняний психолог, автор великої кількості робіт, що впливають на становлення психології та педагогіки як в нашій країні, так і за кордоном. Хоча наукове життя л.с. Виготського була надзвичайно коротка (наприклад, вона була в п’ять разів коротше, ніж наукове життя жана піаже), він зумів відкрити для психології такі перспективи подальшого руху, значення яких до кінця не усвідомлено і в наші дні. Ось чому в психології виникає нагальна потреба в аналізі спадщини цього видатного мислителя, прагнення не тільки розвинути його вчення, а й спробувати подивитися на світ з його позицій. Є різні автори. Одні пригнічують своєю ерудицією, інші наводять величезну кількість емпіричного матеріалу. При читанні праць л.с. Виготського читач не тільки знайомиться з новими ідеями, але всякий раз потрапляє в той цікавий і інтелектуально напружений науковий світ. Який починає відчувати його. Спокушати на пошук вирішення складних проблем, підносити до рівня теоретика і залучати в діалог з автором. Не випадково л. С. Виготського називають моцартом в психології. У своїх роботах він був гранично щирий, намагався максимально повно пред’явити всі підстави для теоретичного та експериментального вивчення поставлених питань. Кожна його робота являє собою завершений самостійну працю і може бути прочитана як окрема книга. Разом з тим всі його праці складають цілісну наукову лінію, об’єднану під загальною назвою культурно-історичної теорії походження вищих психічних функцій. Роботи л. С. Виготського потрібно читати не один і не два рази. Кожне прочитання відкриває все нові, раніше не виявлені контексти та ідеї. Один з його учнів-д. Б. Ель-конін-зазначав:»…при читанні і перечитуванні робіт льва семеновича у мене завжди виникає відчуття. Що чогось я в них до кінця не розумію». У цьому визнанні людини, який багато безпосередньо спілкувався з л.с. Виготським, можна угледіти думку про те. Що у всіх його творах міститься напруженість, невисловленість. Готова до породження нового змісту. Складається враження, що л.с. Виготський володів якимось особливим даром наукового аналізу. Іншими словами, він був не тільки психологом, теоретиком, практиком, а й методологом. Він міг застосовувати і застосовував спеціальні прийоми постановки і вирішення наукових і практичних питань.

Розділ i. Методологія
Історичний сенс психологічної кризи
Розділ ii. Загальна психологія
Психологія
Про поведінку і реакції
Три елементи реакції
Реакція і рефлекс
Спадкові та набуті реакції
Спадкові, або безумовні, рефлекси
Інстинкт
Походження спадкових реакцій
Вчення про умовні рефлекси
Суперрефлексы
Складні форми умовних рефлексів
Найважливіші закони вищої нервової діяльності (поведінки) людини
Закони гальмування і розгальмовування
Психіка і реакція
Поведінка тварини і поведінка людини
Додавання реакцій в поведінку
Принцип домінанти в поведінці
Конституція людини в зв’язку з його поведінкою
Інстинкт
Походження інстинктів
Співвідношення інстинкту, рефлексу і розуму
Інстинкти і біогенетичні закони
Дві крайності в поглядах на інстинкт
Інстинкт як механізм виховання
Поняття про сублімацію
Емоція
Поняття про емоції
Біологічна природа емоцій
Психологічна природа емоцій
Увага
Психологічна природа уваги
Характеристика установки
Внутрішня і зовнішня установка
Увага і неуважність
Біологічне значення установки
Увага і звичка
Фізіологічний корелят уваги
Робота уваги в цілому
Увагу і апперцепция
Пам’ять і уява: закріплення і відтворення реакцій
Поняття про пластичність речовини
Психологічна природа пам’яті
Склад процесу пам’яті
Типи пам’яті
Індивідуальні особливості пам’яті
Межі розвитку пам’яті
Інтерес і емоційне забарвлення
Забування і помилкове запам’ятовування
Психологічні функції пам’яті
Техніка пам’яті
Два типи відтворення
Реальність фантазії
Функції уяви
Мислення як особливо складна форма поведінки
Рухова природа розумових процесів
Свідома поведінка і воля
Психологія мови
Я і воно
Аналіз і синтез
Темперамент і характер
Значення термінів
Темперамент
Будова тіла і характер
Чотири типи темпераменту
Проблема покликання і психотехніка
Ендогенні та екзогенні риси характеру
Про психологічні системи
Свідомість як проблема психології поведінки
Психіка, свідомість, несвідоме
Мислення і мова
Передмова
Глава перша. Проблема і метод дослідження
Глава друга. Проблема мови і мислення дитини в навчанні ж. Піаже
Глава третя. Проблема розвитку мовлення у вченні в. Штерна
Глава четверта. Генетичні корені мислення і мови
Глава п’ята. Експериментальне дослідження розвитку понять
Глава шоста. Дослідження розвитку наукових понять в дитячому віці
Глава сьома. Думка і слово
Розділ iii. Психологія розвитку
Історія розвитку вищих психічних функцій
Глава перша. Проблема розвитку вищих психічних функцій
Глава друга. Метод дослідження
Глава третя. Аналіз вищих психічних функцій
Глава четверта. Структура вищих психічних функцій
Глава п’ята. Генезис вищих психічних функцій
Глава шоста. Розвиток усного мовлення
Глава сьома. Передісторія розвитку писемного мовлення
Глава восьма. Розвиток арифметичних операцій
Глава дев’ята. Оволодіння увагою
Глава десята. Розвиток мнемічних і мнемотехнічних функцій
Глава одинадцята. Розвиток мови і мислення
Глава дванадцята. Оволодіння власною поведінкою
Глава тринадцята. Виховання вищих форм поведінки
Глава чотирнадцята. Проблема культурного віку
Глава п’ятнадцята. Укладення. Подальші шляхи дослідження. Розвиток особистості та світогляду дитини
Лекції з психології
Лекція перша. Сприйняття і його розвиток в дитячому віці
Лекція друга. Пам’ять і її розвиток в дитячому віці
Лекція третя. Мислення і його розвиток в дитячому віці
Лекція четверта. Емоції і їх розвиток в дитячому віці
Лекція п’ята. Уява і його розвиток в дитячому віці
Лекція шоста. Проблема волі і його розвиток в дитячому віці
Знаряддя і знак у розвитку дитини
Глава перша. Проблема практичного інтелекту в психології тварин і психології дитини
Експерименти з практичного інтелекту дитини
Функція мови у вживанні знаряддя. Проблема практичного та вербального інтелекту
Мова і практична дія в поведінці дитини
Розвиток вищих форм практичної діяльності у дитини
Шлях розвитку в світлі фактів
Функція соціалізованої та егоцентричної мови
Зміна функції мови в практичній діяльності
Глава друга. Функція знаків у розвитку вищих психічних процесів
Розвиток вищих форм сприйняття
Поділ первинної єдності сенсомоторних функцій
Перебудова пам’яті та уваги
Довільна структура вищих психічних функцій
Глава третя. Знакові операції і організація психічних процесів
Проблема знака у формуванні вищих психічних функцій
Соціальний генезис вищих психічних функцій
Основні правила розвитку вищих психічних функцій
Глава четверта. Аналіз знакових операцій дитини
Структура знакової операції
Генетичний аналіз знакової операції
Подальший розвиток знакових операцій
Глава п’ята. Методика вивчення вищих психічних функцій
Укладення. Проблема функціональних систем
Вживання знарядь у тварини і людини
Слово і дія
Питання дитячої психології
Проблема віку
1. Проблема вікової періодизації дитячого розвитку
2. Структура і динаміка віку
3. Проблема віку і динаміка розвитку дитячий вік
1. Період новонароджене
2. Соціальна ситуація розвитку в дитячому віці
3. Генезис основного новоутворення дитячого віку
5. Основне новоутворення дитячого віку
6. Основні теорії дитячого віку
Криза першого року життя
Раннє дитинство
Криза трьох років
Криза семи років
Література

Лев семенович виготський народився 5 листопада 1896 року в місті орша. Рік по тому сім’я виготських переїхала в гомель. Саме в цьому місті лев закінчив школу і зробив свої перші кроки в науці. Ще в гімназійні роки виготський прочитав книгу а.а. Потебні «думки і мова», яка пробудила у нього інтерес до психології. У 1913 р поїхав до москви, вступив відразу в два навчальних заклади — в народний університет на історико-філософський факультет за власним бажанням і в московський імператорський інститут на юридичний факультет за наполяганням батьків. Після революції 1917 року лев семенович їде назад в рідне місто, де працює вчителем літератури. Його запрошують викладати філософію і логіку в педагогічний технікум. У стінах цього технікуму виготський створює кабінетЕкспериментальної психології.

Льва семеновича виготського називають «моцартом психології», а тим часом можна сказати, що людина прийшла в психологію з боку. Лев семенович не мав спеціальної психологічної освіти, і цілком можливо, саме цей факт і дозволив йому поглянути по-новому, з іншої точки зору, на проблеми, що стоять перед психологічною наукою. Його багато в чому новаторський підхід пояснюється тим, що над ним не тяжіли традиції емпіричної «академічної» психології.

У 1924 р. На другому всеросійському з’їзді з психоневрології виступив зі своєю доповіддю»методика рефлексологічного і психологічного дослідження». Своїм виступом привернув до себе увагу найвідоміших психологів того часу а. Н.леонтьєва і а. Р. Лурії. Лев семенович стає лідером і ідейним натхненником легендарної трійки психологів: виготський, леонтьєв, лурія.

Найбільшу популярність принесла виготському створена ним психологічна теорія»культурно-історична концепція розвитку вищих психічних функцій». Суттю цієї концепції є синтез вчення про природу і вчення про культуру. За виготським, всі психічні, дані природою («натуральні») функції з плином часу перетворюються у функції вищого рівня розвитку («культурні»): механічна пам’ять стає логічною, асоціативний перебіг уявлень — цілеспрямованим мисленням або творчою уявою, імпульсивну дію — довільним і т.д. Всі ці внутрішні процеси зароджуються в прямих соціальних контактах дитини з дорослим, а потім закріплюються в його свідомості. Духовний розвиток дитини ставилося в певну залежність від організованого впливу на нього дорослих. На становлення особистості дитини, на його повноцінний розвиток практично в рівній мірі впливають як спадкові задатки, так і соціальні чинники.

У льва семеновича багато робіт присвячено вивченню психічного розвитку і закономірностей становлення особистості в дитячому віці, проблемам навчання і навчання дітей в школі. Причому не тільки нормально розвиваються дітей, а й дітей, що мають різні аномалії розвитку. Виготському належить видатна роль у становленні науки дефектології. У москві він створив лабораторію психології аномального дитинства.

Відома його праця «психологія мистецтва ». На його думку, мистецтво радикально змінює афективну сферу, що грає дуже важливу роль в організації поведінки, соціалізує її. Л.в. Виготський написав наукову роботу «мислення і мова». У цій науковій праці основною є думка про нерозривний зв’язок, що існує між мисленням і промовою. Натомість діади «свідомість-поведінка «виготський запропонував тріаду»свідомість — культура — поведінка».

Його праці за життя не були оцінені по достоїнству, роботи не допускалися до публікації в срср. З початку 30-х років почалося його цькування. Влада звинувачувала його в ідеологічних збоченнях. 11 червня 1934 р.після тривалої хвороби, у віці 37 років, лев семенович виготський помер.

Спадщина л.с. Виготського — це близько 200 наукових робіт, серед яких зібрання творів у 6-ти томах, наукова праця «психологія мистецтва».

Радянський психолог. 1896-1934

Лев симхович вигодський (в 1917 і 1924 роках змінив по батькові та прізвище) народився 17 листопада 1896 року в місті орша в сім’ї заступника керуючого гомельського відділення сполученого банку, купця сімхи (семена) яковича вигодського і його дружини цили (цецилії) мойсеївни вигодської. Він був другим з вісьмох дітей у сім’ї.

Освітою хлопчика займався приватний вчитель шолом (соломон) мордухович ашпіз, відомий використанням так званого методу сократичного діалогу.

У 1917 році лев виготський закінчив юридичний факультет московського університету і одночасно-історико-філософський факультет народного університету ім. Шанявського.

З 1924 працював в московському державному інституті експериментальний психології, потім в заснованому ним інституті дефектології; читав лекції в наукових і навчальних установах москви (інститут психології, акв ім. Н. К.крупської, педагогічний факультет 2-го мду та ін.), ленінграда і харкова. Професор інституту психології в москві. Наукову діяльність розпочав з вивчення психології мистецтва-досліджував психологічні закони сприйняття літературних творів (»психологія мистецтва», 1925 рік, опубліковано в 1965 році).

Становлення виготського як вченого збіглося з періодом перебудови радянської психології на основі методології марксизму, в якій він взяв активну участь. У пошуках методів об’єктивного вивчення складних форм психічної діяльності та поведінки особистості виготський піддав критичному аналізу ряд філософських і більшість сучасних йому психологічних концепцій («сенс психологічної кризи», рукопис створена в 1926 році), показуючи безплідність спроб пояснити поведінку людини, зводячи вищі форми поведінки до нижчих елементів.

Весь московський період життя, всі десять років лев семенович паралельно з психологічними дослідженнями вів теоретичну та експериментальну роботу в області дефектології. Він розробив якісно нову теорію розвитку аномального дитини.

У сфері наукових інтересів л.с. Виготського було велике коло питань, що відносяться до вивчення, розвитку, навчання і виховання аномальних дітей. Найбільш значущими є проблеми, що допомагають зрозуміти сутність і природу дефекту, можливості та особливості його компенсації і правильної організації вивчення, навчання і виховання аномального дитини.

Лев семенович почав свою наукову і практичну діяльність в області дефектології ще в 1924 році, коли він був призначений завідувачем підвідділом аномального дитинства при наркомосі. В наступні роки. Л. С. Виготський вів не тільки інтенсивну наукову, а й виконав велику практичну та організаційну роботу в цій галузі.

У 1926 році ним була організована лабораторія з психології аномального дитинства при медико-педагогічної станції в москві. За три роки свого існування співробітники цієї лабораторії накопичили цікавий дослідницький матеріал і виконали важливу педагогічну роботу. Близько року лев семенович був директором всієї станції, а потім став її науковим консультантом.

У 1929 році на базі названої вище лабораторії створюється експериментальний дефектологічний інститут наркомосу (еді). Директором інституту був призначений і. І. Данюшевський. З моменту створення еді і до останніх днів свого життя л. С. Виготський був його науковим керівником і консультантом.

В інституті здійснювалося обстеження аномальної дитини, діагностування та планування подальшої корекційної роботи з глухими та розумово відсталими дітьми. Л. С. Виготський обстежив дітей, а потім детально аналізував кожен окремий випадок, розкриваючи структуру дефекту і даючи практичні рекомендації батькам і педагогам.

В еді існувала школа-комуна для дітей з відхиленнями в поведінці, допоміжна школа (для розумово відсталих дітей), школа глухих і клініко-діагностичне відділення. У 1933 році л. С. Виготський спільно з директором інституту і. І. Данюшевським вирішили зайнятися вивченням дітей з порушеннями мови.

Проведені л.с. Виготським в цьому інституті дослідження досі є основоположними для практичної розробки проблем дефектології. Створена л. С.виготським наукова система в цій галузі знань має не тільки історіографічне значення, а й істотно впливає на розвиток теорії і практики сучасної дефектології. Його вчення досі не втрачає своєї актуальності і значущості.

Вивчаючи розвиток і розпад вищих психічних функцій, виготський приходить до висновку, що структура свідомості – це динамічна смислова система знаходяться в єдності афективних вольових та інтелектуальних процесів. Ці досліди лягають в основу загальнопсихологічної концепції, відомої як «культурно-історична теорія психіки», в якій розкривається суспільно-історична природа свідомості, вищих психічних функцій. У книзі» історія розвитку вищих психічних функцій » (1930-1931 роки, опублікованій в 1960 році) дано розгорнутий виклад культурно-історичної теорії розвитку психіки. За виготським, необхідно розрізняти два плани поведінки-натуральний (результат біологічної еволюції тваринного світу) і культурний (результат історичного розвитку суспільства), злиті в розвитку психіки. Гіпотеза, висунута виготським, пропонувала нове рішення проблеми співвідношення нижчих (елементарних) і вищих психічних функцій. Головна відмінність між ними полягає в рівні довільності, тобто натуральні психічні процеси не піддаються регуляції з боку людини, а вищими психічними функціями люди можуть свідомо управляти.

Ця теорія мала важливе значення для психології навчання. Відповідно до неї, структура соціальної взаємодії «дорослий-дитина», представлена в розгорнутому вигляді в так званій зоні найближчого розвитку дитини, в подальшому засвоюється їм і формує структуру психічних функцій. Цим обумовлено співвідношення навчання і розвитку: навчання «веде за собою» розвиток, а не навпаки. Їм була сформульована проблема віку в психології, запропонований варіант періодизації розвитку дитини на основі чергування «стабільних» і «критичних» віків з урахуванням характерних для кожного етапу психічних новоутворень. Вивчав стадії розвитку дитячого мислення; довів, що мова соціальна і за походженням, і за функцією. Створив новий напрямок в дефектології, показавши можливість компенсації дефекту за рахунок розвитку вищих психічних функцій. Розробив нове вчення про локалізацію психічних функцій в корі головного мозку. Створив велику наукову школу.

Оганесян ані

Реферат про геніальну людину, яка створила радянську психологію.

Завантажити:

Попередній перегляд:

Л. С. Виготський

(1896 — 1934)

Видатний радянський психолог а.р. Лурія в науковій автобіографії, віддаючи данину своєму наставнику і другу, писав: «не буде перебільшенням назвати л. С. Виготського генієм». В унісон звучать і слова б.в. Зейгарник: «він був геніальна людина, яка створила радянську психологію». З цими оцінками, напевно, погодиться будь-який російський психолог-принаймні, кожен, хто не побажав під натиском ринкової стихії змінити кваліфікацію психолога на масовика-витівника або тлумача снів. До цього дня ідеї виготського і його школи складають основу наукового світогляду тисяч справжніх професіоналів, в його наукових працях черпають натхнення нові покоління психологів не тільки в росії, але і по всьому світу.

Біографія л.с. Виготського небагата зовнішніми подіями. Життя його було наповнене зсередини. Тонкий психолог, ерудований мистецтвознавець, талановитий педагог, великий знавець літератури, блискучий стиліст, спостережливий дефектолог, винахідливий експериментатор, вдумливий теоретик. Все це так. Але перш за все виготський був мислителем.

» лев семенович виготський, безперечно, займає виняткове місце в історії радянської психології. Саме він заклав ті основи, які стали вихідними для її подальшого розвитку і багато в чому визначили її сучасний стан… Немає майже жодної галузі психологічних знань, в яку л. с. Виготський не вніс би важливого внеску. Психологія мистецтва, загальна психологія, дитяча та педагогічна психологія, психологія аномальних дітей, пато — і нейропсихологія — в усі ці області він вніс новий струмінь «-так журнал» питання психології » писав до 80-річчя від дня народження виготського. Важко повірити, що ці слова відносяться до людини, яка присвятила психології трохи більше десяти років свого життя — і років нелегких, обтяжених смертельною хворобою, складнощами побуту, нерозумінням і навіть цькуванням.

Університети та освіта

Лев семенович виготський, другий з восьми дітей банківського службовця, народився 5 (17) листопада 1896 року в орші, недалеко від мінська. Його батьки були людьми небагатими, але високоосвіченими, володіли кількома мовами. Їх приклад наслідував і син, досконало оволодів англійською, французькою та німецькою.

У 1897 році родина переїхала до гомеля, який виготський завжди вважав своїм рідним містом. Тут пройшли його дитячі роки, тут в 1913 році він з відзнакою закінчив гімназію. Продовжити освіту виготський вирішив в московському університеті. Йому пощастило, він потрапив у» процентну норму » для осіб єврейського походження. Перед цією категорією молодих людей вибір факультетів був невеликий. Найбільш реальні перспективи професійної кар’єри обіцяла спеціальність або лікаря, або юриста.

При виборі спеціальності юнак піддався умовлянням батьків, яким здавалося, що медична освіта зможе забезпечити синові в майбутньому цікаву роботу і засоби до існування. Але заняття на медичному факультеті не захопили виготського, і менш ніж через місяць після вступу до університету він перевівся на юридичний факультет. Закінчивши цей факультет, він міг вступити в адвокатуру, а не на державну службу. Це давало дозвіл жити поза «межею осілості».

Поряд з державним університетом виготський відвідував заняття в навчальному закладі особливого типу, створеному на кошти ліберального діяча народної освіти а. Л. Шанявського. Це був народний університет, без обов’язкових курсів і відвідувань, без заліків і іспитів, де міг навчатися кожен бажаючий. Диплом університету шанявського офіційного визнання не мав. Однак рівень викладання був там надзвичайно високий. Справа в тому, що після студентських хвилювань 1911 року і послідували за цим репресій московський університет на знак протесту проти політики уряду покинули понад сто видатних вчених (в їх числі тімірязєв, вернадський, сакулін, чебишев, чаплигін, зелінський та ін.), і багато з них знайшли притулок в народному університеті шанявського. Психологію і педагогіку в цьому університеті викладав п.п. Блонський.

В університеті шанявського виготський зблизився з ліберально налаштованою молоддю, а його наставником став відомий літературний критик ю.айхенвальд. Сама атмосфера народного університету, спілкування з його студентами і викладачами значили для виготського набагато більше, ніж заняття на юридичному факультеті. І зовсім не випадково, що роки потому, важко хворий, він звернувся з проханням про видання своїх робіт саме до айхенвальда.

Перше захоплення

Інтерес до психології пробудився у виготського в студентські роки. Перші книги з цієї області, про які з достовірністю відомо, що вони були їм прочитані, — це відомий трактат а.а. Потебні «думка і мова», а також книга у. Джемса «різноманіття релігійного досвіду». С. Ф. Добкін називає також «психопатологію повсякденного життя» з.фрейда, яка, за його словами, сильно зацікавила виготського. Ймовірно, цей живий інтерес згодом привів виготського до лав російського психоаналітичного суспільства, що, втім, стало нехарактерною сторінкою його наукової біографії. Судячи з його праць, ідеї фрейда помітного впливу на нього не зробили. Чого не скажеш про теорію а. Адлера. Поняття компенсації, центральне для індивідуальної психології адлера, згодом стає наріжним каменем дефектологічної концепції виготського.

