Взаимосвязь мышления и речи: Взаимосвязь мышления и речи

Взаимосвязь мышления и речи как методологическая основа работы по развитию речи учащихся

Взаимосвязь мышления и речи

как методологическая основа работы

по развитию речи учащихся

План

Введение………………………………………………………………………..3

Понятие о мышлении…………………………………………..…………………….4

Развитие мышления…………………………………………………………………..5

Связь мышления и речи……………………………………………………………..8

Взаимосвязь мышления и речи……………………………………………….……..9

Методическая разработка для развития речи……………………………………..11

Заключение……………………………………………..………………..……13

Введение

Воспитание всесторонне развитой личности невозможно без совершенствования такого важнейшего инструмента познания и мышления, как речь. Развитие речи учащихся в настоящее время является одной из приоритетных задач школы. Без систематического обогащения устной и письменной речи учащихся невозможно эффективное повышение культуры речи детей, их общего литературного развития.

В данной работе я рассмотрю взаимосвязь мышления и речи как методологическую основу работы по развитию речи учащихся.

Понятие о мышлении

Мышление — высшая форма отражения мозгом окружающего мира, наиболее сложный познавательный психический процесс, свойственный только человеку.

Мышление — процесс опосредованного и обобщенного познания (отражения) окружающего мира .

Сущность его в отражении:

1) общих и существенных свойств предметов и явлений, в том числе и таких свойств, которые не воспринимаются непосредст­венно;

2) существенных отношений и закономерных связей между предметами и явлениями.

Развитие мышления

В формировании и развитии мышления условно можно выделить несколько этапов.

Границы и содержание этих этапов неодинаковы у разных авторов. Это связано с позицией автора по данной проблеме.

В настоящее время существует несколько наиболее известных классификаций этапов развития мышления человека. Все эти подходы имеют определенные отличия друг от друга. Однако среди общепризнанных концепций и учений можно найти и общее.

При достижении ребенком школьного возраста отмечается прогрессирующий рост мыслительных возможностей ребенка. Это явление связано не только с возрастными изменениями, но в первую очередь с теми интеллектуальными задачами, которые необходимо решать ребенку, обучаясь в школе. Круг понятий, приобретаемых ребенком в процессе обучения в школе, все более расширяется и включает в себя все больше новых знаний из различных областей. При этом осуществляется переход от конкретных ко все более абстрактным понятиям, а содержание понятий обогащается: ребенок познает многообразие свойств и признаков предметов, явлений, а также их связи между собой; он узнает, какие признаки являются существенными, а какие — нет. От более простых, поверхностных связей предметов и явлений школьник переходит ко все более сложным, глубоким, разносторонним.

В процессе формирования понятий происходит развитие мыслительных операций.

Школа учит ребенка анализировать, синтезировать, обобщать, развивает индукцию и дедукцию. Под воздействием школьного обучения развиваются необходимые качества мыслительной деятельности. Знания, приобретенные в школе, способствуют развитию широты и глубины мысли учащихся.

Следует отметить, что с окончанием школы у человека сохраняется возможность развития мышления. Однако динамика этого развития и ее направленность зависят уже только от него самого.

Связь мышления и речи

Мышление человека неразрывно связано с речью. Мысль не может ни возникнуть, ни протекать, ни существовать вне языка, вне речи. Мы мыслим словами, которые произносим вслух или проговариваем про себя, т. е. мышление происходит в речевой форме. Люди, одинаково хорошо владеющие несколькими языками, совершенно четко осознают, на каком языке они мыслят в каждый данный момент. В речи мысль не только формулируется, но и формируется, развивается.

Взаимосвязь мышления и речи

Связанная с сознанием в целом, речь человека включается в определенные взаимоотношения со всеми психическими процессами; но основным и опреде­ляющим для речи является ее отношение к мышлению.

Поскольку речь является формой существования мысли, между речью и мышлением существует единство. Но это единство, а не тожество. Равно непра­вомерны как установление тожества между речью и мышлением, так и пред­ставление о речи как только внешней форме мысли.