Захоплення психологією, що зародилося в студентські роки, визначило всю подальшу долю виготського. Сам він про це писав так: «ще в університеті зайнявся спеціальним вивченням психології… І продовжував його протягом усіх років»» і пізніше підтверджував: «наукові заняття з психології почав ще в університеті. Відтоді ні на один рік не переривав роботи за цією спеціальністю». Цікаво, що спеціальної психологічної освіти як такої в ту пору практично не існувало, і л.с. Виготський, подібно більшості піонерів цієї науки, дипломованим психологом не був.

В офіційній довідці про свою науково-дослідну роботу виготський записав: «почав займатися дослідницькою роботою в 1917 році після закінчення університету. Організував психологічний кабінет при педтехнікумі, де вів дослідження».

Ці слова відносяться до гомельського періоду його діяльності. У рідне місто виготський повернувся в 1917 році і зайнявся викладацькою роботою. У гомелі їм були написані дві великі рукописи, незабаром привезені до москви, — «педагогічна психологія» (видана в 1926 році, нове видання — 1991) і «психологія мистецтва», захищена як дисертація, але опублікована лише через багато років після його смерті. До цього вона ходила в списках і користувалася популярністю як серед нечисленних на той час психологів, так і діячів мистецтва.

Обидва твори дають підставу оцінити «раннього» виготського як зрілого самостійного мислителя, високо ерудованого і шукає нові шляхи розробки наукової психології в тій історичній ситуації, коли психологія на заході охоплена кризою, а в росії ідеологічне керівництво країни вимагало впроваджувати в науку принципи марксизму.

У росії в передреволюційний період в науковому вивченні психіки виникла парадоксальна ситуація. З одного боку, існували психологічні центри (головний з них — психологічний інститут при московському університеті), де домінувала відживала свій вік психологія свідомості, яка будувалася на суб’єктивному методі. З іншого боку, руками російських фізіологів була створена наука про поведінку, що спиралася на об’єктивний метод. Її дослідницькі програми (авторами яких були в. М. Бехтерєв і і. П. Павлов) дозволили вивчати закономірність механізму поведінки виходячи з тих жеПринципів, яким слідують всі природничі науки.

Концепція свідомості оцінювалася як ідеалістична. Концепція поведінки (заснована на умовних рефлексах) — як матеріалістична. З перемогою революції, коли державно-партійні органи зажадали повсюдно винищити ідеалізм, ці два напрямки опинилися в нерівному становищі. Рефлексологія (в широкому сенсі) отримувала всіляку державну підтримку, тоді як з прихильниками поглядів, що вважалися чужими матеріалізму, розправлялися за допомогою різних репресивних заходів.

Зустріч з лурія

У цій атмосфері виготський зайняв своєрідну позицію. Він звинуватив повсюдно тріумфували перемогу рефлексологів в дуалізмі. Його початковий план зводився до того, щоб об’єднати знання про поведінку як систему рефлексів із залежністю цієї поведінки, коли мова йде про людину, від свідомості, втіленого в мовних реакціях. Цю ідею він поклав в основу свого першого програмного доповіді, з яким виступив у січні 1924 року в петрограді на з’їзді дослідників поведінки.

Промова доповідача, «просвітителя» з гомеля, звернула на себе увагу учасників з’їзду новизною думки, логікою викладу, переконливістю аргументів. Чіткість і стрункість основних положень доповіді не залишали сумнівів, що провінціал добре підготовлений до представницьких зборів і вдало викладає лежав перед ним на кафедрі текст.

Коли ж після доповіді один з делегатів підійшов до виготського, то з подивом побачив, що ніякого тексту розлогої доповіді не було. Перед виступаючим лежав чистий аркуш паперу. Цим делегатом, який побажав висловити захоплення виступом виготського, був на той час вже добре відомий, незважаючи на молодість, своїми експериментальними роботами (яким патронував сам бехтерєв) і своїми заняттями психоаналізом (з ним листувався сам фрейд), а згодом і всесвітньо відомий психолог а.р. Лурія. У своїй науковій біографії лурія писав, що життя своє ділить на два періоди: маленький, несуттєвий — до зустрічі з виготським, і великий і істотний — після зустрічі з ним.

Доповідь, зроблений виготським, справив на лурія таке враження, що він, будучи вченим секретарем психологічного інституту, відразу кинувся переконувати к. Н.корнілова, який очолював інститут, негайно, зараз же, цього нікому не відомої людини з гомеля переманити в москву. Виготський пропозицію прийняв, переїхав до москви, і його поселили прямо в інститутському підвалі. Працювати він почав у безпосередній співпраці з а. Р. Лурія і а. Н.леонтьєвим.

«інші» інтереси

Він вступив до аспірантури і формально був як би учнем лурія і леонтьєва, але відразу ж став, по суті, їх керівником — утворилася знаменита «трійка», яка переросла потім в «вісімку».

Ніхто з входили в ці своєрідні об’єднання молодих людей тоді не припускав, що доля зіштовхнула їх з чудовою людиною, яка в свої 27 років вже був сформованим вченим. Вони не знали, що в 19 років він написав чудову роботу «трагедія про гамлета, принца датському» і ряд інших добре відомих сьогодні робіт (психологічний аналіз байок, оповідань і.а. Буніна), що до приїзду в москву він встиг виробити абсолютно новий погляд на психологію мистецтва і його роль в житті людини, по суті справи, заклавши основи психологічного підходу до літературної творчості. Сам виготський про ці свої праці не згадував, а його товаришам по роботі в психологічному інституті не приходило в голову, що у нього може існувати ще одне велике коло інтересів — настільки глибокими були думки, якими він з ними ділився, що, здавалося, вони не можуть залишити в свідомості людини місця ні для чого іншого.

Вийти за межі

Думка виготського розвивалася в абсолютно новому для тодішньої психології напрямку. Він вперше показав — не відчув, не припустив, а аргументовано продемонстрував, — що наука ця знаходиться в глибокій кризі. Лише на початку вісімдесятих в зборах його творів буде опублікований блискучий нарис»історичний сенс психологічної кризи». У ньому погляди виготського виражені найбільш повно і точно. Робота написана незадовго до смерті. Він помирав від туберкульозу, лікарі дали йому три місяці життя, і в лікарні він гарячково писав, щоб викласти свої головні думки.

Суть їх у наступному. Психологія фактично розбилася на дві науки. Одна-пояснювальна, або фізіологічна, вона розкриває сенс явищ, але залишає за своїми межами всі складні форми людської поведінки. Інша наука-описова, феноменологічна психологія, яка, навпаки, бере найскладніші явища, але лише розповідає про них, тому що, на думку її прихильників, явища ці недоступні поясненню.

Вихід з кризи виготський бачив у тому, щоб піти від цих двох абсолютно незалежних дисциплін і навчитися пояснювати найскладніші прояви людської психіки. І ось тут був зроблений капітальний крок в історії радянської психології.

Теза виготського була такою: щоб зрозуміти внутрішні психічні процеси, треба вийти за межі організму і шукати пояснення в суспільних відносинах цього організму з середовищем. Він любив повторювати: ті, хто сподівається знайти джерело вищих психічних процесів всередині індивідуума, впадають в ту ж помилку, що і мавпа, яка намагається виявити своє відображення в дзеркалі позаду скла. Не всередині мозку або духу, але в знаках, мові, знаряддях, соціальних відносинах таїться розгадка таємниць, інтригуючих психологів. Тому виготський називав свою психологію або «історичної«, оскільки вона вивчає процеси, що виникли в суспільній історії людини, або» інструментальної«, так як одиницею психології були, на його думку, знаряддя, побутові предмети, або ж, нарешті,» культурної», тому що ці речі і явища народжуються і розвиваються в культурі — в організмі культури, в тілі її, а не в органічному тілі індивіда. Думки такого роду звучали тоді парадоксально, вони були прийняті в багнети і абсолютно не зрозумілі. Не без сарказму згадував лурія, як корнілов говорив: «ну, подумаєш « «історична» психологія, навіщо нам вивчати різних дикунів? або — «інструментальна». Та всяка психологія інструментальна, ось я теж динамоскоп застосовую». Директор інституту психології навіть не зрозумів, що мова йде зовсім не про ті інструменти, які використовують психологи, а про ті засоби, знаряддя, що застосовує сама людина для організації своєї поведінки…

Новаторські уявлення

Ще в «психології мистецтва» виготський ввів поняття естетичного знака як елемента культури. Звернення до знакових систем, які творяться культурою народу і служать посередниками між тим, що позначається системами знаків, і суб’єктом (особистістю, яка ними оперує), змінило загальний підхід виготського до психічних функцій. Стосовно до людини, на відміну від тварин, він розглядає знакові системи як засоби культурного розвитку психіки. Це глибоко новаторське уявлення спонукало його включити в коло психічних функцій людини знаково-опосередкований рівень їх організації.

Знайомлячись з марксизмом, він переносить на знаки марксистське вчення про знаряддя праці. Знаки культури-це також знаряддя, але особливі — психологічні. Знаряддя праці змінюють речовину природи. Знаки ж змінюють не зовнішній матеріальний світ, а психіку людини. Спершу ці знаки використовуються в спілкуванні між людьми, в зовнішній взаємодії. А потім цей процес із зовнішнього стає внутрішнім (перехід ззовні всередину був названий інтеріоризацією). Завдяки цьому і відбувається «розвиток вищих психічних функцій» (під такою назвою виготський написав в 1931 році новий трактат).

Керуючись цією ідеєю, виготський і його учні провели великий цикл досліджень розвитку психіки, перш за все таких її функцій, як пам’ять, увага, мислення. Ці роботи увійшли до золотого фонду досліджень розвитку психіки у дітей.

Протягом ряду років головна дослідницька програма виготського і його учнів полягала в детальному експериментальному вивченні відносин між мисленням і мовою. Тут на передній план виступило значення слова (його зміст, укладене в ньому узагальнення). Те, як значення слова змінюється в історії народу, давно вивчалося лінгвістикою. Виготський і його школа, простеживши стадії цієї зміни, відкрили, що подібні зміни відбуваються в процесі розвитку індивідуальної свідомості. Підсумки цієї багаторічної роботи узагальнила монографія» мислення і мова » (1934), яку він, на жаль, так і не побачив надрукованою, але яка стоїть на книжковій полиці тисяч психологів у багатьох країнах світу.

Працюючи над монографією, він одночасно підкреслював важливість вивчення мотивів, які рухають думкою, тих спонукань і переживань, без яких вона неВиникає і не розвивається.

Цій темі він приділив основну увагу у великому трактаті про емоції, який знову-таки залишався неопублікованим протягом десятків років.

Слід пам’ятати, що всі роботи, що стосуються розвитку психіки, виготський безпосередньо пов’язував із завданнями виховання і навчання дитини. У цій галузі їм був висунутий цілий цикл продуктивних ідей, зокрема стала особливо популярною концепція»зони найближчого розвитку». Виготський наполягав на тому, що ефективним є лише те навчання, яке «забігає вперед розвитку», як би тягне його за собою, виявляючи можливості дитини вирішувати за участю педагога завдання, з якими він самостійно впоратися не може.

Виготським було обгрунтовано безліч інших новаторських уявлень, надалі розвинених його численними учнями і послідовниками.

Діяльність виготського л. С.в області олігофренопедагогіки.

Творчий шлях льва семеновича виготського, видатного радянського психолога, — приклад ідейної, теоретичної боротьби за створення справді наукової психології і дефектології, за створення діалектико-матеріалістичної науки про нормальну і важку дитину. З одного боку, розгляд аномального дитини в світлі загальних психологічних закономірностей зіграло велику роль в розкритті тієї чи іншої аномалії розвитку, з іншого — психологічні проблеми в світлі даних дефектології отримали нове теоретичне і фактологічне обгрунтування і розкриття. У теоретичних і експериментальних дослідженнях виготського проблеми дефектології завжди займали велике місце. Виготський вніс найважливіший внесок у створення наукових основ радянської дефектології. Його експериментальні та теоретичні дослідження, проведені в області аномального дитинства, залишаються основоположними для продуктивної розробки проблем дефектології. Праці виготського сприяли перебудові практики спеціального навчання.

Інтерес до особистості розумово відсталого і фізично дефективного дитини склався у виготського в ранній період наукової діяльності. Проблемами навчання розумово відсталих дітей він впритул зацікавився в гомелі під час роботи в учительській семінарії. Протягом усього творчого шляху виготський критично розглядав теорії психічного розвитку нормальної та аномальної дитини, аналізував різні види аномалій розвитку. Його аналіз спрямований на розтин внутрішньої сутності патології — від генезису первинних дефектів до виникнення в процесі розвитку вторинних і третинних симптомів і далі, з урахуванням, що формуються міжфункціональних зв’язків і відносин, до розуміння особливостей структури цілісної особистості аномального дитини. Теорія єдності навчання і розвитку, де навчанню відводиться провідна роль у розвитку психіки дитини; вчення про зону найближчого розвитку, до теперішнього часу знаходиться на озброєнні як в дефектології, так і в загальній психології і педагогіці; концепція єдності інтелекту і афекту в психіці — такий далеко не повний перелік його внеску як в загальну психологію, так і в дефектологію.

Розкриваючи динаміку, що лежить в основі своєрідності розвитку розумово відсталого, фізично дефективного і важковиховуваного дитини, виготський показав і позитивні сторони особистості цих дітей. Ця оптимістична установка на пошук позитивних можливостей розвитку аномального дитини є провідною у всіх дефектологічних роботах виготського, зокрема в його роботах, що стосуються діагностики розвитку. Увагу виготського — і в цьому полягала новизна його підходу-привернули ті здібності, які залишалися збереженими у таких дітей і могли скласти основу для розгортання їх потенційних можливостей. Саме можливості дітей, а не їх дефекти насамперед зацікавили виготського.

Особливе значення виготський надавав розвитку у аномальних дітей вищих психічних процесів і їх взаємозв’язку з більш елементарними. Його дослідження показали можливість розвитку і компенсації розумового і сенсорного дефекту за рахунок розвитку і вдосконалення в першу чергу вищих психічних функцій, а не простого тренування елементарних.

Установка на пошук позитивних можливостей і якісної своєрідності розвитку аномального дитини є провідною у всіх роботах виготського, і зокрема в його роботах, що стосуються діагностики розвитку.

Такі роботи виготського з дефектології, як «діагностика розвитку і педологічна клініка важкого дитинства», «проблема розумової відсталості» (1935), являють собою прямий і безпосередній внесок в загальнопсихологічну теорію.

При цьому він показував, як при своєчасному і правильно організованому навчанні аномальних дітей змінюється прояв дефекту, долаються і попереджаються можливі додаткові наслідки дефекту, розвиваються вищі психічні функції.

Ідеї виготського лежали в науковому обґрунтуванні системи навчання, виховання і трудової підготовки учнів у допоміжних школах (г.м. Лульнєв, в. Г. Петрова, ж. І. Шиф та ін.), що сприяло подоланню традицій «лікувальної педагогіки» з її пристосованому до дефекту у вихованні розумово — відсталих дітей.

На теоретичному фундаменті виготського були побудовані всі роботи нді дефектології апн срср, спрямовані на диференційоване навчання різних категорій аномальних дітей і враховують вказівки виготського про первинних і вторинних утвореннях, наявних у структурі дефектів розвитку таких дітей завдяки цьому в країні створені спеціальні школи 10 типів (крім допоміжних шкіл), в яких дітям дається середню або неповну середню освіту за програмами масової школи і виробничо-трудова підготовка. Наукова спадщина виготського лежала в основі розробки в нді дефектології апн срср (т.а. Власова, в. І. Лубовський, к. С. Лебединська, м. С. Певзнер) проблеми про дітей з так званою затримкою психічного розвитку (зпр), для яких в 1981 р затверджений новий тип спеціальної школи. Це особлива категорія дітей, куди входять діти з ускладненими формами інфантилізму» церебральної астенії та іншими малими мозковими дисфункціями. Такі учні стійко не встигають в масовій школі і часто вибувають зі школи на ранніх етапах навчання, потрапляють в школу для розумово відсталих дітей, не маючи олігофренічного дефекту.

У своїх працях л.с. Виготський показав, що розвиток дитини є єдність біологічного і соціального. Без людського мозку, без людських біологічних передумов немає і не може бути психічного розвитку. У той же час психічний розвиток не може бути без людського середовища.
Розвиток йде шляхом присвоєння дитиною суспільного досвіду. На кожному віковому етапі присвоєння суспільного досвіду відбувається по-своєму, що певною мірою визначається ступенем біологічного дозрівання. Так поєднання біологічного і соціального змінюється, вступає в нове взаємовідношення, що знаходить своє вираження в поєднанні рівнів фізичного і психічного розвитку. Фізичний і психічний розвиток дитини йде в єдності, але це не означає, що рівень фізичного і психічного розвитку збігаються у кожної дитини. Наприклад, дитина до 1,5 років фізично розвивається нормально, добре ходить, грає з іграшками, але зовсім не володіє елементарною мовою. Хоча оволодіння мовою вже цілком можливо. Але така розбіжність залишається в межах норми.
Однак, бувають випадки, коли розбіжність між фізичним і психічним розвитком виходить за межі вікової норми, тоді ми маємо справу з аномальним дитиною.
Наприклад, при зниженні слуху, розумової відсталості або моторної алалії дошкільник може пересуватися, орієнтуватися в знайомій ситуації, проте зовсім не володіти мовою. Саме та обставина, що фізичний і психічний рівні розвитку не збігаються, не являють собою тотожності, лягло в основу ідеї л.с. Виготського про первинний і вторинний дефект.
Вітчизняна система виховання і навчання розумово відсталих дітей спирається на такі положення л. С. Виготського: про складну структуру дефекту, що виникає в результаті первинного і вторинного характеру порушень; про загальні закономірності розвитку нормального і аномального дитини; про те, що корекція і компенсація аномального розвитку можуть здійснюватися лише в процесі розвиваючого навчання, при максимальному використанні сензитивных періодів і опорі на зону найближчого розвитку.

Корекція і компенсація аномального розвитку не можуть відбуватися стихійно. Дитина з порушеннями інтелекту в значно більшій мірі, ніж нормально розвивається, потребує своєчасного і всебічному систематичному педагогічному впливі. Дитина з порушеннями інтелекту повинен пройти всі стадії онтогенетичного розвитку. Однак, темпиРозвитку розумово відсталого інші ніж у нормально розвивається. Крім того, у дитини з порушеннями інтелекту формування певних можливостей досягається іншими засобами, ніж у їх однолітків в нормі. Кінцеві результати природно не збігаються у дітей в нормі і з порушеннями інтелекту. Однак, необхідно прагнути до того, щоб кожен етап вікового розвитку дитини з порушеннями інтелекту був максимально наближений до норми.
Наступним важливим принципом корекційної роботи є розвиваючий характер навчання. Розвиваюче навчання повинно враховувати як особливості віку, так і особливості структури порушення. Воно повинно бути направлено на можливо більш ранній початок корекційно-виховного процесу, прискорення темпу розвитку і подолання відхилення в розвитку. Навчання виявляється розвиваючим тільки тоді, коли воно враховує зону найближчого розвитку дитини. Зона найближчого розвитку являє собою той резерв потенційних можливостей дитини, який він не може реалізувати самостійно, а тільки за допомогою дорослого. Вчити можна і потрібно тому, що поки не сприймається самостійно, але засвоюється під керівництвом дорослого.

Розвиваюче навчання тісно пов’язане також з урахуванням сензитивних періодів розвитку. Л. С. Виготський показав, що в розвиток дитини є періоди, в які даний процес, дана функція формується найбільш швидко і, що головне, повноцінно. Ні в який інший період домогтися такої повноцінності вже не вдається. Ці періоди він назвав сензитивними, тобто чутливими до розвитку певної функції, процесу, діяльності. Так, наприклад, найбільш сензитивним для розвитку мовлення дитини в нормі є період від 1 року до 3 років. Якщо мова в цей період не розвивається, її формування, в подальшому проходить зі значними труднощами і вимагає спеціального навчання.

Теоретичний аналіз процесу розумового розвитку аномальних дітей завжди був тісно пов’язаний у виготського з проблемами загальної та спеціальної педагогіки. Зв’язок психології з педагогікою і дефектологією нерозривна в працях виготського. В результаті творчого підходу і особливого інтересу до дефектології, що розробляється на основі висунутих ним теоретичних положень і експериментів, виготський прийшов до висновку, що проблеми, що вивчаються дефектологією можуть бути ключем і до вирішення ряду загальнопсихологічних проблем; він показав, що при аномальному розвитку дитини і його спеціальному навчанні виступають істотні ланки психічної діяльності, які в нормі постають в нерозчленованому вигляді.

На матеріалі патологічного розвитку виготський підтвердив виявлені ним загальні закономірності розвитку і показав їх специфічні особливості. Всі ці положення привели до нового розуміння проблеми спеціального, диференційованого і своєчасного зрошення і розвитку аномального дитини і дозволили по-новому зрозуміти проблему діагностики і компенсації різних дефектів. Цим виготський позначив новий етап у розвитку дефектології і підняв її на рівень діалектико-матеріалістичної науки; він ввів генетичний принцип у вивчення аномального дитини, показав, що аномальний дитина є перш за все дитина, який розвивається, як і всякий інший, але його розвиток йде своєрідно. Він показав всю складність структури дефекту і специфічні особливості етапів розвитку у дітей з різними дефектами, захищаючи оптимістичну точку зору на можливості цих дітей.

Долаючи негаразди

За оцінкою м. Г. Ярошевського, незважаючи на ранню смерть (він не дожив до 38 років), виготський зміг збагатити свою науку настільки значно і різнобічно, як жоден з видатних психологів світу. Йому доводилося повсякденно долати безліч труднощів, пов’язаних не тільки з катастрофічно погіршувався станом здоров’я, матеріальними негараздами, а й з поневіряннями, викликаними тим, що йому не надавалася гідна робота, а щоб заробити, доводилося їздити читати лекції в інші міста. Йому насилу вдавалося прогодувати невелику сім’ю.

Одна зі слухачок його лекцій-а. І. Ліпкіна згадує, що студенти, відчуваючи його велич, дивувалися тому, як він бідно одягнений. Лекції він читав в неабияк потертому пальто, з — під якого виднілися дешеві штани, а на ногах (в суворому січні 1934 року) — легкі туфлі. І це у важко хворого на туберкульоз!

На його лекції стікалися слухачі з багатьох московських вузів. Зазвичай аудиторія була переповнена, і лекції слухали навіть стоячи біля вікон. Проходжуючись по аудиторії, заклавши руки за спину, високий, стрункий чоловік з дивно променистими очима і нездоровим рум’янцем на блідих щоках, рівним, спокійним голосом знайомив слухачів, які ловили кожне його слово, з новими поглядами на психічний світ людини, які для наступних поколінь придбають цінність класичних. До цього потрібно додати, що неортодоксальний сенс психологічного аналізу, який культивував виготський, постійно викликав у пильних ідеологів підозри у відступах від марксизму.

Після пріснопам’ятного постанови 1936 року його праці, присвячені дитячій душі, потрапили в проскрипційний список. З ліквідацією педології, одним з лідерів якої він був оголошений, вони опинилися в «спецхрані». Пройшли десятки років, перш ніж виготський був визнаний у всьому світі найбільшим новатором і почалася тріумфальна хода його ідей. Вирощені в московських школах і лабораторіях, вони надали потужний імпульс руху науково-психологічної думки як в нашій країні, так і в багатьох країнах світу.

Коли навесні 1934 року виготського через черговий страшний напад хвороби відвезли в санаторій в срібний бор, він взяв з собою тільки одну книгу-улюбленого шекспірівського «гамлета», замітки до якого служили для нього протягом багатьох років свого роду щоденником. У трактаті про трагедію він ще в юності записав:»не рішучість, а готовність — такий стан гамлета».

За спогадами медсестри, яка лікувала виготського, його останніми словами були: «я готовий». За відведений йому термін виготський виконав більше будь-якого психолога за всю попередню історію науки про людину.

Творці американського біографічного словника з психології, що включили виготського в когорту великих, завершують статтю про нього такими словами: «немає сенсу гадати, чого міг би досягти виготський, проживи він стільки, скільки, наприклад, піаже, або доживи він до свого століття. Він напевно піддав би конструктивній критиці сучасну психобіологію і теорії свідомості, проте немає сумнівів в тому, що він зробив би це з посмішкою».

1. л. С. Виготський (1896 — 1934):

Університети та освіта;

Перше захоплення;

Зустріч з лурія;

Інші інтереси;

Вийти за межі;

Новаторські уявлення.

2 . Діяльність л. С.виготського в галузі олігофренопедагогіки.

3. долаючи негаразди.

Список використаної літератури :

1. Замський х. С. Історія олігофренопедагогіки.-2 вид.-м. Просвіта, 1980 – 398 с.

2. Катаєва а.а., стребелева е. А. Дошкільна олігофренопедагогіка: навч. Для студ. Высш. Навчання. Заклад. – м.: гуманит.изд. Центр вологос, 2001.- 208с.

3. Коррекц. Пед-ка: основи навчання і виховання дітей з відхиленнями в розвитку: навч. Посібник для студ. Середовище. Пед. Навчання. Закладів, під ред. Б. П. Пузанова. — м., 1998.

4. Колбановський в. М. (1956) про психологічні погляди л.с. Виготського. питання психології , № 5.

5. Лурія а. Р. (1966) теорія розвитку вищих психічних функцій в радянській психології. питання філософії, № 7.

6. Леонтьєв а. А. (1967) 14 психолінгвістика. наука, москва.

7. Брушлинский а. В. (1968) культурно-історична теорія мислення. высш. Школа, москва.

8. Божович л.і. (1988) про культурно-історичну концепцію л. С. Виготського та її значення для сучасних досліджень психології особистості. питання психології, № 5.

9. Левітін к. Е. (1990) особистістю не народжуються. наука, москва.

10. Еткінд а.м. (1993) ще про л. С. Виготського: забуті тексти і незнайдені контексти. питання психології № 4, с. 37-55.

11.ярошевський м. Г. (1993) л.с. виготський: у пошуках нової психології. вид-во міжнар. Фонду історії науки, с. — петербург.

12.ельконін б. Д. (1994) введення в психологію розвитку: в традиції культурно — історичної теорії л.с. Виготського. тривола, москва.

13. (1996) питання психології, № 5 (весь журнал присвячений пам’яті л. С. Виготського).

14. Вигодська г. Л., ліфанова т.м. (1996) лев семенович виготський: життя. Діяльність. Штрихи до портрета. сенс, москва.

15. Психологічний словник (1997)Педагогіка-прес, москва, с. 63-64.

120 років від дня народження Л. С. Виготського

Ви тут: 
1. Головна
2. Віртуальні виставки
3. 120 років від дня народження Л. С. Виготського

Лев Семенович Виготський — психолог, засновник культурно-історичної школи в психології, на якій базується психологічна теорія діяльності.

В Європі та США відомий як один з основоположників та розробників когнітивної психології. Особливо важливими є його здобутки у вивченні вищих психічних функцій, психології мовного мислення та його генези, теорії навчання.

З нагоди 120-ї річниці від дня народження психолога бібліотека підготувала віртуальну виставку книг та списки літератури.

Список книг
Список статей

Віртуальна виставка

Психология искусства
Автор: Л. С. Выготский
Видавництво: М.: Педагогика
Рік видання: 1987
Сторінок: 344
Анотація:

Предлагаемая книга выдающегося советского психолога написана в 1925 г. Она явилась своеобразным переходом в научных интересах автора от искусства к психологии: в ней подводится итог его работам 1915-1922 гг. по искусствознанию и определяются те новые психологические идеи, которые в дальнейшем составили главный его вклад в науку.

Для психологов, педагогов, искусствоведов.

Психология искусства
Автор: Л. С. Выготский
Видавництво: М.: Искусство
Рік видання: 1986
Сторінок: 573
Анотація: Книга выдающегося советского ученого Л. С. Выготского «Психология искусства» вышла первым изданием в 1965 г., вторым — в 1968 г. и завоевала всеобщее признание. В ней автор резюмирует свои работы 1915 — 1922 годов и вместе с тем готовит те новые психологические идеи, которые составили главный вклад Выготского в науку. «Психология искусства» является одной из фундаментальных работ, характеризующих развитие советской теории и искусства.

Книга рассчитана на специалистов — эстетиков, психологов, искусствоведов, а также на широкий круг читателей.

Лекции по педологии
Автор: Л. С. Выготский
Видавництво: Ижевск: Издательский дом «Удмуртский университет»
Рік видання: 2001
Сторінок: 304
Анотація: В основу книги положены лекции выдающегося психолога XX в. Л. С. Выготского, прочитанные им в 1933-1934 гг. В доступной форме изложены фундаментальные проблемы педологии — специальной науки о развитии ребенка.

Предназначается как специалистам-педагогам, психологам, философам, лингвистам, преподавателям, аспирантам, студентам педагогических и медицинских вузов, так и всем, кто интересуется проблемами воспитания детей, в том числе и родителям.

Воображение и творчество в детском возрасте:

Психол. очерк
Автор: Л. С. Выготский
Видавництво: М.: Просвещение
Рік видання: 1991
Сторінок: 93
Анотація: В книге известного советского психолога Л. С. Выготского (1896—1934) рассматриваются психолого-педагогические основы развития творческого воображения детей. Впервые увидевшая свет в 1930 году и переизданная «Просвещением» в 1967 году, эта работа не вошла в шеститомное собрание сочинений психолога, но не потеряла своей актуальности и практической ценности. Книга снабжена специальным послесловием, в котором дается оценка трудам Л. С. Выготского в области детского творчества.

Педагоги и родители найдут в книге немало полезных сведений о литературном, театральном и изобразительном творчестве дошкольников и младших школьников.

Собрание сочинений:
В 6-ти томах. Т.1
Автор:

Л. С. Выготский
Видавництво: М. : Педагогика
Рік видання: 1982
Сторінок: 488
Анотація: Первый том включает ряд работ выдающегося советского психолога Л. С. Выготского, посвященных методологическим основам научной психологии и анализирующих историю развития психологической мысли у нас в стране и за рубежом. Сюда входит и публикуемый впервые труд «Исторический смысл психологического кризиса», представляющий как бы синтез идей Выготского, касающихся специальной методологии психологического познания.

Книга адресована психологам, педагогам, философам.

Педагогическая психология
Автор: Л. С. Выготский
Видавництво: М.: Педагогика
Рік видання: 1991
Сторінок: 480
Анотація: Книга содержит основные научные положения, касающиеся связи психологии с педагогикой, воспитания у детей внимания, мышления, эмоций, а также морального поведения. Рассматриваются психолого-педагогические проблемы трудового и эстетического воспитания школьников, учета их одаренности и индивидуальных особенностей в процессе обучения и воспитания.

Особое внимание уделяется изучению личности школьников и роли психологических знаний в учительском труде.

Для специалистов в области психологии и педагогики.

Зображення для колажу взято з сайту Psyera.ru
Автор колажу: Матковська Д. М.
Списки літератури підготувала Шафоростова К. І.
Автор статті: Матковська Д. М.

17.11.2016

17 листопада 2016

Хто такий Виготський л з

Виготський, Лев Семенович – Псіхологос

«Бути в фізіології матеріалістом неважко – спробуйте-но в психології бути їм» .Л.С. Виготський

Лев Семенович Виготський (17 листопада (5 листопада за ст. Стилем) 1896 – 11 червня 1934 Київ) – радянський психолог, засновник культурно-історичної школи в психології.

біографія

Виготський народився 17 листопада (5 листопада за ст. Стилем) 1896 року в білоруському місті Орша в сім’ї службовця. Його освітою займався приватний вчитель Соломон Ашпіц, відомий використанням так званого методу сократического діалогу.

У 1917 році закінчив юридичний факультет Московського університету і одночасно історико-філософський факультет Університету ім. Шанявського. Викладав в м Гомелі.

З 1924 року працював в Московському державному інституті експериментальний психології, потім в заснованому ним Експериментальному дефектологічному інституті; пізніше читав курси лекції в ряді вузів Москви, Ленінграда і Харкова.

Професор інституту психології в Києві. Становлення Виготського як ученого збіглося з періодом перебудови радянської психології на основі методології марксизму, в якій він взяв активну участь.

У пошуках методів об’єктивного вивчення складних форм психічної діяльності і поведінки особистості Виготський піддав критичному аналізу ряд філософських і більшість сучасних йому психологічних концепцій ( «Сенс психологічної кризи», рукопис, 1926), показуючи безплідність спроб пояснити поведінку людини, зводячи вищі форми поведінки до нижчих елементів .

У книзі «Історія розвитку вищих психічних функцій» (1931, опублікованій 1960) дано розгорнутий виклад культурно-історичної теорії розвитку психіки: по Виготському, необхідно розрізняти два плани поведінки – натуральний (результат біологічної еволюції тваринного світу) і культурний (результат історичного розвитку суспільства) , злиті в розвитку психіки.

Суть культурного поведінки – в його опосередкованості знаряддями і знаками, причому перші направлені «за», на перетворення дійсності, а другі «всередину» спочатку на перетворення інших людей, потім – на управління власною поведінкою.

В останні роки життя Виготський основну увагу приділяв вивченню структури свідомості (його робота «Мислення і мова», 1934 є основоположною для вітчизняної психолінгвістики).

Досліджуючи мовне мислення, Виготський по-новому вирішує проблему локалізації вищих психічних функцій як структурних одиниць діяльності мозку.

Вивчаючи розвиток і розпад вищих психічних функцій на матеріалі дитячої психології, дефектології та психіатрії Виготський приходить до висновку, що структура свідомості – це динамічна смислова система знаходяться в єдності афективних вольових та інтелектуальних процесів.

Виготський помер 11 червня 1934 року в Києві від туберкульозу. Проведена в СРСР в середині 1930-х рр. переоцінка поглядів на науку і культуру висловилася в забутті праць Виготського аж до другої половини 1950-х, коли знову почали публікувати його роботи.

Дочка Л.С. Виготського – Гіта Львівна Виготський – відомий радянський психолог і дефектолог.

вплив Виготського

Культурно-історична теорія Виготського породила найбільшу в радянській психології школу, з якої вийшли А. Н. Леонтьєв, А. Р. Лурія, А. В. Запорожець, Л. І. Божович, П. Я. Гальперін, Д. Б. Ельконін , П. І. Зінченко, Л. В. Занков та ін.

У 1970-ті рр. теорії Виготського стали викликати інтерес в американській психології. У наступне десятиліття всі основні праці Виготського були переведені і лягли, поряд з Піаже, в основу сучасної освітньої психології США.

Виготський Лев Семенович

5 (17) листопада 1896 року, м Орша Вітебської губ. – 11 червень 1934 Київ

Радянський психолог, основоположник культурно-історичної школи в психології

Народився в сім’ї купця Семена (Симхи) Яковича Вигодський (в 1917 і 1924 змінив батькові і прізвище). Незабаром після народження сина сім’я переїхала в Могилів. Закінчив приватну єврейську Могильовська гімназію, в 1913 вступив на медичний факультет Московського університету, проте незабаром перевівся на юридичний, де навчався в 1913-1917. Одночасно з 1914 відвідував заняття на історико-філологічному факультеті Народного університету А. Л. Шанявського, займаючись в семінарі Г. Г. Шпета.

У 1917-1918 жив в Самарі і Києві, потім в Гомелі. З 1919 викладав літературу в Гомельської трудову школу і профтехшколи, етику і теорію мистецтва в народній консерваторії, на вчительських курсах.

У 1919-1921 – завідувач театральним підвідділу Гомельського відділу народної освіти, потім – художнім відділом губполітпросвета. З 1922 вів логіку і курси з психології в Гомельському педагогічному технікумі, з 1923 завідував психологічним кабінетом.

У січні 1924 – делегат Другого Всеукраїнського з’їзду по психоневрології в Петрограді, виступав з доповідями за матеріалами роботи психологічного кабінету.

З 1924 працював в науково-дослідних установах Москви: в Інституті експериментальної психології (спільно з П. П. Блонський та А. Р.

Лурія), у відділі соціально-правової охорони неповнолітніх Главсоцвоса Наркомосу РрфСР, викладав в Московському інституті педології і дефектології, Академії Комуністичного виховання, на Вищих науково-педагогічних курсах.

З 1925 вів практикуми і читав курси з психології I і II МДУ, педагогічному відділенні Консерваторії, брав участь у численних конференціях.

У 1926-1934 – керівник лабораторії з психології аномального дитинства при Медико-педагогічної станції, з 1929 – один із засновників, з 1930 науковий керівник Експериментального дефектологічну інституту Наркомосу. З 1925 член методичної комісії з психології Державної вченої ради (ГУС), з 1929 член президії Гуса; брав участь в роботі з питань поліпшення педагогічної роботи в школах і вузах.

Працював в системі охорони здоров’я: в 1929-1931 асистент, потім завідувач лабораторією Клініки нервових хвороб I МГУ, з 1931 заступник директора з наукової частини Інституту охорони здоров’я дітей і підлітків.

Один з творців відділення психології Харківської психоневрологічної академії. З 1931 завідувач кафедрою генетичної психології Державного інституту підготовки кадрів Наркомату охорони здоров’я УРСР. Виступав на конференціях і з курсами лекцій у багатьох навчальних закладах та дослідницьких організаціях Москви, Ленінграда, Харкова, Ташкента.

З середини 1920-х працював над марксистською теорією психології. Вніс великий внесок в багато галузей психологічної науки. Вивчав питання виховання і навчання дітей з відхиленнями у розвитку.

Створив новий напрям в дефектології, показавши можливість компенсації розумового і сенсорного дефекту не за рахунок тренування елементарних, безпосередньо уражених функцій, а за рахунок розвитку вищих психічних функцій.

Також створив нове вчення про локалізацію психічних функцій в корі головного мозку, що поклало початок сучасній нейропсихології.

https://www.youtube.com/watch?v=b3vzKFs_WZs

Досліджував проблеми зв’язку афекту і інтелекту, проблеми історії розвитку поведінки і свідомості. Запропонував варіант періодизації розвитку дитини на основі чергування «стабільних» і «критичних» вікових груп. Показав соціальну основу багатьох вищих психічних функцій, в тому числі процесу навчання.

Розробив власну культурно-історичну теорію розвитку поведінки і психіки людини, в якій, спираючись на марксистське розуміння соціально-історичної природи діяльності і свідомості людини, розглянув процес онтогенетичного розвитку психіки.

У 1930-50-х рр. в зв’язку з критикою педології в СРСР багато ідей Виготського були виключені з наукового апарату радянської психології.

Створив велику наукову школу. Серед учнів: Л. І. Божович, В. В. Давидов, П. Я. Гальперін, А. В. Запорожець, П. І. Зінченко, А. Н. Леонтьєв, А. Р. Лурія, Д. Б. Ельконін .

Теорії Виготського вплинули на світову психологічну науку, в тому числі праці Д. Брунера, Ж. Піаже, С. Тулміна.

Основні праці

• Питання виховання сліпих, глухих і розумово відсталих дітей. М., 1924.

• Педагогічна психологія. М., 1926.

• Історичний сенс психологічної кризи. М., 1927.

• Історія розвитку вищих психічних функцій. М., 1927.

• Проблема культурного розвитку дитини. М., 1928.

• Знаряддя і знак у розвитку дитини. М., 1930.

• Етюди з історії поведінки. М., 1930.

• Уява і творчість в дитячому віці. М., 1930.

• Педологія підлітка. Т. 1-3. М., 1929-1931.

• Проблема розвитку і розсада вищих психічних функцій. М., 1934.

• Мислення і мова. М., 1934.

• Психологія мистецтва. М., 1965.

• Збірка творів. Т. 1. Питання теорії та історії психології. М., 1982.

• Збірка творів. Т. 2. Проблеми загальної психології. М., 1982.

• Збірка творів. Т. 3. Проблеми розвитку психіки. М., 1983.

• Збірка творів. Т. 4. Дитяча психологія. М., 1984.

• Збірка творів. Т. 5. Основи дефектології. М., 1983.

• Збірка творів. Т. 6. Наукова спадщина. М., 1984.

література

◦ Брушлинский А. В. Культурно-історична теорія мислення. М., 1968.

◦ Наукова творчість Виготського і сучасна психологія. М., 1981.

◦ Тулмин С. Моцарт в психології // Питання філософії. 1981. № 10.

◦ Леонтьєв А. Н. Про творчий шлях Л. С. Виготського // Виготський Л. С. Собр. соч. Т. 1. М., 1982. С. 9-41.

◦ Пузирів А. А. Культурно-історична теорія Л. С. Виготського і сучасна психологія. М., 1986.

◦ Леонтьєв А. А. Л. С. Виготський. М., 1990..

◦ Еткінд А. М. Ще про Л. С. Виготський: Забуті тексти і незнайдені контексти // Питання психології. 1993. № 4.

◦ Ярошевський М. Г. Л. Виготський: у пошуках нової психології. СПб., 1993.

◦ Вигодська Г. Л., Ліфанова Т. М. Лев Семенович Виготський. Життя. Діяльність. Штрихи до портрету. М., 1996.

◦ Мещеряков Б. Г. Логіко-семантичний аналіз концепції Л. С. Виготського. Самара, 1998..

посилання

▪ Бібліографія праць Л. С. Виготського в Вікіпедії

Наукова бібліотека ТНПУ — Моцарт в психології (115 років від дня народження Л. С. Виготського видатного психолога і педагога )

  Великий дар педагога повинен використовуватись за призначенням, передаючи силу знань з покоління в покоління, з метою досягнення кращих результатів викладання та навчання. Яскравим прикладом Вчителя є Лев Семенович Виготський. 17 листопада минуло 115 років від дня народження видатного психолога і педагога початку ХХ століття.