Итак:

1) между речью и мышлением существует не тожество и не разрыв, а единство; это единство диалектическое, включающее различия, заостряющиеся в противоположности;

2) в единстве мышления и речи ведущим является мышление, а не речь, как того хотят формалистические и идеалистические теории, пре­вращающие слово как знак в «производящую причину» мышления;

3) речь и мышление возникают у человека в единстве на основе общественно-трудовой практики.

Единство речи и мышления конкретно осуществляется в различных формах для разных видов речи.

Методическая разработка для развития речи учащихся

1. Фонетическая зарядка.

Как дудят в дудочку ? ( Ду-ду-ду…)

Как жужжит шмель ? ( Ж-ж-ж…)

Как кричит осел ? ( Иа-иа ! )

Как вскрикивают от испуга ? ( Ой ! )

Скороговорка : Лена искала булавку, А булавка упала под лавку. Под лавку залезть было лень, Искала булавку весь день.

В поле полет Фрося просо, Сорняки выносит Фрося.

2. Чтение чистоговорок, скороговорок.

Жа-жа-жа — есть иголки у ежа. Ло-ло-ло — на улице тепло. Лу-лу-лу — стул стоит в углу. Оль-оль-оль — мы купим соль. Ра-ра-ра — начинается игра. По слоговой таблице дети сами придумывают чистоговорки.

3. Проведение игры » Я начну, а вы продолжите…»

Плачет киска в коридоре. У нее большое горе. Злые люди бедной киске Не дают украсть сосиски!

Качу, лечу во весь опор. Я сам шофер, я сам мотор. Нажимаю на педаль И машина мчится вдаль…

Подарил мне папа льва, Ох и струсил я сперва. Я два дня его боялся, А на третий он сломался.

Целый день сегодня шью Я одела всю семью. Погоди немножко, кошка, Будет и тебе одежка.

Мне нужны такие вещи: Молоток, тески и клещи, Ключ, напильник и ножовка, А всего нужней сноровка

4. Проведение диалогов в стихотворной форме.

Вместе : Мы идем лесной тропинкой. А куда не знаем сами.

Учитель: За малиной ? Дети: За малиной !

Учитель: За грибами ? Дети: За грибами !

Вместе : Светит солнце золотое сквозь зелёные оконца.

Учитель: Может мы идём за солнцем ? Дети: Что же Может и за солнцем!

Вместе: Может, белка попадётся Может, ёжик ждёт нас где-то. Мы идем гурьбой весёлой. Ясным утром. В гости к лету !

5. Проведение игры » Птичья стая «.

Учитель: Птицы готовятся к отлёту в тёплые страны. Они щебечут, громко кричат, радуясь перелёту.

Дети читают по слоговой таблице слоги громко, весело: Са, со,су, сы, си, се, сё, сю, ся.

Учитель: Птицы немного угомонились, стали вести себя потише.

Дети читают уже средним голосом, не спеша: Са, со,су, сы, си, се, сё, сю, ся.

Учитель: И вот птицы взмахнули крыльями и поднялись высоко в небо. Их голоса чуть слышны.

Дети читают шёпотом: Са, со,су, сы, си, се, сё, сю, ся.

     Такая игра очень нравится моим ребятишкам, они ведут себя также весело и оживлённо как и птицы.

Системное и регулярное использование данных упражнений помогает ликвидировать те трудности, с которыми ребенок пришёл в школу. Артикуляционная гимнастика, которая длится 5 — 7 минут в начале каждого урока обучения грамоте, способствует выравниванию всех детей и оказывает большую помощь в дальнейшем на уроках чтения. Дети становятся более уверенными в своих ответах, перестают комплексовать. Учащиеся выражают свои мысли более ярко и полно.

Большое значение имеют синтаксические упражнения, аналитическая работа с различными текстами, их составление и обсуждение, выработка композиционных умений. В качестве примера могу предложить следующие упражнения для развития речи: «Волшебные кляксы».