(115 років від дня народження Л. С. Виготського

видатного психолога і педагога )

 Талант педагога – то великий дар, покликання, яке повинно використовуватись за призначенням, передаючи силу знань з покоління в покоління, з метою досягнення кращих результатів викладання та навчання.
 Яскравим прикладом Вчителя є видатний психолог і педагог початку ХХ століття Лев Семенович Виготський.
 Завдяки його досягненням в області дитячої психології, педагогічному таланту сучасна педагогіка збагатилась тайнами людського пізнання.
 Всі його досягнення в області педагогіки ґрунтувались, в першу чергу, на дослідженнях дитячої психології. Своєю працею вчений вніс значні прогресивні корективи в, здавалось, непохитні психологічні та педагогічні істини.
 Здобутки Льва Семеновича та його послідовників мають величезне значення та залишаються основою наукового світогляду більшості професіоналів у цій сфері.
 Нажаль, долею Виготському було відведено всього 37 років, тяжка хвороба обірвала його життя у час найвищого розквіту, але період життя, присвячений науці, залишив величезний скарб — наукову спадщину в області психології та педагогіки.
 Геніальність ідей Виготського не зникла з його смертю, а діяльність ученого завжди слугуватиме прикладом для послідовників. Хоча так сталось не відразу. У 1936 році праці Виготського, присвячені дитячій душі, потрапили в список заборонених. Пройшли десятиліття, поки психолога визнали новатором, а його ідеї здобули світове визнання та вплив на психолого-педагогічну думку в багатьох країнах. Завдяки наполегливій праці його учнів та однодумців більшість гіпотез набули остаточної довершеності та досконалості, а написані праці були опубліковані та відкрили людству новий поворот в наукових досягненнях.
Інакше й не могло бути…

 

Бібліографічний огляд літератури

	Сто великих психологов / авт.-сост. В. Яровицкий. – М. : Вече, 2004. – 432 с. – (100 великих).   До книги увійшли короткі біографічні дані психологів всіх часів і народів. У виданні можна почерпнути інформацію про відомі роботи таких учених-психологів як В. М. Бехтерев, А. М. Лур’є, С. А. Рубінштейн, Зигмунд Фрейд, Юнг та ін. Зокрема на 36-39 сторінках читач знайде інформацію про видатного психолога Л. Виготського.   Книга адресована всім, хто цікавиться психологією, наукою, котра останнім часом стала однією із найпопулярніших сфер людських знань.
	Степанов, С.  Психология в лицах / Сергей Степанов. – М. : ЭКСМО- Пресс, 2001. – 384 с.   «Психология в лицах» — зібрання науково-біографічних нарисів, присвячених життєвому шляху і науковим відкриттям видатних психологів. Використовуючи широку палітру фактів и гіпотез, автор намагається показати джерела, з яких черпали натхнення великі учені, як перипетії їх особистої долі вплинули на становлення їх наукових поглядів. Читачі дізнаються багато цікавого про життя таких відомих діячів психології як Е. Фромм, В. Райх, Е. Берн, В. П. Кащенко, А. Р. Лурія, Л. С. Виготський та ін.
	Выготский, Л. С.  Педагогическая психология / Л. С. Выготский. – М. : Педагогика-Пресс, 1999. – 536 с. – (Психология: Классические труды).   У книзі досліджено психолого-педагогічні проблеми трудового та естетичного виховання школярів, з урахуванням їх обдарованості та індивідуальних особливостей в процесі навчання і виховання. Особливу увагу приділено вивченню особистості школяра і ролі психологічних знань в учительській практиці.
	Выготский, Л. С.  Психология искусства / Л. С. Выготский ; под ред. В. В. Иванова. – 3-е изд. – М. : Искусство, 1986. – 573 с.   Книга видатного вченого Л. С. Виготського «Психология искусства» вийшла першим виданням в 1965 році, другим – в 1968 році та набула всезагального визнання. Автор резюмує свої роботи 1915-1922 років і разом з тим подає нові психологічні ідеї, котрі склали головний внесок Виготського в наук. «Психология искусства» є однією з фундаментальних робіт, які характеризують розвиток психології мистецтва. Книга рекомендована психологам, мистецтвознавцям, а також широкому загалу читачів.
	Выготский, Л. С.  Психология искусства / Л. С. Выготский ; сост., авт. послесл. М. Г. Ярошевский ; коммент. В. В. Умрихина. – Ростов н/Д : Феникс, 1998. – 480 с.   Запропонована читачу книга написана в 1925 році і являється першою спробою дослідити одну з найскладніших і найзагадковіших областей людської діяльності – мистецтво. Нажаль рукопис «Психологии искусства» багато років пролежав неопублікованим, проте після друку привернув увагу спеціалістів, які досліджують питання мистецтва.   Книга була переведена багатьма мовами світу.
	Выготский, Л. С.  Вопросы детской психологии / Л. С. Выготский. – СПб. : Союз, 1997. – 224 с. – (Психология ребенка).   Книга видатного психолога «Вопросы детской психологии» присвячена основним проблемам дитячої психології: загальним питанням періодизації дитинства; переходу від одного вікового періоду до іншого; характерним особливостям розвитку в окремі періоди дитинства та ін.
	Выготский, Л. С.  Психология / Л. С. Выготский. – М. : ЭКСМО-Пресс, 2000. – 1008 с. – (Мир психологии).   У цій книзі зібрані всі основні роботи видатного вченого, одного з найавторитетніших і відомих психологів Льва Семеновича Виготського. Структурна побудова книги відповідає програмним вимогам до курсів «Загальна психологія» та «Вікова психологія» психологічних факультетів вузів. Основними є розділи:  I. Методологія. II. Загальна психологія. III. Психологія розвитку. Видання буде корисним для студентів, викладачів та всіх, хто цікавиться питаннями психології.
	Выготский, Л. С.  Психология развития как феномен культуры / Л. С. Выготский ; под ред. М. Г. Ярошевского. – М. ; Воронеж : МПСИ : МОДЭК, 1996. – 512 с. – (Психологи Отечества: Избранные психологические труды : В 70 т. ).   До книги увійшли вибрані праці видатного психолога, який створив новаторську наукову школу, також роботи з проблем розвитку психічного світогляду особистості. Видання буде корисним психологам, педагогам, а також студентам, які готуються до психолого-педагогічної діяльності.
	Выготский, Л. С.  Мышление и речь / Л. С. Выготский. – М. : Лабиринт, 2005. – 352 с.   Класична робота Л. Виготського займає особливу нішу в серії по психолінгвістиці. Це праця, котрою фактично була заснована психолінгвістична наука, хоча навіть назва її в той час не була ще відомою.   Представлене видання пропонує найбільш аутентичний варіант тексту, котрий не був пізніше редагований. Книга буде корисною для філологів, психологів, психолінгвістів і педагогів.

Підготувала Загородна С. Ю.

(2011)

Додати коментар

Лев Виготський — Lev Vygotsky

нейтралітет цієї статті спірний. Відповідне обговорення можна знайти на сайті сторінка обговорення. Будь ласка, не видаляйте це повідомлення до умови для цього виконуються. (Квітень 2019) (Дізнайтеся, як і коли видалити це повідомлення-шаблон)

Лев Семенович Виготський (російський: Лев Семёнович Выго́тский; Білоруська: Лев Сямёнавич Виго́цький; 17 листопада [О.С. 5 листопада] 1896 — 11 червня 1934) — радянський психолог, відомий своєю роботою над психологічний розвиток у дітей. Він публікував публікації з різних тем, і з різних поглядів, оскільки його перспектива змінювалася з роками. Серед його учнів був Олександр Лурія.

Він відомий своєю концепцією зона проксимального розвитку (ZPD): відстань між тим, що студент (учень, новий працівник тощо) може зробити самостійно, і тим, що він може досягти за підтримки когось більш обізнаного в цій діяльності. Виготський розглядав ZPD як міру навичок, що перебувають у процесі дозрівання, як доповнення до заходів розвитку, які розглядають лише незалежні здібності учня.

Також впливовими є його праці про взаємозв’язок мови і думки, розвиток мови та загальну теорію розвитку через дії та взаємозв’язки в соціокультурному середовищі.

Виготський є предметом великих наукових суперечок. Існує група вчених, які розглядають частини нинішньої спадщини Виготського як спотворення і повертаються до рукописів Виготського, намагаючись зробити спадщину Виготського більш вірною його реальним ідеям.

Зміст

• 1 Огляд наукової спадщини
• 2 Біографія
• 3 Життя та наукова спадщина
  • 3.1 «Інструментальний» період (1920-ті)
    • 3.1.1 Культурне посередництво та інтерналізація
  • 3.2 Період кризи, критики та самокритики (1929–1932)
  • 3.3 «Цілісний» період (1932–1934)
    • 3.3.1 Зона проксимального розвитку
    • 3.3.2 Мислення та мова
  • 3.4 Смерть (1934) та посмертна слава
• 4 Вплив у всьому світі
  • 4.1 Східна Європа
  • 4.2 Північна Америка
• 5 Критика північноамериканського «Виготського» та оригінальної спадщини Виготського
• 6 Ревізіоністський рух у Виготському студії
• 7 Повні праці Л. С. Виготського
• 8 Наукова бібліографія Виготського
• 9 Працює
• 10 Дивитися також
• 11 Список літератури
• 12 Подальше читання
  • 12.1 Первинна
  • 12.2 Вторинні
• 13 зовнішні посилання

Огляд наукової спадщини

Незважаючи на його претензії на «нову психологію», яку він передбачав як «науку про Супермена» Комуністичне майбутнє,^[1][2][3][4] Основна праця Виготського була в Росії психологія розвитку. Для того, щоб повністю зрозуміти людський розум, він вважав, що потрібно зрозуміти його генезис. Отже, більшість його робіт стосувалося вивчення поведінки немовлят та дітей, а також розвитку оволодіння мовою (наприклад, важливості вказуючи і внутрішнє мовлення^[5]) та розвиток концепцій; в даний час часто називають схеми або схеми.^[6][7][8]

На початку періоду психологічних досліджень у своїй кар’єрі (1920-ті роки), який зосереджувався на механістичний і редукціоніст «інструментальна психологія» багато в чому натхненна роботою Російської Федерації Іван Павлов (його теорія «вищої нервової діяльності») і Володимир Бехтерев (і його послідовників «рефлексотерапевтів») Виготський стверджував, що психологічний розвиток людини може сформуватися за допомогою використання безглуздих (тобто практично випадкових) знаків, які він розглядав як психологічний еквівалент використання інструментів у праці та промисловості людини. ^[9] Пізніше під час «цілісний «період своєї кар’єри (перша половина 1930-х), коли Виготський відкинув ці попередні редукціоністські погляди на вивіски.

Тоді як Виготський ніколи не зустрічався Жан Піаже, він прочитав низку своїх творів і погодився щодо деяких своїх поглядів на навчання.^[10] У якийсь момент (приблизно в 1929-30 рр.) Виготський не погодився з розумінням Піаже навчання і розвитку і дотримувався іншої теоретичної позиції щодо Піаже щодо теми внутрішнього мовлення; Піаже стверджував, що егоцентрична мова у дітей «розчинялася», коли вони дозрівали, тоді як Виготський стверджував, що егоцентрична мова стає внутрішньою, що ми зараз називаємо «внутрішньою мовою».^[11] Однак на початку 1930-х він радикально змінив свою думку щодо теорії Піаже і відверто похвалив його за відкриття соціального походження дитячої мови, міркувань та моральних суджень. Твір Виготського Піаже читав лише після його смерті.^[10]

Ближче до кінця свого життя, пізніше працював Виготський розвиток підлітка. ^[12] Однак його найважливішим та найбільш відомим внеском є ​​його теорія розвитку «вищих психологічних функцій», яка розглядає психологічний розвиток людини як такий, що виникає через об’єднання міжособистісних зв’язків та дій, що здійснюються в рамках певного соціокультурного середовища (тобто мови, культури , суспільство та використання інструментів). Врешті-решт Виготський прийшов до діалогу із загальноприйнятою гештальт-думкою та застосував більш цілісний підхід до розуміння розвитку. Під зростаючим впливом цілісного мислення вчені в першу чергу пов’язані з німецько-американськими Гештальтпсихологія руху, Виготський прийняв їхні погляди на «психологічні системи» і — натхненний Курт Левін «топологічна (і векторна) психологія «—Ввів загадкову конструкцію»зона проксимального розвитку «Саме в цей період він визначив гру маленьких дітей як» провідну діяльність «, яку, на його думку, було головним джерелом психологічного розвитку дошкільників, і яку він розглядав як вираз нерозривної єдності емоційного, В цей час Виготський повністю виявив свій давній інтерес до філософія Спінози, який залишався б одним із його улюблених мислителів протягом усього життя. Гарячий Спінозіст багато в чому Виготський зазнав глибокого впливу думки Спінози, значною мірою у відповідь на розгляди Спінози щодо людських емоцій.^{[13][14][15][16][17][18][19][20]} По мірі того, як його робота дозрівала, думка Спінози стала більш центральним відвідуванням у подальшій творчості Виготського, дедалі більше зосереджувалася на проблемі людських емоцій та її ролі у вищих психологічних функціях та розвитку, що він у значній мірі опустив у своїх попередніх роботах і вкрай необхідний для створення цілісного психологічного теорія.

Ще в середині 1920-х років ідеї Виготського були впроваджені на Заході, але він залишався практично невідомим до початку 1980-х, коли популярність серед освітян конструктивіст психологія розвитку та теорія освіти Жана Піаже (1896-1980) почали занепадати і, навпаки, уявлення Виготського про «зону проксимального розвитку» стало центральним компонентом розвитку так званого «соціальний конструктивіст «поворот у розвитку та, в першу чергу, в освітній психології та практиці. А Огляд загальної психології дослідження, опубліковане в 2002 році, визначило Виготського 83-м топ-психологом ХХ століття і третім (і останнім) росіянином у списку 100 найкращих після Іван Павлов і давнім співробітником Виготського Олександр Лурія.^[21]

Біографія

Лев Семенович Виготський (рос. Лев Семёнович Выго́тский, IPA:[vɨˈɡotskʲɪj]; 17 листопада [О.С. 5 листопада] 1896 — 11 червня 1934) народився в сім’ї Вигодських Орша, Білорусь (тоді належать до Російська імперія ) у нерелігійну родину середнього класу Російська єврейська видобуток.^[22] Його батько Симха Вигодський був банкіром.

Лев Вигодський виховувався в місті Гомель, де він навчався вдома до 1911 року, а потім здобув офіційний диплом (з відзнакою) в приватній єврейській гімназії, що дозволило йому вступити до університету. У 1913 р. Лев Вигодський був прийнятий до Московський університет шляхом простого голосування через «Єврейська лотерея «: на той час для вступу в університети Москви та Санкт-Петербурга застосовувалася квота на три відсотки євреїв. Він цікавився гуманітарними та соціальними науками, але за наполяганням батьків подав заяву в медичну школу Московського університету. Під час перший семестр навчання він перевів на юридичний факультет, там вивчав право і паралельно відвідував лекції в Шанявському університеті.

Ранні інтереси Вигодського стосувалися мистецтва та, насамперед, тем історії єврейського народу, традицій, культури та єврейської ідентичності. Навпаки, у цей період він дуже критикував ідеї обох соціалізм і Сіонізм, і запропонував вирішення «єврейського питання» шляхом повернення до традиційного єврейського православ’я. Однак його власні науковці включали широку область досліджень, включаючи лінгвістику, психологію та філософію.

Лев Виготський ніколи не закінчував формальне навчання в Імператорський Московський університет і, таким чином, він так і не здобув університетської освіти: його навчання було перервано жовтневим повстанням більшовиків у 1917 році в столиці країни Петрограді та другому за величиною місті Москві. Після цих подій він залишив Москву і врешті-решт повернувся до Гомеля, де жив після Жовтнева соціалістична революція 1917 р. стався. Практично відсутня інформація про його життя за роки у Гомелі (що адміністративно належав до Українська держава на той час) після німецької окупації протягом Перша світова війна, до Більшовики захопив місто в 1919 р. Після цього він був активним учасником великих соціальних перетворень за більшовицької (комуністичної) влади та досить видатним представником більшовицького уряду в Гомелі з 1919 по 1923 рр. До початку 20-х років, як це було відображено в його журналістських видань того часу, він неофіційно змінив своє єврейське звукове ім’я народження, „Лев Сімхович Вигодський” (рос. Лев Си́мхович Вы́годский), з прізвищем стає Виготський та по батькові ‘Сімхович’ стає слов’янським ‘Семенович’. Саме під цим псевдонімом згодом до нього прийшла слава. Однак його дочки (згодом народилися в 1925 і 1930 рр.) Та інші родичі зберегли своє первісне прізвище «Вигодський». Сьогодні традиційним англійським написанням його прізвища є «Виготський».^[23]

У січні 1924 р. Виготський взяв участь у ІІ Всеросійському психоневрологічному конгресі в Росії Петроград (незабаром після цього перейменований Ленінград ). Після з’їзду Виготський отримав запрошення стати науковим співробітником Психологічного інституту в Москві. Виготський переїхав до Москви зі своєю новою дружиною Розою Смеховою. Він розпочав свою кар’єру в Психологічному інституті як «науковий співробітник другого класу».^[24] Він також став вчителем середньої школи, охопивши період, що відзначався його інтересом до процесів навчання та роллю мови у навчанні.^[25]

До кінця 1925 р. Виготський закінчив у 1925 р. Дисертацію під назвою «Психологія мистецтва», яка не була опублікована до 1960-х рр., І книгу «Педагогічна психологія», яка, очевидно, була створена на основі конспектів лекцій, які він готував у Гомелі, він був викладачем психології в місцевих навчальних закладах. Влітку 1925 року він здійснив свою першу і єдину поїздку за кордон на Лондонський конгрес з питань освіти глухих.^[26] Після повернення до Радянського Союзу його госпіталізували через рецидив туберкульоз і, дивом виживши, залишався б непрацездатним і не працював до кінця 1926 року.^[27][28] Його дисертація була прийнята як передумова наукового ступеня, який був присуджений Виготському восени 1925 р. заочно.

Після звільнення з лікарні Виготський провів теоретичну та методологічну роботу щодо кризи в психології, але так і не закінчив проект рукопису і перервав свою роботу над ним приблизно в середині 1927 року. Рукопис був опублікований пізніше із помітними редакторськими втручаннями та спотвореннями в 1982 році і був представлений редакцією як одне з найважливіших творів Виготського.^{[29][30][31][32][33]} У цьому ранньому рукописі Виготський доводив про формування загальної психології, яка могла б об’єднати натуралістичні об’єктивістські напрямки психологічної науки з більш філософськими підходами марксистської орієнтації. Однак він також жорстко критикував тих своїх колег, які намагалися побудувати «Марксистський Психологія «як альтернатива натуралістичній та філософській школам. Він стверджував, що якщо хтось хоче побудувати справді марксистську психологію, не можна знайти ярликів, просто шукаючи відповідні цитати в працях Маркса. Швидше слід шукати методологію, яка відповідала духу Маркса.^[34]

З 1926 по 1930 роки Виготський працював над науковою програмою, що досліджувала розвиток вищих когнітивних функцій логічної пам’яті, вибіркової уваги, прийняття рішень та розуміння мови від ранніх форм первинних психологічних функцій. У цей період він зібрав групу співробітників у тому числі Олександр Лурія, Борис Варшава, Олексій Леонтьєв, Леонід Заньков та кілька інших. Виготський керував своїми учнями у дослідженні цього явища з трьох різних точок зору:

• Інструментальний підхід, який мав на меті зрозуміти, як люди використовують об’єкти як посередницькі засоби в пам’яті та міркуваннях.
• Розвиваючий підхід, орієнтований на те, як діти набувають вищих когнітивних функцій під час розвитку
• Культурно-історичний підхід, що вивчає, як соціальні та культурні моделі взаємодії формують форми медіації та траєкторій розвитку ^[34]

На початку 30-х років Виготський переживав глибокі кризи, як особисті, так і теоретичні, і після періоду масової самокритики зробив спробу радикального перегляду своєї теорії. Робота представників Гештальтпсихологія та інші цілісні вчені сприяли цій теоретичній зміні. У 1932–1934 рр. Виготський мав на меті встановити психологічну теорію свідомості, але через його смерть ця теорія залишалася лише непідтвердженою та недоробленою.

Життя та наукова спадщина

Виготський був новачем-психологом, і його основні праці охоплюють шість окремих томів, написаних приблизно за десять років, з Психологія мистецтва (1925) до Думка і мова [або Мислення та мова] (1934). Інтереси Виготського в галузі Росії психологія розвитку, дитячий розвиток, і освіта були надзвичайно різноманітними. Його філософські рамки включають інтерпретації пізнавальної ролі засобів посередництва, а також повторне тлумачення відомих в психології концепцій, таких як інтерналізація знань. Виготський ввів поняття зона проксимального розвитку, метафора, здатна описати потенціал когнітивного розвитку людини. Його робота охоплювала такі теми, як походження та психологія мистецтва, розвиток вищих психічні функції, філософія науки та методологія психологічних досліджень, зв’язок між навчання і людський розвиток, формування концепції, взаємозв’язок між мова і думка розвиток, гра як психологічне явище, порушення навчання та ненормальний розвиток людини (він же дефектологія). Його наукове мислення зазнало декількох серйозних перетворень протягом своєї кар’єри, але загалом спадщину Виготського можна розділити на два досить різні періоди,^{[потрібне цитування ]} та перехідна фаза між ними, під час якої Виготський переживав кризу у своїй теорії та особистому житті. Це такі механістичний «інструментальний» період 1920-х років, інтегративний «цілісний «період 30-х років минулого століття та перехідні роки, приблизно, 1929–1931 років. Кожен із цих періодів характеризується своїми різними темами та теоретичними нововведеннями.

«Інструментальний» період (1920-ті)

Культурне посередництво та інтерналізація

Виготський вивчав розвиток дитини та значущі ролі Росії культурне посередництво і міжособистісне спілкування. Він спостерігав, як вищі психічні функції розвивалися завдяки цим взаємодіям, а також представляв спільні знання про культуру. Цей процес відомий як інтерналізація. Інтерналізація може бути зрозуміле в одному відношенні як «знати як». Наприклад, практика їзди на велосипеді або виливання чашки молока спочатку є поза і поза межами дитини. Оволодіння навичками, необхідними для виконання цих практик, відбувається завдяки діяльності дитини в суспільстві. Подальшим аспектом інтерналізації є привласнення, в якому діти беруть інструменти та пристосовують їх до особистого користування, можливо, використовуючи їх унікальними способами. Інтерналізація використання олівця дозволяє дитині використовувати його в особистих цілях, а не малювати саме те, що малювали інші в суспільстві раніше.

Період кризи, критики та самокритики (1929–1932)

У 30-ті роки Виготський займався масовою реконструкцією теорії свого «інструментального» періоду 20-х років. Близько 1929–1930 рр. Він усвідомив численні недоліки та недосконалості попередньої роботи Виготського гуртка і кілька разів критикував її: у 1929 р.^[35] 1930,^[36] у 1931 р.^[37] а в 1932р.^[38] Зокрема, Виготський критикував свою попередню ідею радикального розділення між «нижчими» та «вищими» психологічними функціями і, приблизно, у 1932 році, здається, відмовляється від неї.^[39]

Самокритичність Виготського була доповнена зовнішньою критикою щодо ряду питань, включаючи поділ між «вищою» та «нижчою» психологічними функціями, непрактичність та непридатність його теорії в соціальних практиках (таких як промисловість чи освіта) того часу швидких соціальних змін та вульгарна марксистська інтерпретація психологічних процесів людини. Критики також вказували на його надмірний наголос на ролі мови та, з іншого боку, на незнання емоційних факторів у розвитку людини. Основні фігури радянської психології, такі як Сергій Рубінштейн розкритикував поняття посередництва Виготського та його розвиток у працях студентів. Після критики та у відповідь на щедру пропозицію найвищих чиновників радянської України основна група сподвижників Виготського, члени Виготського кола, в тому числі Лурія, Марк Лебединський, і Леонтьєв, переїхав з Москви в Україну для створення Харківська школа психології. У другій половині 30-х років Виготського знову піддали критиці за участь у міждисциплінарному дослідженні дитини, відомої як педологія і некритичні запозичення з сучасної «буржуазної» науки. Значна критика висловлювалася з боку нібито послідовників Виготського, таких як Леонтьєв та члени його дослідницької групи в Харкові. Значну частину цієї ранньої критики згодом відкинули і ці науковці Виготського.

«Цілісний» період (1932–1934)

Настав період серйозного перегляду теорії Виготського, перехід від механістичної орієнтації 20-х років до інтегративної цілісної науки 30-х років. У цей період Виготський знаходився під особливо сильним впливом цілісних теорій німецько-американської групи прихильників Гештальтпсихологія, особливо примітно, периферійні учасники гештальт-руху Курт Гольдштейн і Курт Левін. Однак творчість Виготського цього періоду залишалася в основному фрагментарною та незавершеною, а отже, неопублікованою.

Зона проксимального розвитку

«Зона проксимального розвитку «(ZPD) — термін, який Виготський використовує для характеристики психічного розвитку людини. Спочатку він визначив ZPD як» відстань між фактичним рівнем розвитку, який визначається незалежним вирішенням проблем, і рівнем потенційного розвитку, який визначається шляхом вирішення проблем під керівництвом дорослих або у співпраці з більш здібними однолітками «. Він використав приклад двох дітей у школі, які спочатку могли вирішувати проблеми на рівні розвитку восьмирічного віку (тобто типово для дітей у віці 8 років). Після того, як кожна дитина отримувала допомогу від дорослого, один міг на рівні дев’яти років, і хтось міг виступати на рівні дванадцяти років. Він сказав: «Ця різниця між дванадцятьма та вісьмома, або між дев’ятьма та вісьмома, є тим, що ми називаємо зона проксимального розвитку.«Він також сказав, що ZPD» визначає ті функції, які ще не дозріли, але перебувають у процесі дозрівання, функції, які дозріють завтра, але в даний час перебувають у зародковому стані «. Зона укладена в фігурні дужки завдяки поточним здібностям учня та здатності, яку вони можуть досягти за допомогою інструктора певної здатності.

Виготський розглядав ZPD як кращий спосіб пояснити зв’язок між навчанням дітей та когнітивним розвитком. До ZPD співвідношення між навчанням і розвитком можна було звести до таких трьох основних позицій: 1) Розвиток завжди передує навчанню (наприклад, конструктивізм ): дітям спочатку потрібно досягти певного рівня дозрівання, перш ніж може відбутися навчання; 2) Навчання та розвиток не можуть бути розділені, а натомість відбуваються одночасно (наприклад, біхевіоризм ): по суті, навчання — це розвиток; та 3) навчання та розвиток — це окремі, але інтерактивні процеси (наприклад, гештальтизм ): один процес завжди готує інший процес, і навпаки. Виготський відкинув ці три основні теорії, оскільки вважав, що навчання завжди має передувати розвитку в ЗПД. За словами Виготського, завдяки допомозі більш обізнаного іншого, дитина може засвоїти навички або аспекти навички, які виходять за рамки фактичного розвитку дитини чи її дозрівання. Нижньою межею ЗПД є рівень навичок, досягнутий дитиною, що працює самостійно (також називається рівнем розвитку дитини). Верхня межа — це рівень потенційних навичок, яких дитина може досягти за сприяння більш здібного інструктора. У цьому сенсі ZPD надає перспективний погляд на когнітивний розвиток, на відміну від ретроспективного, який характеризує розвиток з точки зору незалежних можливостей дитини. Просування і досягнення верхньої межі ZPD обмежується навчальними можливостями та можливостями, пов’язаними з лісами, більш обізнаних інших (MKO). Зазвичай МКО вважається старшим, досвідченішим учителем або батьком, але часто це може бути однолітком учня або кимось із них молодшим. MKO не повинен бути навіть людиною, це може бути машина або книга, або інше джерело візуального та / або звукового введення. ^[40]

Мислення та мова

Можливо, найважливіший внесок Виготського стосується взаємозв’язку розвитку мови та мислення. Ця проблема була досліджена в книзі Виготського, Мислення та мова, що має право російською мовою, Мишленіе і реч, яка була опублікована в 1934 р. Насправді ця книга являла собою лише збірник нарисів та наукових праць, які Виготський писав у різні періоди розвитку своєї думки, і включала твори його «інструментального» та «цілісного» періодів. Виготський ніколи не бачив опублікованої книги: вона вийшла посмертно, відредагована його найближчими соратниками (Колбановським, Заньковим і Шифом) не раніше грудня 1934 р., Тобто через півроку після його смерті. Перший англійський переклад був опублікований в 1962 р. (З кількома переробленими пізніше виданнями) з великим скороченням та під альтернативним та неправильним перекладом заголовка Думка і мова за російський титул Мисл я ізик. Книга встановлює явний і глибокий зв’язок між мовленням (як мовчазним внутрішнім мовленням, так і усною мовою) та розвитком психічних концепцій та когнітивного усвідомлення. Виготський описав внутрішнє мовлення як таке, що якісно відрізняється від словесного зовнішнього мовлення. Хоча Виготський вважав, що внутрішня мова розвивається із зовнішньої мови шляхом поступового процесу «інтерналізації» (тобто переходу від зовнішнього до внутрішнього), а діти молодшого віку лише дійсно здатні «думати вголос», він стверджував, що у зрілій формі, внутрішня мова не буде нагадувати розмовну мову такою, якою ми її знаємо (зокрема, сильно стиснута). Отже, сама думка розвивається соціально.

Смерть (1934) та посмертна слава

Виготський помер від туберкульоз 11 червня 1934 р. у віці 37 років в Москва, Радянський Союз. Один з останніх записів приватного блокнота Виготського дає прислів’я, але дуже песимістичну самооцінку його внеску в психологічну теорію:

Це останнє, що я зробив у психології — і мені сподобається Мойсей померти на вершині, побачивши обіцяну землю, але не ступивши на неї. Прощайте, дорогі творіння. Решта — тиша.^[9]

Відразу після смерті Виготського було проголошено одним з провідних психологів Радянського Союзу, хоча його зоряна репутація була дещо підірвана указом ЦК КП (б) У 1936 р. , Що засуджував масовий рух, дисципліну та пов’язану з цим соціальну практику з т. зв педологія. Проте, навіть незважаючи на деякі критичні зауваження та цензуру його творів — найголовніше, в постсталінську епоху в Радянському Союзі 1960–1980-х років його російськими нібито і самопроголошеними найкращими студентами та послідовниками — Виготський завжди залишався одним із найбільш цитованих вчених в області і стала культовий діяч для низки сучасних інтелектуалів та практиків у Росії та міжнародної психологічної та освітньої спільноти.^[41][42]

Вплив у всьому світі

Східна Європа

В Радянський Союз, робота групи студентів Виготського, відома як Виготського кола відповідав за наукову спадщину Виготського.^[43] Згодом члени групи заклали основу систематичного розвитку психології Виготського в таких різноманітних галузях, як психологія пам’яті (П. Зінченко ), сприйняття, відчуття та рух (Запорожець, Аснін, А. Н. Леонтьєв ), особистість (Лідія Божович, Аснін, А. Н. Леонтьєв ), воля і воля (Запорожець, А. Н. Леонтьєв, П. Зінченко, Л. Божович, Аснін ), психологія гри (Г. Д. Луков, Данііл Ельконін) та психологія навчання (П. Зінченко, Л. Божович, Д. Ельконін), а також теорія поетапного формування розумових дій (Петро Гальперін), загальнопсихологічна теорія діяльності (А. Н. Леонтьєв ) та психологія дії (Запорожець ).^[43] Андрій Пузирей розробляв ідеї Виготського щодо психотерапії і навіть у більш широкому контексті навмисного психологічне втручання (психотехніка), загалом.^[44]Ласло Гарай ^[45] заснував дослідницьку групу Виготського.

Північна Америка

У Північній Америці творчість Виготського була відома з кінця 20-х років минулого століття через серію публікацій англійською мовою, але вона не мала значного впливу на дослідження загалом.^{[потрібне цитування ]} У 1962 р. Переклад його посмертної книги 1934 р. Мислення та мова, опублікований із заголовком,Думка і мова, здавалося б, істотно не змінив ситуацію. ^{[потрібне цитування ]} Лише після еклектичної збірки частково перефразованих та частково перекладених творів Виготського та його співавторів, опублікованих у 1978 році під іменем Виготського як Розум у суспільстві, що бум Виготського розпочався на Заході: спочатку в Північній Америці, а пізніше, за прикладом Північної Америки, поширився на інші регіони світу.^{[потрібне цитування ]} Ця версія науки Виготського, як правило, пов’язана з іменами її головних прихильників Майкла Коула, Джеймс Вертч, їхніх спільників та послідовників, і відносно добре відомий під іменами «теорія культурно-історичної діяльності «(він же ЧАТ) або»теорія діяльності «.^[46][47][48]Риштування, концепція, представлена ​​Вудом, Брунер, а Росс у 1976 р. дещо пов’язаний із ідеєю ЗПД, хоча Виготський ніколи не вживав цей термін.^[49]

Критика північноамериканського «Виготського» та оригінальної спадщини Виготського

Критика північноамериканської інтерпретації ідей Виготського та, дещо пізніше, її глобального поширення та поширення з’явилася у 1980-х. ^[50] Критика початку 1980-х російських та західних «виготських» вчених ^[51] тривав протягом 90-х років. Van der Veer & Valsiner (1991) назвали ці напрямки думки Виготського «неовиготськими модами в сучасній психології»^[52] і Казден (1996) назвав їх «вибірковими традиціями» у науці Виготського.^[53] Палінчсар (1998) сказав, що зона проксимального розвитку є «однією з найбільш використовуваних і найменш зрозумілих конструкцій, що з’являються в сучасній освітній літературі»,^[54] і Fischer & Mercer (1992) сказали, що ця конструкція «використовувалась як не більше ніж модна альтернатива піагетській термінології або концепція IQ для опису індивідуальних відмінностей у досягненнях чи потенціалі».^[55]

Ван дер Веер та Вальсінер також пропонують чітко розмежувати оригінальне поняття Виготського про «зону ближайшого розвитку» (ZBR) і те, що вони вважають його «поверхневими інтерпретаціями», спільно відомими як «зона проксимального розвитку» (ЗПД). ^[56][57] Вальсінер та Ван дер Веер також визначають певні твердження у літературі Виготського як просто «декларації віри», тобто порожні заяви, які часто повторюються.^[58] Тоді як Гіллен (2000) розповідає про різні «версії Виготського»^[59] а Ван дер Веер (2008) говорить про «численні читання Виготського»,^[60] Градлер (2007) просто говорить про «концепції та умовиводи, що цікаво приписуються Льву Виготському».^[61] Тоомела (2000) називає напрямок, відомий як «теорія діяльності», «тупиком» для культурно-історичної психології ^[47] і, крім того, для методологічного мислення в культурній психології.^[48]

Питання Gredler & Schields (2004) «чи хтось насправді читає слова Виготського»^[62] і Gredler (2012) запитує, чи не «пізно розуміти Виготського для класу»,^[63] тоді як Роулендс (2000) пропонує «повернути Виготського на голову».^[64] За словами Міллера (2011), невідповідності, суперечності та часом основоположні недоліки у літературі «Виготського» виявлялися в критичних публікаціях на цю тему і, як правило, пов’язані з, але, безперечно, північноамериканською спадщиною Майкла Коула та Джеймса Вертш та їхні соратники. ^[65] Смагоринський (2011) говорить про «виклики претензії на перспективу Виготського».^[66]

Ламберт (2000) стверджує, що твори Виготського про гру були занадто короткими, щоб називати їх теорією, і, крім того, навряд чи були вже актуальними.^[67] На думку Чжана (2013), теорії Виготського мають суттєві вади з сучасної лінгвістичної точки зору^[68][69] та Newman (2018) стверджують, що «підтримка, яку вимагають від Виготського у звітах про оволодіння другою мовою, недоречна, по-перше через ці труднощі, а по-друге, тому, що багато хто, хто вимагає підтримки від Виготського, не потребує і навіть не використовує його теорію, а натомість зосереджується їхню увагу на його емпіричних спостереженнях і неправильно припускають, що якщо їх власні емпіричні спостереження відповідають виготському, то теорію Виготського можна прийняти «.^[70]

Ревізіоністський рух у Виготському студії

На початку двадцять першого століття було проведено кілька наукових переглядів популярної версії (іноді зневажливо називаної «культом Виготського», «культом Виготського» або навіть «культом особистості навколо Виготського») спадщини Виготського. називається «ревізіоністською революцією у Виготському дослідженні».^[9][71][72] Дослідження Виготського, проведені в рамках «ревізіоністського повороту» протягом 2010-х років, виявили систематичні та масові фальсифікації та спотворення спадщини Виготського., Але також продемонстрували швидке та різке зниження популярності цього автора у міжнародній науковій науці, що розпочалося у 2017 році.^{[потрібне цитування ]} Причини цієї кризи поки не зовсім зрозумілі і обговорюються в наукових колах.^[1][73]

Ревізіоністський рух у Виготському дослідженні було названо «ревізіоністською революцією»^[9] для опису відносно недавньої тенденції, що з’явилася у 1990-х. Ця тенденція, як правило, пов’язана із зростанням невдоволення якістю та науковою цілісністю доступних текстів Виготського та членів Виготського кола, включаючи їхні переклади англійською мовою, зроблені з в основному помилкових, спотворених і навіть у деяких випадках фальсифікованих радянських видань,^[74][75] що викликає серйозні занепокоєння щодо надійності текстів Виготського, доступних англійською мовою. ^[76] Однак, на відміну від критичної літератури, в якій розглядаються західні інтерпретації спадщини Виготського, об’єктом критики та основним об’єктом досліджень у дослідженні ревізіоністської нитки є власне тексти Виготського: рукописи, оригінальні публікації до життя та посмертні радянські видання Виготського, які найчастіше згодом були некритично перекладені іншими мовами. Ревізіоністський напрямок ґрунтується на ряді досліджень в архівах Виготського, які виявили раніше невідомі та неопубліковані матеріали Виготського.^{[29][77][78][79][80][81][82][83][84]}

Таким чином, деякі дослідження ревізіоністської нитки показують, що певні фрази, терміни та вирази, як правило, пов’язані із спадщиною Виготського як її основними поняттями та поняттями — наприклад, «культурно-історична психологія»,^{[85][86][87][88]} «культурно-історична теорія», «культурно-історична школа», «вищі психічні / психічні функції», «інтерналізація», «зона проксимального розвитку» тощо, по суті, або займають не більше кількох десятків сторінок у межах шеститомна збірка творів Виготського,^[89][90] або навіть ніколи не трапляються у творах самого Виготського. ^[91] Ще одна серія досліджень виявила сумнівну якість опублікованих текстів Виготського, які насправді так і не були закінчені і призначені для публікації їх автором,^[30][31][92] але, однак, були опубліковані посмертно, не давши належного редакційного підтвердження їх незавершеності, тимчасового характеру,^[32][93] та з численними редакторськими втручаннями та спотвореннями тексту Виготського.^{[94][95][96][97][98][99][100]} Ще одна серія публікацій показує, що ще один відомий текст Виготського, який часто подається як фундаментальний твір, був перекладений на російську мову з англійського перекладу загубленого оригіналу та переданий для оригіналу написання Виготського. Цей епізод називали «доброякісною підробкою».^{[101][102][103][104][105]}

Повні праці Л. С. Виготського

Вчені, пов’язані з ревізіоніст рух у «Виготському дослідженні» пропонує повернутися до оригінальних творів Виготського без цензури, критично переглянути наявний дискурс та перевидати їх як російською мовою, так і в перекладі із суворими науковими коментарями. ^[76][106] Тому важливою частиною цього ревізіоністського напряму є постійна робота над «PsyAnima Завершити проект Виготського «, який вперше викриває цілі колекції текстів Виготського, без цензури та очищення від численних помилок, упущень, вставок та кричущих викривлень та фальсифікацій авторського тексту, зроблених у радянських виданнях та некритично переданих практично у всіх зарубіжних перекладених виданнях Цей проект виконується міжнародною групою волонтерів — дослідниками, архівними працівниками та працівниками бібліотек — з Білорусі, Бразилії, Канади, Ізраїлю, Італії, Нідерландів, Росії та Швейцарії, які об’єднали свої зусилля та разом збірник текстів Л. С. Виготського. Ця публікаційна робота підтримується потоком критичних наукових досліджень та публікацій з текстології, історії, теорії та методології досліджень Виготського, які сукупно вносять свій внесок у перше в історії видання Повні праці Л.С. Виготського.^[107] На даний час ця збірка досліджень Виготського доступна і все ще друкується у серії, що складається із шести загальних томів його робіт з доданими коментарями / передмовою.

Наукова бібліографія Виготського

• Ван дер Веер та Ясницький (2016). Опубліковані праці Виготського: (майже російська) остаточна бібліографія. У: Ясницький, А. та ван дер Веер, Р. (Під ред.) (2016). Ревізіоністська революція у Виготському дослідженні (с. 243–260). Лондон і Нью-Йорк: Рутледж

Працює

• Свідомість як проблема в психології поведінки, 1925
• Педагогічна психологія, 1926
• Історичне значення кризи в психології, недобудований і перерваний у 1927 році
• Проблема культурного розвитку дитини, 1929
• Фундаментальні проблеми дефектології, 1929
• Соціалістична зміна людини, 1930
• Мавпа, первісна людина та дитина: нариси з історії поведінки, А. Р. Лурія та Л. С. Виготський, 1930
• Інструмент і символ у розвитку дитини, ~1930
• Педологія підлітка, 1929-1931
• Гра та її роль у психічному розвитку дитини, усна доповідь 1933
• Мислення та мова, 1934
• Збірник творів Л. С. Виготського, 1987

Дивитися також

• Когнітивізм (теорія навчання)
• Теорія культурно-історичної діяльності (ЧАТ)
• Лабораторія порівняльного пізнання людини (LCHC)
• Провідна діяльність
• Організаційний семінар
• PsyAnima, Дубенський психологічний журнал
• Соціальний конструктивізм
• Виготського кола

Список літератури

1. ^ ^{a b} Ясницький, А.
   • Виготський: «… Мій інтелект сформувався під знаком слів Спінози, і він намагався не дивуватися, не сміятися, не плакати, а розуміти». (у дисертації Психологія мистецтва) [оригінал російською мовою]
   • Виготський: «… Від великих творінь Спінози, як від далеких зірок, світ досягає кількох століть, щоб досягти нас. Тільки психологія майбутнього зможе реалізувати ідеї Спінози». [оригінал російською мовою]
   • Виготський: «… Ми не можемо не відзначити, що ми прийшли до того самого розуміння свободи та самоконтролю, яке розвинув Спіноза у своїй» Етиці «». (Самоконтроль, 1931) [оригінал російською мовою]
   • Виготський: «… Вчення Спінози конкретно містить те, що немає ні в одній з двох частин, на які розпалася сучасна психологія емоцій: єдність причинного пояснення та проблема життєвого значення людських пристрастей, єдність описової та пояснювальної З цієї причини Спіноза тісно пов’язаний з найважливішими, найкритичнішими новинами дня для сучасної психології емоцій, новинами дня, що переважають у ній, визначаючи пароксизм кризи, що її охоплює. Жорнет, А .; Коул, М. (2018). «Вступ до симпозіуму про Виготського та Спінозу». Розум, культура та активність. 25 (4): 340–345. дої:10.1080/10749039.2018.1538379. S2CID  145032408.. Jornet & Cole (2018): «Це було відомо з моменту публікації Думка і мова англійською мовою, що наприкінці свого життя Виготський звернувся до ідей Спінози, щоб подолати недоліки своїх попередніх теоретичних ідей, вивівши емоції на центральне місце в процесі розвитку. Нещодавні вчені дали зрозуміти, що Спіноза був важливим з початку кар’єри Виготського. Його докторська дисертація, Психологія мистецтва, відкривається цитатою зі Спінози, а роками пізніше Леонтьєв (1997) у своєму вступі до зібраних творів Виготського чітко дав зрозуміти, що інтерес Виготського до філософії Спінози розпочався ще в студентські роки і «залишиться його улюбленим мислителем на все життя». Однак вплив Спінози на Виготського протягом усього життя залишався відносно невивченою проблемою «. Виготський у своїй презентації в грудні 1932 року, за півтора роки до смерті: «1. Необхідність нового етапу розслідування не випливає з того, що мені спала нова думка або нова ідея зацікавила мене , але з необхідності розвитку самого дослідження — нові факти спонукають мене до пошуку нових і більш хитромудрих пояснень. Вузькість, упередженість та схематизм старого мислення призвели до неправильної оцінки основних принципів, які ми прийняли за вторинні: міжфункціональні зв’язки. Ми зосередили увагу на знаку (на інструменті) на шкоду операції з ним, представляючи його як щось просте, що проходить три фази: магічну — зовнішню — внутрішню. Але вузол зовнішній і щоденник підлітка є зовнішнім. Отже, у нас море погано пояснених фактів і бажання глибше вникнути у факти, тобто оцінити їх теоретично по-іншому.2. Вища і нижча функції не побудовані у два рівні: їх кількість та імена не збігаються. Але наше попереднє розуміння не було правильним, [[згідно з яким] вищою функцією є оволодіння нижчим ([наприклад, добровільна увага — це підпорядкування йому мимовільної уваги), оскільки це означає саме — у два рівні ». Ясницький, А. (2012). Повні праці Л.С. Виготський: PsyAnima Повне Виготського проекту В архіві 2013-03-19 в Зворотна машина. PsyAnima, Дубенський психологічний журнал, 5 (3), 144-148

Подальше читання

Первинна

• Van der Veer, R., & Valsiner, J. (Eds.) (1994). Читач Виготського. Оксфорд: Блеквелл.
• Ван дер Веер, Р., & Вальсінер, Дж. (1991). Розуміння Виготського. Пошуки синтезу. Оксфорд: Василь Блеквелл.