Заключение

Итак, связь речи и мышления не только позволяет глубже проникать в явления действительности, в отношения между вещами, действиями и качествами, но и располагает системой синтаксических конструкций, которые дают возможность сформулировать мысль, выразить суждение.

Речь располагает более сложными образованиями, которые дают основу для теоретического мышления и которые позволяют человеку выйти за пределы непосредственного опыта и делать выводы отвлеченным вербально-логическим путем.

К числу аппаратов логического мышления относятся и те логические структуры, моделью которых является силлогизм. Переход к сложным формам общественной деятельности даёт возможность овладеть теми средствами языка, которые лежат в основе наиболее высокого уровня познания теоретического мышления.

Этот переход от чувственного к рациональному и составляет основную черту сознательной деятельности человека, являющейся продуктом общественно-исторического развития.

Речь, ее функции. Соотношение мышления и речи.

Речь – это вынесенная вовне психика субъекта и, соответственно, одна из важнейших психологических функций, дающая человеку возможность быть понятым окружающими. Речь переводит психические феномены в доступный наблюдению процесс. И наоборот, в случае понимания звучащей речи такой процесс превращается в мысль, психологический продукт. Вопрос о связи речи с мышлением является в определенном смысле ключевым в психологии речи. Очевидно, что нормальная речь непременно осмысленна, поскольку в выражении смысла состоит ее основная функция. Вместе с тем формы связи мысли и слова трудно представимы. Исследователи выделяют три основные функции речи: коммуникативную, регулирующую и программирующую.

1. Коммуникативная функция речи обеспечивает общение между людьми с помощью языка.

Язык – это система словесных знаков, средство, с помощью которого осуществляется общение между людьми. Речь – это процесс использования языка в целях общения людей. Речь есть не столько общение во время труда, сколько общение для труда. речь является одним из средств, конструирующих эту деятельность. Речь по существу своему не дело индивида, не дело изолированного носителя языка: это прежде всего внутренняя активность общества, осуществляемая им через отдельных носителей языка или, точнее, при их помощи.

Система словесных символов расширяет возможности приспособления человека к окружающей среде, возможности его ориентации в природном и социальном мире. Через знания, накопленные человечеством и зафиксированные в устной и письменной речи, человек связан с прошлым и будущим. Способность человека к общению с помощью слов-символов имеет свои истоки в коммуникативных способностях высших обезьян.

Язык представляет собой определенную систему знаков и правил их образования. Человек осваивает язык в течение жизни. Существует критический период для освоения языка. После 10 лет способность к развитию нейронных сетей, необходимых для построения центров речи, утрачивается. Маугли — один из литературных примеров потери речевой функции.

Языковые знания не передаются по наследству. Однако у человека имеются генетические предпосылки к общению с помощью речи и усвоению языка. Они заложены в особенностях как центральной нервной системы, так и речедвигательного аппарата, гортани. Амбидексы — лица, у которых функциональная асимметрия полушарии менее выражена, обладают большими языковыми способностями.

2. Регулирующая функция речи реализует себя в высших психических функциях — сознательных формах психической деятельности. Понятие высшей психической функции введено Л.С. Выготским и развито А.Р. Лурия и другими отечественными психологами. Отличительной особенностью высших психических функций является их произвольный характер.

Предполагают, что речи принадлежит важная роль в развитии произвольного, волевого поведения. Первоначально высшая психическая функция как бы разделена между двумя людьми. Один человек регулирует поведение другого с помощью специальных раздражителей («знаков»), среди которых наибольшую роль играет речь. Научаясь применять по отношению к собственному поведению стимулы, которые первоначально использовались для регуляции поведения других людей, человек приходит к овладению собственным поведением. В результате процесса интериоризации — преобразования внешней речевой деятельности во внутреннюю речь, последняя становится тем механизмом, с помощью которого человек овладевает собственными произвольными действиями.