Вторинні

• Козулін А. (1990). Психологія Виготського: біографія ідей. Кембридж, Массачусетс: Преса Гарвардського університету.
• Вигодська, Г. Л., & Ліфанова, Т. М. (1996/1999). Лев Семенович Виготський, Журнал російської та східноєвропейської психології, частина 1, 37 (2), 3-90; Частина 2, 37 (3), 3-90; Частина 3, 37 (4), 3-93, Частина 4, 37 (5), 3-99.
• Ван дер Вір, Рене (2007). Лев Виготський: Бібліотека континууму освітньої думки. Континуум. ISBN  978-0-8264-8409-3.
• Daniels, H., Wertsch, J. & Cole, M. (Eds.) (2007). Кембриджський супутник Виготському.
• Ясницький, А (2011). «Коло Виготського як особиста мережа вчених: відновлення зв’язків між людьми та ідеями». Інтегративна психологічна та поведінкова наука. 45 (4): 422–457. дої:10.1007 / s12124-011-9168-5. PMID  21667127. S2CID  207392569.
• ван дер Веер, Р .; Ясницький, А. (2011). «Виготський англійською мовою: що ще потрібно зробити». Інтегративна психологічна та поведінкова наука. 45 (4): 475–493. дої:10.1007 / s12124-011-9172-9. PMC  3181411. PMID  21626141.
• Ясницький, А. (2011). Виготського, якого ми (не знаємо): Основні праці Виготського та хронологія їх складу. PsyAnima, Дубенський психологічний журнал, 4(4)

зовнішні посилання

• Медіа, пов’язані з Лев Виготський на Вікісховищі
• Цитати, пов’язані з Лев Виготський у Вікіцитати
• Архів Лева Виготського, marxists. org: усі основні роботи
• Гарай, Л. Ще одна криза в психології: Можливий мотив Виготського-буму
• Анотована бібліографія наукових історій про Виготського, Досягнення в історії психології, Йоркський університет

Выготский, Лев (1896-1934) | Encyclopedia.com

gale

просмотров обновлено

Лев Семенович Выготский был психологом развития, известным своими социокультурными взглядами. Выготский родился в еврейской семье среднего достатка в Орше, Россия, и его вера и социальное положение определили многие его решения и взгляды. Успешный в учебе, Выготский поступил в Московский университет в 1913 году, где изучал право, что было одной из немногих профессий, которые позволяли евреям жить за пределами запретных зон. Одновременно он учился в Шанявском университете для изучения общественных наук. После впечатляющей презентации своей докторской диссертации по пьесе Уильяма Шекспира Гамлет, под названием Психология искусства, Выготский был приглашен в исследовательский коллектив Психологического института в Москве, где он познакомился с Александром Лурией, который стал его коллегой и сотрудником.

Выготский постулировал два типа психологического функционирования: «естественный», состоящий из биологического роста, как физического, так и когнитивного развития; и «культурный», состоящий из обучения использованию психологических и культурных инструментов, включая знаки, символы и язык. И природное, и культурное функционирование действуют во взаимообусловленном интегрированном процессе. В то время как Жан Пиаже (1896-1980), швейцарский современник Выготского, предположил, что обучение должно следовать за развитием, Выготский рассматривал развитие и обучение как действующие вместе для создания более высокого психологического функционирования. Он предположил, что обучение и развитие облегчаются в гипотетической области, называемой зоной ближайшего развития (ZPD). Эта область представляет собой дистанцию ​​между независимыми когнитивными способностями ребенка и потенциалом ребенка с помощью взрослого или более компетентного сверстника. Таким образом, естественные способности ребенка расширяются в процессе обучения и не достигают полной зрелости без обучения. Например, в Мысль и язык, Выготский исследовал язык как социально приобретенный инструмент и выделил этапы, которые начинаются с речи с целью запросов. Эта речь в конце концов становится интернализованной в мысль.

Поскольку война, нищета, голод и социальные перемены сказались на детях России, Выготский обратил свое внимание на детей-инвалидов. Считая, что он опередил свое время, Выготский предложил, чтобы дети с инвалидностью и без инвалидности обучались вместе. Он признавал, что необходимое социальное и культурное развитие с большей вероятностью произойдет в интегрированной среде и что изоляция, вызванная неспособностью участвовать в коллективной деятельности, может иметь еще более пагубные последствия, чем первоначальные проблемы.

Выготский умер от туберкулеза в возрасте тридцати семи лет, прежде чем он смог предложить всеобъемлющую теорию развития ребенка. Его ранняя смерть, запрет советского диктатора Иосифа Сталина на работы Выготского по политическим причинам, холодная война и популярность идей Пиаже привели к тому, что теории Выготского медленно доходили до Запада. Тем не менее его идеи о социализации, языке и детях с ограниченными возможностями повлияли на современных специалистов по развитию детей во всем мире.

См. также: ТЕОРИИ РАЗВИТИЯ

Библиография

Берк, Лаура Э. и Адам Уинслер. Леса Обучение детей: Выготский и дошкольное образование. Вашингтон, округ Колумбия: Национальная ассоциация образования детей раннего возраста, 1995.

Козулин, Алекс. Психология Выготского. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета, 1990.

Публикации Выготского

Разум в обществе, под редакцией Майкла Коула, Веры Джон-Штайнер, Сильвии Скрибнер и Эллен Соуберман. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета, 19.78.

Читатель Выготского, под редакцией Рене Ван Дер Веера и Яана Вальсинера. Cambridge, Eng.: Blackwell, 1994.

Carrie Lazarus

Laraine Masters Glidden

DEATS DEVELAPTH ВЫГОЦКИЙ ЛЕВ СЕМЕНОВИЧ психология, педагогика, психолингвистика, психоневрология. Выготский был практически неизвестен в… Леон Фестингер, Фестингер, Леон ФЕСТИНГЕР, ЛЕОН социальная психология, когнитивный диссонанс, группы, общение, влияние, социальное сравнение и уровень притязаний… Детская психология, дисциплины и теории, связанные с когнитивными, психологическими, физиологическими и социальными/межличностными аспектами человеческого развития. Детский ps… Жан Пиаже , Совместно с Зигмундом Фрейдом и Б. Ф. Скиннером, Жан Пиаже (1896-1980) был одним из трех самых влиятельных психологов двадцатого века.… Когнитивное развитие. Не нужно быть экспертом, чтобы наблюдать многочисленные великолепные изменения, происходящие в человеке с момента рождения до раннего детства и… Джеймс Марк Болдуин, Болдуин, Джеймс Марк БОЛДУИН, ДЖЕЙМС МАРК психология, философия, биология, психическое развитие, социальное развитие, эволюционные механизмы. Автомобиль Baldwin…

Об этой статье

Обновлено About encyclopedia.com content Print Article

You Might Also Like

• Developmental Theory

• Vygotsky, Lev (1896–1934)

• Kessen, William (1925-1999)

• Каган, Джером 1929-

• Детство, этапы

• Элеонора Эммонс Маккоби

• Брунер, Джером (1915-)

• 9000 Детский кабинет0003

NEARBY TERMS

Vygotski, Lev Semyonovich

Vyg

Vycpálek, Ladislav

Vychegda

Vyborgskaya Storona

Vyborg Manifesto

Vyāsa

Vyākhyā-prajñapti-ȧga

Vyāhṛti

vy

VWH

ВВ-грамматика

ВВ

ВВО

Введенский Николай Евгеньевич

вве

ВВД

ВВ. ММ.

вв.лл.

вв.

VV & T

Vuyk, BEB (1905–1991)

VUR

Vuoto

Vulvitis

Vygotsky, Lev (1896-1934)

Vygotsky, Lev (1896-1934)

Vygotsky, Lev (1896-1934)

Vygotsky, Lev (1896-1934)

Vygotsky, Lev (1896-1934)

. за Власть: Разделяющая Палестина

Вылета, Дан

Вымазалова, Ленка (1959–)

Винер, Харриет

Выробова, Нина (1921–)

Вырубова, Нина (1921—)

vyse

Vyšehrad

Vyshensky, Ivan

Vysheslavtsev, Boris Petrovich (1877–1954)

Vyshnegradsky, Ivan Alekseevich

Vyshnegradsky, Ivan Alexeyevich

Vysloužil, Jirí

Vysokaya

Vysokoye

Высоцкий Владимир

Высоцкий Владимир Семенович

Высоцкий Георгий Николаевич

Витовт

Вытегра

Вьюха

Вьюжанина Галина (1952–)

Вивьян Дженнифер (Бригит)

Лев Семенович Выготский | Encyclopedia.

com

( б . Орша, Россия, 5 ноября 1896 г., д . Москва, СССР, 11 июня 1934 г.), психология, образование, психолингвистика, психоневрология .

Выготский был практически неизвестен в западном мире, пока не появились первые переводы его произведений на английский язык (например, Выготский, 1961, 1962, 1963). Затем он быстро получил признание как оригинальный мыслитель, чьи взгляды были важны для психологии и образования. Его так называемая культурно-историческая теория оказала влияние на создание новой области культурной психологии. Его взгляды на умственное тестирование привели к новой области динамической оценки, а его взгляды на взаимосвязь между образованием и умственным развитием были реализованы во многих учебных программах и теориях. Его идеи о развитии и функциях внутренней речи нашли свое отражение в психолингвистике. Наконец, его критика существующих теорий о локализации психических функций в мозгу была использована для создания новой дисциплины психоневрологии.

Биография. Выготский вырос в дореволюционной России в Гомеле, Белоруссия, вторым ребенком в еврейской семье из восьми детей. Родители стимулировали интерес детей к художественной литературе, а проза, поэзия и театр оставались страстью Выготского на протяжении всей его жизни. Закончив гимназию в Гомеле, Выготский переехал в Москву, чтобы изучать право в МГУ. В то же время он изучал широкую программу курсов гуманитарных наук плюс психология в неофициальном университете Шанявского. В студенческие годы Выготский не упускал случая посетить спектакли Камерного театра Александра Таирова и Художественного театра Константина Станиславского. Постановка Станиславского и Эдварда Гордона Крейга по пьесе Шекспира «9».0009 Гамлет (декабрь 1911 – март 1914) произвел глубокое впечатление на Выготского и повлиял на его собственный анализ Гамлета , который летом 1917 года был принят в качестве магистерской диссертации в Университете Шанявского. Будучи студентом, Выготский также писал литературные обзоры для газет, практику, которую он продолжил, когда вернулся в Гомель после Октябрьской революции.

Во время гражданской войны, когда Гомель периодически оккупировали немецкие, белые и красные войска, Выготский зарабатывал на жизнь частными уроками. В 19В 20 лет он устроился чиновником, ответственным за культурную жизнь города. В этом качестве он заключал контракты с театральными труппами, выступал с популярными речами, организовывал поэтические чтения и так далее. Он также начал преподавать литературу и другие предметы в различных школах. Примерно в это же время Выготский заинтересовался тем, как формальные свойства текста вызывают у читателя эстетические переживания. Это побудило его возобновить изучение психологии и провести некоторые эмпирические исследования.

В 1924 февраля Выготский получил приглашение работать психологом в Московский университет у марксиста Константина Корнилова. Докторская диссертация Выготского «Психология искусства» (1925) была основана на переработке его магистерской диссертации о Гамлете и на его размышлениях о литературной форме, но вскоре он продемонстрировал, что его интересы были гораздо шире. Выготский начал работать в различных клиниках в качестве клинического психолога с умственно отсталыми и физически неполноценными детьми; он преподавал в различных институтах и ​​университетах, работал в издательствах, стал редактором научных журналов, руководил докторскими диссертациями, написал сотни статей и книг. Он быстро стал заметной фигурой в советской психологии — одним из новых молодых профессоров, преданных делу марксизма, — и был знаком с такими высокопоставленными лицами, как министр образования Анатолий Луначарский и жена Ленина Надежда Крупская, заместитель Луначарского.

Весной 1934 года, после десяти лет лихорадочной деятельности психолога, Выготский перенес тяжелый приступ туберкулеза, болезни, преследовавшей его большую часть взрослой жизни, и умер в возрасте тридцати лет. семь, оставив жену и двух дочерей. По причинам, не поддающимся рациональному объяснению, его теории вскоре попали в политическую опалу, и в течение десятилетий на его труды нельзя было ссылаться. Только с переизданием в конце 1950-х некоторых из его сочинений его работы снова стали доступны. Еще позже они были переведены с русского на английский язык, что неожиданно привело к внезапной популярности Выготского в западном мире.

Культурная психология. В конце 1920-х гг. Выготский разработал свою культурно-историческую теорию высших психических функций. В этой теории он проводил различие между низшими психическими функциями, которые являются врожденными и которые люди разделяют с родственными животными, и высшими психическими функциями, которые основаны на овладении культурными инструментами. Например, и у шимпанзе, и у людей есть память на местоположения, объекты и так далее. Это низшая психическая функция. Но только у людей есть память, основанная на культурных инструментах языка и грамотности. Чтобы запомнить вещи, они могут классифицировать их, записывать список и формировать намерение — все действия, которые в значительной степени основаны на языке. То же самое относится и к другим психическим функциям, таким как зрение.

Тогда Выготский утверждал, что специфически человеческие психические процессы основаны на приобретении культурных инструментов, которые были изобретены в истории человечества. Эта точка зрения привела его к исследованию того, как когнитивное функционирование детей меняется по мере того, как они осваивают культурные инструменты своей культуры. Выготский также сделал логический вывод из своей теории о том, что познание людей разных культур может быть принципиально разным, и одним из первых исследовал мышление незападных людей. Его вывод о том, что люди, живущие в Узбекистане, мыслили и мыслили по-другому (Лурия, 1976) неоднократно подтверждалась в последующих исследованиях с другими популяциями (Scribner, Cole, 1981). Выготский пришел к выводу, что исследование умственного функционирования людей из других (суб)культур с помощью тестов, валидированных для определенного (т. е. богатого, западного) населения, может ввести в заблуждение.

В конце двадцатого века все большее число психологов приняло идеи Выготского, и возникла новая область культурной психологии, изучение роли культуры в психической жизни человека (Коул, 1996). Например, исследователи могут исследовать, изменило ли изобретение персонального компьютера и программ для обработки текста (оба примера современных культурных инструментов) стиль письма, или обучение грамоте помогает человеку лучше решать логические задачи (Scribner and Cole, 1981). Одним из результатов такого исследования является то, что современная психологическая литература, ранее в значительной степени опиравшаяся на данные, полученные в ходе экспериментов с западными подростками, с допущением их универсальности, стала уделять гораздо больше внимания культурным вариациям поведения и когнитивных процессов.

Динамическая оценка. Хотя Выготский скептически относился к использованию ментальных тестов, он считал, что они могут иметь диагностическое значение при правильном использовании. В начале 1930-х годов он присоединился к существующим международным исследованиям и выступил за двойное тестирование интеллекта. По его мнению, традиционное измерение IQ не дает достаточно информации. Традиционный тест IQ измеряет, что ребенок может делать самостоятельно, навыки и знания, которыми он овладел. Однако более показательно проверить ребенка в другой раз, дать ему подсказки и намеки, а затем посмотреть, в какой мере он может извлечь пользу из этой помощи. Выготский предсказал, что некоторые дети смогут извлечь из помощи гораздо больше пользы, чем другие, и что в ближайшем будущем эти дети будут развиваться быстрее. Разница между результатами независимого теста и результатами вспомогательного теста указывает на то, что Выготский называл «девяткой ребенка».0009 зона ближайшего развития .

Выготский рассматривал процедуру двойного тестирования как средство тонкой адаптации школьного обучения к индивидуальным способностям ребенка, но в Советском Союзе массовое использование умственных тестов в школах оказалось довольно недолговечным; на основании результатов тестов слишком много детей из различных меньшинств направляются в специальные школы. Власти решили не улучшать тесты, а запретить их использование. Когда сочинения Выготского стали доступны на Западе, идея двойного тестирования нашла отклик у психологов, работающих с детьми с ограниченными способностями к обучению. Различные исследователи начали разрабатывать двойные тесты, принимая во внимание

учитывают современные требования к стандартизации и методологической строгости.

Эти исследования привели к созданию новой дисциплины динамических испытаний (Штернберг и Григоренко, 2002). Хотя в начале 2000-х годов еще многое предстояло сделать для повышения качества исследований, можно сделать несколько предварительных выводов. Во-первых, догадка Выготского о том, что процедура двойного тестирования может быть более информативной, чем традиционная процедура одиночного тестирования, кажется обоснованной. Дети, набравшие примерно одинаковые баллы в традиционных тестах IQ, различаются по своей способности получать пользу от помощи. В разных исследованиях исследователи различали тех, кто много выигрывает от помощи, и тех, кто мало выигрывает. Считается, что первая группа может быть просто культурно лишена, тогда как вторая группа может иметь органические проблемы. Имеются также данные о том, что школьные результаты можно лучше предсказать на основе процедуры двойного тестирования, чем на основе старого статического теста IQ. Во-вторых, если вышеизложенное подтвердится, процедура двойного тестирования может быть более справедливой по отношению к отдельному ребенку. Например, детям, которые могут получить пользу от помощи, могут быть предложены программы обогащения, которые могут позволить им посещать обычные школы, а не специальные (Van der Veer, 2007).

Образование. Одной из причин, по которой Выготский настаивал на двойном тестировании детей, была его уверенность в том, что обучение одновременно определяет когнитивное развитие. По его мнению, учителя должны предлагать уровень обучения, который немного превышает уровень индивидуальной успеваемости ребенка, но все же находится в пределах его или ее зоны ближайшего развития. То есть учителя должны не ждать, пока ребенок якобы будет готов к определенным заданиям, а предлагать задачи, которые ребенок может решить только в сотрудничестве с более способным сверстником или взрослым. Под влиянием этих проблем и предлагаемой помощи ребенок реализует следующую фазу своего когнитивного развития.

Выготский полагал, что обучение в начальной школе побуждает ребенка размышлять над своими мыслительными операциями и использовать их осознанно и эффективно. Его любимым примером было обучение написанию письма. Написание письма требует от ребенка разъяснения информации, которой у получателя может не быть. Нельзя написать «Когда я стоял там, он смеялся надо мной», потому что слова «там» и «он» не имеют конкретного значения вне контекста — отсюда необходимость тщательного рассмотрения того, что нужно знать реципиенту. Написание письма также требует сознательного плана. В этом отношении письменное письмо отличается от устной речи, но Выготский считал, что обучение письменному письму приводит к тому, что дети также говорят более обдуманно и эффективно. Точно так же, как изучение математических правил в идеале делает человека более обдуманным и эффективным калькулятором, упражнения в написании писем должны сделать человека более обдуманным и эффективным оратором.

В средней школе Выготский рекомендовал преподавать то, что он называл научными понятиями . Научные понятия образуют систему, охватывающую существенные отношения в определенной области знаний. Научные понятия следует отличать от бытовых понятий , которые ребенок усваивает самостоятельно или во взаимодействии со сверстниками и родителями. Например, повседневное представление ребенка о короле может быть сосредоточено на одежде короля и его предполагаемой силе. Точно так же повседневное представление ребенка о фермере может касаться его внешности и того факта, что у него есть милые животные. Научная концепция короля включала бы знания о различных монархиях и других формах правления. Научная концепция фермера включала бы такие взаимосвязанные понятия, как товарооборот, спрос, предложение, издержки, прибыль и рынок. Характерным для научных понятий является не только то, что они охватывают неслучайные, подлинные стороны действительности, но и то, что они образуют системное, взаимосвязанное целое. Выготский считал, что бытовые и научные понятия должны обогащать друг друга (бытовые понятия придают тело и плоть отвлеченно-научным понятиям), но научным понятиям он отводил ведущую роль. В идеале овладение научными понятиями должно вести к научному мышлению, которое распространяется на повседневное мышление ребенка.

Глобальные идеи Выготского вдохновили многих исследователей на разработку новых учебных программ. Типичный подход заключается в том, чтобы познакомить детей с основными понятиями ( научных понятий ) и существенными отношениями в области знаний с помощью графиков и символов, которые графически изображают их. Затем детей учат использовать эти графики и символы независимо друг от друга в качестве культурных инструментов, направляющих их мыслительный процесс. Часто исследователи присоединяются к идее Выготского о том, что когнитивное развитие в значительной степени зависит от взаимодействия ребенка с более способными сверстниками и взрослыми, подчеркивая важность широкого обсуждения в классе. Однако общие характеристики дать сложно, поскольку нынешние образовательные исследования, вдохновленные Выготским, могут сильно различаться (Козулин, 2003; Молл, 19).90).

Психолингвистика. Как ни странно, Выготский считал язык (или «речь», по его терминологии) самым фундаментальным орудием культуры. Первоначальная функция речи — общение между людьми, но довольно скоро речь начинает служить внутриличностным целям. Возьмем пример малыша, который должен научиться безопасно переходить улицу. На первом этапе родитель скажет ребенку смотреть вправо и влево, и ребенок будет просто следовать этим инструкциям. Другими словами, поведение ребенка регулируется или направляется речью социального другого. На следующем этапе ребенок вслух скажет себе смотреть налево и направо и, таким образом, эффективно научит себя, как правильно себя вести. Это можно назвать формой внешней саморегуляции своего поведения (Wertsch, 19).85). На последнем этапе ребенок будет просто думать инструкции. Иными словами, ребенок перешел к внутренней саморегуляции своего поведения. Важно отметить, что в этом развитии можно различить, так сказать, два перехода: переход от социального поведения к индивидуальному и переход от внешнего к внутреннему поведению. Можно говорить о переходе от социального поведения к поведению индивидуальному, поскольку процесс, первоначально разделяемый двумя людьми, процесс интерпсихологический, превратился в процесс индивидуальный, интрапсихологический. Ребенок применяет к себе то, что сначала применяли к нему другие, и тем самым овладел своим поведением посредством речи. Можно говорить о переходе от внешнего поведения к внутреннему, ибо постепенно внешняя, слышимая речь заменяется внутренней речью или мышлением. Утверждение Выготского о том, что речь развивается в межличностной ситуации и впоследствии используется для управления собой, получило дополнительную поддержку благодаря его обсуждению феномена эгоцентрическая речь . Жан Пиаже впервые описал феномен детей, которые во время игры говорят сами с собой так, что это часто не понятно другим. Пиаже выдвинул гипотезу, что такая речь непонятна, потому что маленькие дети не способны принять точку зрения другого, то есть они эгоцентричны. Лишь постепенно дети учатся заменять свою эгоцентрическую речь речью социальной.