3. Программирующая функция речи выражается в построении смысловых схем речевого высказывания, грамматических структур предложений, в переходе от замысла к внешнему развернутому высказыванию. В основе этого процесса — внутреннее программирование, осуществляемое с помощью внутренней речи. Как показывают клинические данные, оно необходимо не только для речевого высказывания, но и для построения самых различных движений и действий.

Каким образом можно объяснить связь психического явления — мысли — и звучащего, физически регистрируемого слова?

На одном полюсе позиция классического бихевиоризма (мышление — это беззвучная речь), на другом — представление, сформировавшееся в рамках вюрцбургской школы (мышление и речь имеют разное происхождение и представляют собой различные сущности). Отождествлению речи и мышления или, напротив, их полному размежеванию противостоит представление об их взаимосвязи: по выражению С. Л. Рубинштейна, между мышлением и речью существует единство, но не тождество.

Мышление в общем случае представляет собой целенаправленный процесс, состоящий в решении определенного вида задач или выведении умозаключений. Согласно существующим данным, мыслительный процесс включает ряд компонентов (механизмов), которые могут быть различными при решении разных типов задач. Общими компонентами мышления являются:

• создание умственных моделей ситуации, включающих условия и цель задачи;
• взаимодействие поступающей информации с репертуаром знаний и схем, хранящихся в долговременной памяти;
• манипулирование моделью;
• выявление результата, отвечающего исходным условиям задачи.

Ход решения задачи, или оперирование умственной моделью, может протекать в различных режимах: логическом, хорошо осознаваемом и подлежащем речевому выражению, и интуитивном, при котором субъект мыслительного процесса не осознает и не может описать словами ход своих умственных действий.

Таким образом, мы видим, что мышление представляет собой специальную когнитивную функцию, состоящую в создании нового ментального продукта. Ход мыслительного процесса в одних случаях может быть отражен в речи мыслящего субъекта, в других — нет, т. е. он не связан с речью необходимым образом.

Назовем теперь основные компоненты, задействованные в речевом процессе. При порождении речи исходным компонентом является семантическое состояние (включающее представления субъекта, возникающие у него модели ситуаций, его эмоциональные переживания), а также мотивирующий импульс к вербализации данного семантического состояния. Далее актуализируются ранее выработанные связи данного семантического состояния с вербальными структурами и семантическими полями, а также происходит «активизация иерархических уровней языковых структур.

Сравнение механизмов мыслительных и речевых процессов позволяет выявить различие и пересечение их сфер действия. Обратим внимание на то, что в речевом процессе — при продуцировании речи и ее восприятии — в начале или конце процесса необходимо наличие важнейшего семантического компонента, для которого адекватен термин «понимание». Данный компонент (с точки зрения его механизма) может быть квалифицирован как наличие модели действительности (ситуации) в когнитивной сфере субъекта. Этот семантический компонент необходим для того, чтобы произносимая речь была полноценной, осмысленной, и чтобы она. была понятна слушателю. Такого же типа семантический компонент — понимание, наличие модели действительности (ситуации) — необходим, как показано выше, и в мыслительном процессе.

Пересечение речи и мышления происходит в семантическом компоненте — понимании элементов действительности. Для мыслительного процесса этот компонент служит материалом для осуществления необходимых операций; для речевого процесса — стартовой площадкой для вербализации, словесных описаний. Специфика речевого процесса и его основная функция — создание вербального продукта, адекватного семантическому содержанию, и его экстериоризация. Именно поэтому речь может быть включена в любой психический процесс, содержащий такого рода семантический компонент. Таким процессом может быть не только мышление и восприятие, но и эмоциональное переживание.

Анализ соотношения речевых и мыслительных процессов представляет речь как некую «многовалентную» сущность, что допускает ее включение в разного вида когнитивные функции. Однако свойством «многовалентное» обладает также и мышление. Мыслительные процессы возможны в вербальной форме, на материале зрительных, слуховых и других перцептивных сигналов.