Выготский подверг критике утверждение Пиаже и провел несколько небольших экспериментов, чтобы опровергнуть взгляды Пиаже. Выготский отмечал, например, что эгоцентрическая речь отсутствует или сильно снижена, когда ребенок один или в окружении глухих детей. Это говорит о том, что эгоцентрическая речь понимается как социальная коммуникация. Выготский заметил, что частота эгоцентрической речи возрастает, когда ребенок сталкивается с неожиданными проблемами. Это говорит о том, что эгоцентрическая речь играет определенную роль в решении проблем. Наконец, Выготский заметил, что эгоцентрическая речь становится меньше понятно по мере взросления детей. Из этих результатов Выготский сделал вывод, что так называемая эгоцентрическая речь зарождается в нормальной, коммуникативной речи и разветвляется на более позднем этапе; имеет своей функцией управлять поведением ребенка, когда в этом возникает необходимость; и становится все менее и менее понятным для постороннего, пока не станет собственно внутренней речью. Таким образом, по Выготскому, эгоцентрическая речь является промежуточной стадией между нормальной, коммуникативной речью и внутренней речью. Как и коммуникативная речь, она слышна и, как и внутренняя речь, служит для руководства мышлением ребенка. Аргументы Выготского вдохновили огромное и все еще растущее количество исследований, которые невозможно обобщить здесь. Полезный обзор некоторых тенденций можно найти у Зивина (1979).

Психоневрология. На протяжении всей своей научной деятельности Выготский работал клиническим психологом с пациентами с психическими отклонениями и физическими недостатками. С годами он и его сотрудник Александр Лурия все больше интересовались мозговой организацией психических процессов. Чтобы углубить свое понимание, и Выготский, и Лурия (будучи профессорами психологии) начали изучать медицину на медицинском факультете Психоневрологического института в Харькове в 1919 г.31. В то время мозг считался статичной структурой, но Выготский пришел к выводу, что мозг — это гибкая динамическая система. По словам Оливера Сакса, одного из разработчиков идей Выготского: «Нам нужен новый взгляд на мозг, ощущение его не как запрограммированного и статического, а скорее как динамического и активного, в высшей степени эффективной адаптивной системы, приспособленной к эволюции. и меняться, непрерывно приспосабливаясь к потребностям организма» (1995, с. xvii).

Черты такого динамичного и системного взгляда были намечены Выготским в начале XIX в.30 с. Он утверждал, что мозговая организация психических процессов должна быть различной у детей и взрослых и что психические процессы управляются не строго локализованными центрами, а системами мозга. Возьмем случай, когда младенец держит куклу. Воздействие будет одновременно стимулировать мозговые центры обоняния, осязания и зрения. Из-за этой одновременной стимуляции эти разные части будут наращивать связи и образовывать цепь или систему. По мере взросления ребенок выучит и слово «кукла», а значит, у системы вырастет дополнительная связь с отделами мозга, отвечающими за речь. Таким образом, одна и та же деятельность будет приводить к разным паттернам активации в мозгу в зависимости от возраста испытуемого. Это динамическая часть взгляда Выготского. Но части мозга также связаны друг с другом как система, что часто делает возможной компенсацию. Например, когда зрение нарушено и субъект не может назвать предмет взглядом, его работу часто могут выполнять обоняние или осязание. Следовательно, разные траектории или связи внутри системы могут компенсировать друг друга. Выготский обсудил случай пациентов, страдающих болезнью Паркинсона (19).97, с. 105). Такие пациенты больше не могут инициировать произвольные движения, такие как ходьба. Но они могут ходить, наступая на бумажки, разложенные на полу. Сакс (1982, стр. 316) описывает другого пациента с болезнью Паркинсона, который мог начать ходить, только выкрикивая «Сейчас!» на себя. В анализе Выготского речь идет о том, что ходьба снова становится возможной, потому что пациенты используют внешние знаки для воздействия на свое поведение. Больной как бы воздействует на себя извне, когда какая-то внутренняя связь нарушилась. «Больной паркинсонизмом устанавливает связь между различными частями своего мозга через знак, воздействуя на себя с периферии», — говорил Выготский (19).97, с. 106). Таким образом, в некотором смысле пациент может прибегать к онтогенетически предшествующему modus operandi , способу внешней саморегуляции.

Такие интригующие наблюдения и выводы были разработаны Лурией уже после смерти Выготского. Он и его сотрудники исследовали бесчисленное количество пациентов с поражениями головного мозга и разработали компенсаторные средства для пациентов с тяжелыми нарушениями. Вместе они разработали новую дисциплину нейропсихологию, одним из главных сторонников которой стал Сакс. Первоначальные идеи Выготского, возможно, были довольно глобальными и чрезмерно упрощенными, но он был одним из первых, кто увидел, что мозг представляет собой гибкую, динамическую систему, на которую решающее влияние оказывают культурные инструменты, которыми человек овладевает, в частности язык (Luria, 19). 61).

Boring (1950) заметил, что историческое признание важности мыслителя частично зависит от последователей этого мыслителя, которые защищают и развивают его или ее теорию. В начале 2000-х у Выготского появились такие наследники на Западе. Согласно опросу начала 2000-х, он вошел в сотню самых выдающихся психологов двадцатого века (Haggbloom et al., 2002). Такая оценка должна означать, что исследователи XXI века вдохновлялись подходом Выготского и считали, что вопросы, затронутые Выготским, остаются актуальными. Другими словами, Выготский принадлежал к небольшой группе исследователей истории психологии, которые действительно имели значение.

Наиболее полную библиографию произведений Выготского на английском языке можно найти в Van der Veer and Valsiner, 1991, ссылка на которую приведена ниже. Шесть томов Собрания сочинений Л.С. Выготского, , опубликованные издательством Plenum Publishers, дают хорошее представление о теориях Выготского, но не являются полными. Опущены, среди прочего, ранние работы по литературе и искусству и несколько психологических монографий .

ПРОИЗВЕДЕНИЯ ВЫГОТСКОГО

«Мысль и речь». В Психолингвистика , под редакцией Сола Сапорты. Нью-Йорк: Холт, Райнхарт и Уинстон, 1961.

С Александром Р. Лурией Роль речи в регуляции нормального и ненормального поведения . Oxford: Pergamon Press, 1961.

Мысль и язык . Кембридж, Массачусетс: MIT Press, 1962.

«Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте». В «Педагогическая психология в СССР » под редакцией Брайана Саймона и Джоан Саймон. Лондон: Рутледж и Кеган Пол, 19 лет.63.

С Александром Р. Лурия. Когнитивное развитие: его культурные и социальные основы . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета, 1976.

Рибер, Роберт В., изд. Собрание сочинений Л. С. Выготского . 6 тт. Нью-Йорк: Пленум Пресс, 1987–1999.

«О психологических системах». В Собрание сочинений Л. С. Выготского . Том. 3: Проблемы теории и истории психологии , под редакцией Роберта В. Рибера и Джеффри Уоллока. Нью-Йорк: Пленум Пресс, 19.97.

ДРУГИЕ ИСТОЧНИКИ

Boring, Edwin G. A History of Experimental Psychology . Нью-Йорк: Appleton-Century-Crofts, 1950.

Коул, Майкл. Культурная психология: дисциплина прошлого и будущего , Кембридж, Массачусетс: Издательство Белкнап издательства Гарвардского университета, 1996. Интересный обзор области культурной психологии.

Хаггблум, Стивен Дж., Рене Уорник, Джейсон Э. Уорник и др. «100 самых выдающихся психологов 20 века». Обзор общей психологии 6 (2002): 139–152.

Козулин Алексей. Психология Выготского: биография идей . Нью-Йорк: Harvester Wheatsheaf, 1990. Превосходное изложение и интерпретация основных идей Выготского.

Козулин, Алекс, Борис Гиндис, Владимир С. Агеев и Сюзанна М. Миллер, ред. Образовательная теория Выготского в культурном контексте . Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета, 2003.

Ллойд, Питер и Чарльз Фернихоу, ред. Лев Выготский: Критические оценки . 4 тт. Лондон: Routledge, 1999.

Молл, Луис, изд. Выготский и образование: учебное значение социально-исторической психологии . Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета, 1990.

Сакс, Оливер. Пробуждение . Лондон: Пикадор, 1982.

———. Антрополог на Марсе: семь парадоксальных историй . Нью-Йорк: Альфред А. Кнопф, 1995.

Скрибнер, Сильвия и Майкл Коул. Психология грамотности . Кембридж, Массачусетс: издательство Гарвардского университета, 1981.

Штернберг, Роберт Дж. и Елена Л. Григоренко. Динамическое тестирование . Нью-Йорк: Cambridge Unversity Press, 2002.

Ван дер Веер, Рене. «Образовательное мышление Выготского». В Биографической энциклопедии педагогической мысли . Том. X под редакцией Ричарда Бейли. Лондон и Нью-Йорк: Continuum Publishers, 2007.

Ван дер Веер, Рене и Яан Вальсинер. Понимание Выготского: В поисках синтеза . Оксфорд, Великобритания: Blackwell, 1991. Наиболее полный исторический анализ развития теорий Выготского.

Верч, Джеймс В. Выготский и социальное формирование сознания . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета, 1985. Углубленный анализ творчества Выготского с акцентом на его психолингвистические идеи.

Зивин, Гейл, изд. Развитие саморегуляции через частную речь . Нью-Йорк: Джон Вили, 1979.

Рене ван дер Вир

Лев Выготский

Лев Семёнович Выготский был русским психологом, родившимся в 1896 году в Белоруссии, ныне известной как Беларусь. Он получил юридическое образование в Московском университете, но также изучал литературу, лингвистику, социологию, психологию, философию и искусство. После окончания школы он вернулся в свой родной город Гомель, чтобы преподавать литературу и философию. Там Выготский организовал исследовательскую лабораторию в Гомельском пединституте и начал заниматься клинической психологией. 0003

В 1924 г. Выготский выступил на Втором Всероссийском психоневрологическом съезде в Ленинграде с докладом, в котором сравнивались методы рефлексологического и психологического исследования, который был очень хорошо принят. Благодаря этому успеху ему предложили должность в Московском психологическом институте, где он имел возможность читать огромное количество опубликованной литературы по предмету психологии и работать над различными проектами. В 1925 году Выготский защитил диссертацию «Психология искусства: сознание как проблема психологии поведения».0411 . Он начал оказывать услуги специального образования в России и всю жизнь интересовался детьми с ограниченными возможностями обучения. Выготский изучал психологию образования и исправления и был лидером в превращении психологии из сферы деятельности в исследовательскую дисциплину.2

Выготский разработал модель человеческого развития на основе социокультурного подхода. Он чувствовал, что умственное развитие ребенка, такое как мышление, язык и рассуждение, было результатом его культуры и лучше всего понималось как развитие через социальное взаимодействие с другими. Он считал: «Всякая функция в культурном развитии ребенка проявляется дважды: сначала между людьми (интерпсихологическая), а затем внутри ребенка (интрапсихологическая). Это в равной степени относится и к произвольному вниманию, и к логической памяти, и к формированию идей».0003

Выготский выступал против использования стандартизированных тестов для измерения интеллекта ребенка. Он предложил сравнивать способность ребенка решать задачи самостоятельно с его способностью решать задачи с помощью того, кто уже усвоил изучаемые понятия. Выготский считал, что социальное взаимодействие является основой когнитивного роста. Когда ребенок общается в социальной среде с более знающими людьми, ему помогают сформировать понимание концепций, которые необходимо изучить.4

Выготский разработал концепцию Зоны ближайшего развития (ЗБР). Его знаменитое определение — это «расстояние между фактическим уровнем развития, определяемым самостоятельным решением проблем, и уровнем потенциального развития, определяемым путем решения проблем под руководством взрослых или в сотрудничестве с более способными сверстниками». Другими словами, зона ближайшего развития — это область, в которой ребенок не может решить проблему в одиночку, но может успешно решить ее под руководством или в сотрудничестве со взрослым или более продвинутым сверстником5. Человек с лучшим пониманием или более высокими способностями, чем учащегося называли более знающим другим (MKO). Хотя обычно его считают учителем, тренером или пожилым человеком, он также может быть сверстником или молодым человеком6, 9.0003

Помощь, оказанная Более Знающим Другим, позже была названа возведением лесов. Это может исходить из ряда источников, включая прямые инструкции, поощрение и наблюдение за другими. 7 Часто дети могут решать проблемы самостоятельно с небольшой помощью взрослого. В классе учитель может давать подсказки и наводящие вопросы, чтобы помочь детям решать задачи самостоятельно, не решая задачу за них8.

Исследователи игры ценят взгляды Выготского на игру. Он был сторонником притворной игры как важной части детства, позволяющей ребенку стоять «на голову выше, чем он сам». Он объяснил, что когда ребенок может представить, что метла — это лошадь, он может отделить объект от символа. Способности к абстрактному мышлению способствует воображаемая игра9.

Лев Выготский умер в 1934 году в возрасте 38 лет после заражения туберкулезом. За свою жизнь он написал более 180 статей, но его работы были занесены в черный список при Сталине в 1936 году. Его работы были окончательно признаны в 1970-х годах, и многие из его работ были опубликованы через 50 лет после его смерти. Выготский оказал большое влияние на психологическое и образовательное мышление и практику во всем мире.10

• 1. «Выготский, Лев». Энциклопедия Нового Света. 25 фев. 2011.
• 2. Там же.
• 3. «Лев Выготский (1896-1934)». Университет Исландии. 25 фев. 2011.
• 4. Коффи, Хизер. «Зона ближайшего развития». Изучайте НК. 28 октября 2010 г.
• 5. Чжай, Зилонг ​​и Роб Ким. «Зона ближайшего развития Выготского». Университет Британской Колумбии ETEC 510. 28 октября 2010 г.
• 6. «Теория общественного развития (Выготский)». Learning-Theories.com. 25 фев. 2011.
• 7. Фрост, Джо Л., Пей-Сан Браун, Джон А. Саттерби, Кандра Д. Торнтон. Преимущества игровых площадок для развития. Олни, доктор медицины: Международная ассоциация детского образования, 2004 г., с. 91.
• 8. Фрост, Джо Л., Сью Уортэм, Стюарт Райфель. Игра и развитие ребенка. Река Аппер-Сэдл, Нью-Джерси: Prentice-Hall, Inc., 2001. с. 326.
• 9. Бартлетт, Том. «Дело для игры». Хроника высшего образования. 25 фев. 2011.
• 10. «Выготский Л.С. (1896-1934)». faqs.org. Энциклопедия детей и детства в истории и обществе. 25 фев. 2011.

Лев Выготский — Социокультурная теория когнитивного развития

Курсы и сертификация

• Сертификат образовательного проекта (полностью онлайн) . Эта полностью онлайн-программа предназначена для всех, кто разрабатывает и/или преподает онлайн-курсы. Узнать больше…
• Программа сертификатов ADDIE Instructional Design (полностью онлайн) . Эта полностью онлайн-программа предназначена для лиц, заинтересованных в получении дополнительной информации о модели ADDIE. Узнать больше…
• Сертификат учебных моделей (полностью онлайн) . Вы изучите традиционные модели учебного дизайна и развитие подхода к дизайну обучения для создания онлайн-обучения. Узнать больше…

Лев Выготский (1896–1934) был русским учителем, которого считают пионером в обучении в социальных контекстах. Как психолог, он также был первым, кто исследовал, как наши социальные взаимодействия влияют на наш когнитивный рост. Он был убежден, что обучение происходит через взаимодействие с другими членами нашего сообщества: сверстниками, взрослыми, учителями и другими наставниками. Выготский стремился понять, как люди учатся в социальной среде, и создал уникальную теорию социального обучения. Он определил, что учителя имеют возможность контролировать многие факторы в образовательной среде, включая задачи, поведение и ответы. В результате он поощрял более интерактивные действия, способствующие когнитивному росту, такие как продуктивные обсуждения, конструктивная обратная связь и сотрудничество с другими. Выготский также заявил, что культура является основным фактором, определяющим приобретение знаний. Он утверждал, что дети учатся на убеждениях и взглядах, смоделированных их культурой.

Лев Семенович Выготский

См. также: Теория андрагогии – Малкольм Ноулз

Выготский выдвинул новаторскую теорию о том, что язык является основой обучения. Его точки зрения включали аргумент о том, что язык поддерживает другие виды деятельности, такие как чтение и письмо. Кроме того, он утверждал, что логика, рассуждение и рефлексивное мышление стали возможными благодаря языку. Это привело к разработке учебных стратегий для поддержки роста грамотности, а также к переоценке организации классной комнаты. Учителя должны были поощрять лидерство в классе, совместное обучение и вдумчивые дискуссии. За исключением самостоятельных заданий, которые также были включены, целью было создание целенаправленного, содержательного обмена между студентами. Роль учителя заключалась в том, чтобы способствовать обучению, направляя диалог и подтверждая вклады, чтобы еще больше мотивировать учащихся.

См. также: Теория социального обучения: Альберт Бандура

Основная роль учителя в образовательном контексте – выступать в роли фасилитатора обучения. Направляемые обмены, всесторонние обсуждения и создание привлекательного сообщества являются ценными стратегиями для когнитивного развития. Многие преподаватели внедрили идеи Выготского о социальных связях и обучении в малых группах в классе, чтобы добиться большего роста.

См. также: Стратегии инклюзивного обучения

По сути, Выготский признавал, что социальная среда и обучение тесно переплетены. Поэтому необходимо определить и реализовать стратегии, которые эффективны в социальном контексте. Также важно отметить, что культура каждого человека создается его уникальными сильными сторонами, языком и предшествующим опытом. Один из способов, которым учащиеся получают знания, — это сотрудничество со своими сверстниками или наставниками в деятельности, связанной с навыками решения проблем и выполнением реальных задач.

Когнитивное развитие и социальный мир

Выготский утверждал, что социальный мир — это не только взаимодействие между сверстниками и их учителем, но также состоит из внешних влияний внутри сообщества. Предыдущие знания, такие как приобретенное поведение дома, влияют на обучение в классе. Таким образом, Выготский выделил три основные концепции, связанные с когнитивным развитием: (i) культура играет важную роль в обучении, (ii) язык является корнем культуры и 0410 (iii) люди учатся и развиваются в соответствии со своей ролью в сообществе. Культуру можно определить как мораль, ценности и убеждения членов сообщества, которые поддерживаются системами и учреждениями. Приемлемое отношение и поведение передаются с помощью языка. Культура формируется с течением времени в результате определенных событий, сообщения которых затем передаются ее членам. Выготский объяснил, что культура постоянно влияет на когнитивное развитие, воздействуя на поведение человека. Он хотел, чтобы другие поняли, что существует сложная взаимосвязь между культурой и человеческим развитием. Это цикл; в то время как культура влияет на человека, этот человек, в свою очередь, создает культуру.

См. также: Массовые открытые онлайн-курсы (МООК), Определения

Выготский использовал этапы развития детства для дальнейшего объяснения взаимосвязи между культурой и обучением. В младенчестве вы проявляете элементарные функции, предназначенные для вашего выживания: плач, ощущение запаха матери и знакомые голоса. Эти проявления постепенно исчезают в результате внешних раздражителей: подражания, последствий и обусловленности другими. Его заменяют навыки решения проблем, такие как размышление, ведение переговоров и рассуждение. На это высокоуровневое мышление влияют культурные факторы. Ценности и убеждения сообщества, включая модели приемлемого поведения, создают давление на других, чтобы они приняли предпочтительные отношения и протокол этого общества. Этикет передается устно и личным примером.

Язык лежит в основе идей Выготского о социальном взаимодействии. Развитие речи происходит в три стадии: внешняя, эгоцентрическая и внутренняя речь. Внешняя или социальная речь возникает с рождения до трехлетнего возраста. Младенцы используют язык, чтобы сообщать о своих чувствах, выражать свои эмоции и делиться простыми словами. Они используют язык, чтобы заявить о своих потребностях, а также реагируют на речь своих родителей. Вы можете начать видеть социальное влияние на поведение уже на этом этапе, основываясь на реакции на их требования. Несмотря на то, что младенцы используют язык для управления своими потребностями, окружающие их люди выражают одобрение или неодобрение в зависимости от их поведения. Это приводит к когнитивному развитию личности. Следующая стадия, эгоцентрическая речь, приходится на возраст от трех до семи лет. Когда они начинают внутренне рационализировать свои действия или поведение, дети начинают разговаривать сами с собой. Эта внутренняя речь помогает им контролировать свои рассуждения и организовывать свои мысли. Они продолжают интерпретировать смысл реакций других, еще больше интегрируя культурные убеждения в свое собственное когнитивное развитие. Выготский считал, что без языка мы ограничимся более примитивной функцией. Язык, в конечном счете, является инструментом, с помощью которого мы сообщаем о желаемом поведении и, следовательно, способствуем развитию общества и его культуры.

См. также: ADDIE Model: Instructional Design

Идея интернализации похожа на внутреннюю речь. Интернализацию не следует путать с интроекцией, которая предполагает минимальное участие самого человека. Это обусловленность, выдвинутая другими, например, последствия или реакции на поведение. Интернализация — это когда на когнитивное развитие человека влияет общество, поскольку они принимают мораль и этику сообщества для себя. Они начинают рассматривать верования своей культуры как свои собственные. Интернализацию не следует путать с социализацией, когда у людей развиваются установки из-за потребности принадлежать к сообществу, а не из-за фактического обязательства делать это. В теории Выготского интернализация была важна для социального развития. Мы можем наблюдать, как ключевые навыки развиваются на социальном уровне, а затем снова внутри человека, поскольку он усваивает культурные влияния. Внешние влияния принимаются как внутриличностные характеристики на протяжении всего процесса интернализации.

См. также: Модель Киркпатрика: четыре уровня оценки обучения

Важно отметить, что система образования влияет на мысли и системы убеждений детей внутри. Учителя и сверстники напрямую влияют на когнитивное развитие посредством языка, который они используют, и интерпретаций культурных событий, которые они предлагают. В то время как Пиаже считал, что ребенок формирует уникальный взгляд на мир, Выготский предположил, что другие люди в кругу общения ребенка влияют на его взгляды, ценности и отношения. Люди активно участвуют в своей учебной среде, постоянно анализируя реакции других и изменяя свои ответы по мере того, как они принимают или отвергают принятые стандарты как свои собственные. И обучение, и культура зависят друг от друга: люди постоянно определяют, что приемлемо в обществе, а окружающая среда постоянно подтверждает то, что считается приемлемым поведением. Выготский утверждает, что именно сочетание культурных влияний и генетики создает личность.

Во-вторых, Выготский уточнил, что выводы следует делать на основе поведения учащегося в социальной среде. Он не делал акцента на интеллекте как таковом. Вместо этого Выготский предложил идею зоны ближайшего развития, которая отличает то, что ребенок способен сделать самостоятельно, и то, что он достигает под чутким руководством учителя. Он утверждал, что обучение происходило при наличии задач, характерных для текущих способностей ребенка, под наблюдением более компетентного человека. Чтобы извлечь выгоду из этого роста, Выготский поощрял тестирование на основе социального контекста. Он не согласился с идеей независимой оценки интеллекта, предпочитая сосредоточиться на потенциале каждого учащегося в учебной среде. На зону ближайшего развития влияют уникальные атрибуты каждого человека, включая личность, саморегуляцию и предыдущие знания. Поскольку зону ближайшего развития нельзя четко определить, трудно объяснить связь между социальным взаимодействием и обучением. Тем не менее, это поддерживает аргумент в пользу более ориентированной на учащихся системы образования, а также множество факторов, которые могут повлиять на потенциальные результаты.

Критика Выготского

1. Наблюдение и проверка

Теории Выготского подвергались резкой критике за отсутствие экспериментальных проверок. Он широко полагался на наблюдение за своими подопытными, чтобы доказать свои выводы, поскольку считал, что социальное взаимодействие является ключевым фактором обучения. Его расплывчатое определение социального взаимодействия, в котором не были указаны лучшие методы взаимодействия с другими, позволило критике продолжаться даже после его смерти.

2. Активное участие в приобретении знаний

В то время как некоторые философы предполагают, что обучение происходит естественно и плавно, Выготский считал, что худеющие активно участвуют в приобретении знаний. Критика теории Выготского заключается в том, что она не объясняет более медленную скорость когнитивного роста у некоторых детей. Считается, что и генетика, и пассивный опыт также играют определенную роль.

3. Влияние общества

Критика неопределенности его теорий не ограничивается только приобретением знаний. Другие также критически относились к теории языка Выготского, в которой утверждалось, что обучение происходит под культурным влиянием. Выготский минимизировал роль генетики и вместо этого выделил социализацию как ключ к изучению языка. Хотя возможно, что Выготский просто никогда не развивал свою теорию при жизни, некоторые наблюдения наносят ущерб его работе. Даже при постоянной социальной поддержке некоторые дети не могут развиваться когнитивно до определенного возраста. Жан Пиаже, швейцарский психолог, провел системное исследование когнитивного развития, которое дало некоторые ответы, на которые Выготский ответить не смог. Пиаже заметил, что обучение детей происходит поэтапно, и им необходимо достичь следующего этапа или вехи, прежде чем они смогут понять некоторые концепции.

4. Отсутствие культурной значимости

Даже оценка теории Выготского в целом оказалась проблематичной. Теория Выготского вращается вокруг идеи о том, что социальное взаимодействие занимает центральное место в обучении. Это означает, что необходимо сделать предположение, что все общества одинаковы, что неверно. Выготский подчеркивал концепцию учебных лесов, которая позволяет учащимся строить связи на основе социальных взаимодействий. На самом деле только в некоторых видах учебной деятельности упор делается на язык, в то время как другие навыки приобретаются вместо этого посредством практической практики и наблюдения.

5. Направляемое обучение: зона ближайшего развития

Критике подвергается также один из важнейших аспектов теории Выготского: зона ближайшего развития. Это рассматривается как попытка сделать теории Пиаже модными, переформулировав его идеи и представив их альтернативным способом. Концепция зоны ближайшего развития недостаточно хорошо изучена и критикуется как «зонтичный термин», под который могут подпадать многие модели когнитивного развития.

В целом работа Пиаже подвергалась более тщательному изучению, чем работа Выготского. Это связано с неоднозначным характером теорий Выготского, что затрудняет их проверку и измерение. Помимо этих сложностей, работы Выготского необходимо переводить с русского языка, что само по себе занимает много времени.

См. также: Полностью и частично онлайн-курсы: Определения

Теория развития – Теория Выготского – Выготский, психическое, дети и ребенок

Лев Семенович Выготский родился в 1896 г. Гомель в зажиточной еврейской семье в западных губерниях Российской империи. Высшее образование он получил в Московском университете, несмотря на то, что в России при царе Николае II действовали строгие законы, ограничивающие количество евреев, которые могли получить ученые степени. Его учеба в университете была сосредоточена на медицине, а затем на юриспруденции. Кроме того, он учился в независимом университете по специальности философия и история. Поработав школьным учителем, а затем преподавателем в педагогическом институте, Выготский обратился к психологии. Его карьера психолога длилась всего десять лет и закончилась его смертью в 1934. За это время Лев Выготский выпустил около ста книг и статей, многие из которых совсем недавно были опубликованы и переведены на английский язык. На момент его смерти работа Льва Выготского включала в себя множество мощных идей, однако многие из них не были полностью развиты, а некоторые были даже спекулятивными. Его ученики, в том числе Александр Лурия, Алексей Леонтьев, Даниил Эльконин, Александр Запороржец и другие (в России и во всем мире), отвечали за дальнейшую разработку многих идей его первоначальных работ.

В последнее десятилетие интеллектуальный климат теории образования в Соединенных Штатах находился под сильным влиянием работ Льва Выготского. Его работа была впервые представлена ​​на Западе в 1962 году благодаря переводу « мысли и языка». Многие жители Запада узнали об основных идеях культурно-исторической теории из книги Mind in Society, под редакцией Джеймса Верча и опубликованной в 1978 году. усилия, предпринимаемые в России и США.

Теория Выготского известна на Западе как социокультурная, хотя сам Выготский и его близкие коллеги предпочитали характеризовать ее как культурно-историческую, подчеркивая двойную направленность этой теории: историю человеческого развития и культурные инструменты, формирующие это развитие. В основе этой теории лежит убеждение Выготского в том, что человеческое развитие — развитие детей, а также развитие всего человечества — является результатом взаимодействия между людьми и их социальной средой. Эти взаимодействия не ограничиваются реальными людьми, но также включают культурные артефакты, в основном основанные на языке (письменные языки, системы счисления, различные знаки и символы). Многие из этих культурных артефактов служат двойной цели: они не только делают возможной интеграцию растущего ребенка в культуру, но и трансформируют сам способ формирования детского сознания. Выготский называет их особыми культурными инструментами, приобретение которых расширяет умственные способности, делая человека хозяином своего поведения. В ходе развития ребенка ребенок обычно учится использовать эти культурные инструменты посредством взаимодействия с родителями, учителями или более опытными сверстниками. В результате использования этих орудий — сначала в сотрудничестве с другими, а затем самостоятельно — у ребенка развиваются высшие психические функции: сложные психические процессы, которые являются интенциональными, саморегулируемыми, опосредованными языком и другими знаковыми системами. Примеры этих высших психических функций включают сосредоточенное внимание, преднамеренную память и вербальное мышление. По Выготскому, хотя все люди способны к развитию этих функций, особая структура и содержание высших психических функций зависят от конкретных социальных взаимодействий, определяемых культурой в целом и своеобразной социальной ситуацией развития каждого человека.

Из всех процессов, связанных с овладением умственными средствами, Выготский сосредоточил внимание в первую очередь на использовании языка (именно в работах его коллег и учеников изучалось овладение невербальными мыслительными средствами). Для него язык является одновременно самым важным умственным инструментом и средством, облегчающим приобретение других умственных инструментов. Одной из наиболее известных концепций, иллюстрирующих точку зрения Выготского на язык, является концепция частной речи . Частная речь, или разговор с самим собой, берет свое начало в социальной речи, начальной форме речи, обращенной к другим людям. Сохраняя слышимые характеристики социальной речи, частная речь меняет свою функцию. Теперь это становится речью, обращенной к самому себе, а не речью, которая регулируется или направляется более способным человеком. Заметив, что дети, как правило, увеличивают количество разговоров с самим собой, когда сталкиваются с более сложными задачами, Выготский предположил, что в какой-то момент они начинают использовать частную речь для организации (планирования, направления или оценки) своего поведения. Пик использования частной речи приходится на дошкольный возраст, а затем снижается. Выготский связывает это снижение с превращением частной речи сначала во внутреннюю речь, а затем в словесное мышление. Эта эволюция речи — от социальной к самонаправленной и интериоризированной — иллюстрирует путь всех высших психических функций, описанный Выготским в его «законе развития высших психических функций». Согласно этому закону, каждая высшая психическая функция появляется в ходе развития ребенка дважды: сначала как разделяемая или осуществляемая индивидом совместно с другими людьми — интерсубъективное – а затем, как оно было присвоено или усвоено этим индивидуумом и использовано независимо – интрасубъективно.

Взгляд Выготского на развитие и воспитание детей является развитием его общего подхода к развитию высших психических функций. В соответствии со своим определением развития как социально детерминированного, Выготский ввел новую взаимосвязь между образованием, обучением и развитием. Выготский выступал против теоретиков, считавших, что развитие ребенка происходит самопроизвольно, обусловлено процессами взросления и не может быть затронуто воспитанием. Он также не соглашался с теми, кто утверждал, что обучение может изменить развитие в любое время, независимо от возраста или способностей ребенка. Вместо этого он предложил более сложную и динамичную взаимосвязь между обучением и развитием, которая определяется тем, что он назвал детским 9.0009 зона ближайшего развития (ЗПД).

Теория Выготского основана на идее, что обучение может вести за собой развитие, а развитие может вести за собой обучение, и этот процесс происходит через динамическую взаимосвязь. ZPD — это область между уровнем самостоятельной работы учащегося (часто называемой уровнем развития) и уровнем работы с помощью — что ребенок может делать при поддержке. Самостоятельная работа — это лучшее, что учащийся может сделать без посторонней помощи, а работа с помощью — это максимум, которого учащийся может достичь с помощью. Наблюдая за работой с помощью, можно исследовать потенциал учащегося для текущего наивысшего уровня функционирования. ZPD раскрывает потенциал учащегося и реализуется во взаимодействии со знающими людьми или в других поддерживающих контекстах (например, в притворной игре для детей дошкольного возраста). Оказывая помощь учащимся в рамках их ZPD, мы поддерживаем их рост.

Путем определения ZPD учащегося учителя узнают, какие знания, навыки и понимание еще не появились у учащегося, но находятся на грани появления. Учителя также изучают способы вовлечения учащегося в совместное или совместное обучение посредством участия в ZPD учащегося. Это включает в себя выполнение большего, чем выполнение задачи в комбинированном режиме; он включает в себя развитие высших психических функций учащегося, таких как способность планировать, оценивать, запоминать и рассуждать. В How Children Think and Learn (1998), Дэвид Вуд отмечает: «Напоминая детям , мы помогаем им вспоминать и использовать те аспекты их прошлого опыта, которые мы (как эксперты), а не они (как новички) ) знают, что они релевантны тому, что они в настоящее время пытаются сделать» (стр. 97).

Применение в современной России

Примеров работ, проводимых в современной России в рамках культурно-исторической парадигмы Выготского, слишком много, чтобы перечислить их в небольшой статье. Можно сказать, что большинство идей, предположений и прозрений Выготского получили дальнейшее развитие, проверены в эмпирических исследованиях и часто применялись на практике. Некоторые из этих идей стали отправными точками для новых теорий, таких как теория периодов в развитии ребенка, разработанная Даниилом Элькониным на основе представлений Выготского о психологическом возрасте и ведущей деятельности. Другие теории, разработанные коллегами и учениками Выготского, лучше охарактеризовать как вдохновленные Выготским в более широком смысле, чем чисто выготскианские. К ним относятся деятельностная теория Алексея Леонтьева и теория поэтапного формирования умственных действий Петра Гальперина. Общие черты большинства этих теорий восходят к Выготскому; к ним относятся вера в социальную и культурную детерминацию развития ребенка и в способность образования формировать это развитие. Из-за этих предположений поствыготчане в целом успешно реализовывали свои теоретические принципы в классной практике для создания инновационных образовательных программ. В качестве примера можно привести ряд программ дошкольного и детского сада, основанных на теориях Александра Запорожца и его ученика Леонида Венгера, и систему «развивающего обучения», основанную на работах Даниила Эльконина и его ученика Василия Давыдова, которая была реализована в учебных программах для детей школьного возраста от начальных классов до средней школы.

Заявки в США

Как упоминалось выше, эта статья посвящена лишь нескольким примерам образовательной деятельности, вдохновленной Выготским, в США. Дополнительные перспективы см. в работе Майкла Коула и его коллег в книге «Зона строительства: работа над когнитивными изменениями в школе», , а также в книге Роланда Г. Тарпа и Рональда Галлимора 1988 года «. Возбуждение разума к жизни: преподавание, обучение и обучение в социальных сетях». Контекст. Ниже приводится описание двух примеров: «Инструменты разума», программа обучения детей младшего возраста, и «Взаимное чтение», используемая для детей старшего возраста.

Инструменты разума. Этот первый пример можно считать переходной моделью. Хотя работа разрабатывается в США, один из ведущих авторов — россиянин, работавший в Институте дошкольного образования с учеником Льва Выготского Александром Запорожцем. Елена Бодрова и Дебора Леонг разработали модель дошкольного образования под названием Tools of the Mind (1996, 2001). Модель имеет теоретическую основу Выготского: развитие нельзя отделить от его социального контекста; обучение может привести к развитию; язык играет центральную роль в умственном развитии; обучение должно обеспечивать организованный опыт, предшествующий самостоятельному функционированию ребенка, но все же остающийся в рамках ZPD ребенка; а учителя должны поощрять (и даже создавать) возможности для решения проблем. Реализуемая в Head Start, дошкольных учреждениях и детских садах, программа ориентирована на игру, ведущую деятельность в этом возрасте. Кроме того, существует ряд мероприятий, предназначенных для поощрения символической репрезентации и саморегуляции, таких как планирование игры с использованием письменного шаблона, а также специально разработанных артефактов или инструментов, включая звуковую карту, целью которых является поддержка маленьких детей в их начало усилий по написанию.

Взаимное прослушивание/чтение. Вторая программа, основанная на работе Льва Выготского и разработанная в Соединенных Штатах, — это взаимного слушания/чтения, , которая была представлена ​​в середине 1980-х годов Аннемари Салливан Палинсар и Энн Браун. Это стратегия обучения пониманию прочитанного, которая направлена ​​на удовлетворение потребности детей в изучении предыстории текста и отдельных слов при обучении контролировать собственный процесс чтения. Детей учат взаимодействовать с текстом и в результате регулировать собственное мышление о тексте, когда они читают и слушают (когда им читают).

Связи этой программы с Выготским заключаются в убеждении, что разработка сложных стратегий понимания должна начинаться в совместной деятельности (интерсубъективные), а затем двигаться внутрь для использования учащимся (интрасубъективные). Взаимное обучение обеспечивает управляемую практику в использовании четырех стратегий — прогнозирования, постановки вопросов, обобщения и уточнения, — которые предназначены для повышения способности детей конструировать смысл текста. Эти стратегии взаимодействия с текстом чаще всего используются читателями и слушателями автоматически и беззвучно. При взаимном чтении и прослушивании стратегии озвучиваются и становятся доступными для других учащихся. Чтобы участвовать в взаимных обучающих диалогах, дети и их учитель читают отрывок общего текста. Это чтение может выполняться как чтение вместе, чтение про себя или устное чтение, в зависимости от способностей детей к декодированию и уровня текста. Дети и учитель по очереди ведут обсуждение фрагментов текста, используя стратегии для поддержки своего обсуждения. Учитель использует стратегии, а детям предлагается играть «роль учителя» и взаимодействовать с текстом. Затем дети изучают новые способы взаимодействия с текстом, реализуя эти ранее незамеченные стратегии и становясь неотъемлемой частью того, чему учат в роли «учителя». Следуя теории Выготского, дети начинают усваивать процессы до тех пор, пока они не станут автоматической частью их внутренней деятельности по чтению и аудированию. Конечной целью обсуждения является применение стратегий с целью прийти к общему пониманию смысла рассматриваемого текста.

B ODROVA , E LENA и L EONG , D EBORAH J. 1996. Инструменты разума: Выготский подход к дошкольному образованию. Englewood Cliffs, NJ: Merrill.

B ODROVA , E LENA и L EONG , D EBORAH J. 2001. Инструменты разума: пример внедрения подхода Выготского в классы дошкольного и начального образования в Америке. Женева, Швейцария: Международное бюро образования, Организация Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры.

Е ЛКОНИН , Д АНИЭЛ . 1977. «К проблеме стадий психического развития ребенка». В Советская психология развития (1971), изд. Майкл Коул. Уайт-Плейнс, Нью-Йорк: М. Э. Шарп.

Г АЛЬПЕРИН , П ИОТР Ю АКОВЛЕВИЧ . 1969. «Этапы развития психических актов». В Справочник по современной советской психологии, изд. Майкл Коул и Ирвинг Мальцман. Нью-Йорк: Основные книги.

Л ЭОНТЬЕВ , А ЛЕКСЕЙ . 1977. Деятельность, сознание и личность. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Н ЭВМАН , Д ЭНИС ; Г РИФФИН , П ЭГ ; и C OLE , M ICHAEL . 1989. Строительная зона: работа над когнитивными изменениями в школе. Кембридж, англ.: Издательство Кембриджского университета.

P ALINCSAR , A NNEMARIE S УЛЛИВАН , и B ROWN , A NN L. 1984. «Взаимное обучение деятельности по содействию пониманию и мониторингу». Познание и обучение 1 (2): 117–175.

P ALINCSAR , A NNEMARIE S УЛЛИВАН ; B РЯД , A NN L. ; и C AMPIONE , J OSEPH C. 1993. «Первоклассные диалоги для приобретения и использования знаний». В контекстах для обучения: социокультурная динамика в развитии детей, изд. Эллис Форман, Норрис Миник и К. Эддисон Стоун. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

T HARP , R OLAND G. и G ALLIMORE , R ONALD . 1988. Возбуждение разума к жизни: преподавание, обучение и обучение в социальном контексте. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

В ЫГОЦКИЙ , Л ЭВ С ЭМЕНОВИЧ . 1962. Мысль и язык (1934), пер. Евгения Ханфманн и Гертруда Вокар. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

В ЫГОЦКИЙ , Л ЭВ С ЭМЕНОВИЧ . 1978. Разум в обществе: развитие высших психологических процессов, изд. . Джеймс В. Верч. Кембридж: Издательство Гарвардского университета.

В ЫГОЦКИЙ , Л ЭВ С ЭМЕНОВИЧ . 1983. Собрание сочинений: Том третиф. Проблемы развития психики (Собрание сочинений: Том 3. Проблемы психического развития). Москва: Издательство Педагогика.

В ЮГОТСКАЯ , Л ЭВ С ЭМЕНОВИЧ . 1993. Собрание сочинений Л. С. Выготского, тт. 1 и 2. Нью-Йорк: Пленум Пресс.

W ERTSCH , J AMES V., изд. 1984. Культура, общение и познание: взгляды Выготского. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

W OOD , D AVID . 1998. Как дети думают и учатся: социальные контексты когнитивного развития, 2-е издание. Малден, Массачусетс: Издательство Блэквелл.

Lev Vygotsky Biography — Facts, Childhood, Family Life & Achievements

Quick Facts

Nick Name: Lev Vygotsky

Also Known As: Lev Semyonovich Vygotsky

Died At Age: 37

Family:

Spouse /Ex-: Роза Ноевна Смехова

отец: Выготский Симха Львовна

мать: Выгодская Селия Моисеевна

братья и сестры: Выгодская Зинаида Сергеевна

дети: Выгодская Ася, Выгодская Гита

Цитаты Льва Выготского Психологи

Дата смерти: 11 июня 1934 г.

Место смерти: Москва, Россия

Выдающиеся выпускники: Императорский Московский Университет

Причина смерти: Туберкулез

Дополнительные факты

образование: Московский Государственный Университет, Императорский Московский Университет3 9000 Рекомендуем для вас

Детство и ранние годы

Лев Выготский родился 17 ноября 1896 года в городе Орша Российской империи (современная Беларусь) в зажиточной семье еврейского происхождения. Его отец был банкиром. Его мать выучилась на учителя, но предпочла не работать и считала семью своим приоритетом. У него было семь братьев и сестер.

Вырос в городе Гомеле, Беларусь, где получил начальное образование. Он был хорошим учеником и очень хорошо учился в школе.

После окончания средней школы в 1913 году поступил в Московский университет и сначала изучал медицину. Позже он понял, что его больше интересует юриспруденция, и переключился на юриспруденцию. Наряду с формальным образованием он также продолжал самостоятельные занятия философией.

Продолжить чтение ниже

Вам может понравиться

Карьера

После получения образования в 1917 году он вернулся в Гомель и занялся преподавательской деятельностью. Со временем он организовал исследовательскую лабораторию в Гомельском пединституте.

Лев Выготский участвовал во Втором Всероссийском психоневрологическом съезде в Ленинграде в январе 1924 г., где выступил с докладом о методах рефлексологического и психологического исследования. Его выступление было высоко оценено, и ему предложили должность научного сотрудника Московского психологического института.

Так он переехал в Москву, где жил в подвале Института. Его первым исследовательским проектом в 1925 году была диссертация по психологии искусства. Он всегда проявлял глубокий интерес к психологии образования и реабилитации, особенно к обучению детей с ограниченными возможностями обучения. Затем он организовал в Москве Лабораторию психологии аномального детства.

Он уехал в Лондон в 1925 году и по возвращении в Советский Союз тяжело заболел. Он болел туберкулезом и был госпитализирован. Он каким-то образом пережил болезнь, хотя и стал очень слабым и инвалидом. Он оставался без работы до конца 1926.

Его эссе «Сознание как проблема психологии поведения» было опубликовано в 1925 году, а «Психология образования» — в 1926 году. по психологии, хотя он не смог закончить черновик рукописи. Окончательно рукопись будет опубликована лишь спустя несколько десятилетий после его смерти.

В период с 1926 по 1930 год он собрал группу студентов, в которую входили Александр Лурия и Алексей Леонтьев, и работал над исследовательской программой, посвященной развитию высших когнитивных функций логической памяти, избирательного внимания, принятия решений и понимания речи. Вместе со студентами он изучал это явление с трех разных сторон: инструментальной, развивающей и культурно-исторической.

Он был новаторским психологом с разнообразными интересами в области психологии развития, развития детей и образования. Он ввел понятие зоны ближайшего развития — новаторскую метафору, способную описать потенциал когнитивного развития человека, — и по-новому интерпретировал такие известные в психологии понятия, как интериоризация знаний.