Известны формы продуманной речи, учитывающей собеседника, аудиторию, соблюдающей принятые нормы в соотношении говорения и выслушивания и т.п., а в итоге приводящей к желательным для говорящего результатам. (Сфера такого рода норм и приемов рассматривается обычно под рубрикой речевого искусства.) Такого рода «умная речь» — результат создания говорящим, предварительно или оперативно, умственной модели ситуации общения, учет ответной реакции слушателя, нахождение адекватных ответных форм, привлечение соответствующего речевого репертуара и др. Названные операции являются мыслительными по своему существу, что свидетельствует о принципиальной возможности включения мышления в организацию речевого общения.

 

Взаимосвязь между языком и мыслью

Метод изучения языка, используемый Language Institute Regina Coeli, гарантирует, что вы научитесь говорить на иностранном языке быстро и эффективно. Высококвалифицированные инструкторы института обучат вас навыкам, лексике и грамматике, которые необходимы в вашей конкретной ситуации, чтобы вы могли сразу же начать общаться на новом языке.

Какая связь между языком и мыслью? Нужен ли нам язык, чтобы мы могли думать? Или наше мышление было первым, и язык является «переводом» того, что мы думаем?

Язык и мышление естественным образом существуют бок о бок и, в свою очередь, влияют друг на друга. Но это еще не все. Исследование американского профессора Леры Бородицкой показало, что язык, на котором мы говорим, также определяет то, как мы воспринимаем вещи. Наш язык определяет то, что мы видим.

«Вопрос вины»

Англоговорящие, например, склонны выражать вещи с точки зрения акторов, совершающих действия — мы видим это в таких конструкциях, как «Ян разбил чашку», в которых независимо от того, было ли это сделанное намеренно не имеет значения. Напротив, в испанском или японском, например, человек, разбивший чашку, не упоминается, если это произошло случайно. Выражение, используемое для этого, примерно переводится как «Чашка разбилась». (Se rompío la taza.)

Следовательно, в одном языке «вопрос о вине» актуален; в другом нет. Исследования Бородицкого показали, что это также означает, что носители этих трех языков по-разному воспринимают события.

В вышеупомянутом исследовании участники, говорящие на английском, испанском и японском языках, смотрели видеоклипы, в которых двое мужчин разбивали чашки и яйца и лопали воздушные шары. Для каждого события участников спрашивали, что они видели. Результаты соответствовали лингвистическим образцам упомянутых языков.

Наш язык определяет то, что мы видим.

Участники со всеми тремя языковыми фонами описывали преднамеренные действия мужчин в клипах, говоря что-то вроде «Он заставил воздушный шар лопнуть», и все они одинаково хорошо помнили, кто осуществил преднамеренные действия. Однако были разительные различия, когда дело касалось непреднамеренных действий, несчастных случаев.

Участники, говорящие по-испански и по-японски, хуже помнили, чье действие вызвало поломку или треск. Не потому, что их память или восприятие были хуже, а потому, что, когда действия совершаются преднамеренно, их языки указывают, кто совершил действие, посредством использования определенного словарного запаса.

Понятие «лево» и «право»

Интересно отметить, что в двух третях всех разговорных языков нет понятий «лево» и «право», а есть направления по компасу. Люди говорят, например: «У тебя на юго-западной ноге муха». На спортивных матчах говорят: «Беги на восток от ворот, притворяйся на север-юг, а потом беги на северо-запад!»

Одно исследование показало, что в сообществах, где языки не включают понятия «лево» и «право», даже маленькие дети обладают исключительно хорошим чувством направления и навигации.

Нет времен

Индонезийские глаголы не имеют времен (прошедшего, настоящего или будущего). В отличие от голландского и английского. Мы говорим: «иду готовить», «готовлю», «приготовила» или «приготовила». В связи с этим Бородицкая показала группе участников, говорящих на индонезийском языке, следующие три картинки:

Ей было интересно, как участники воспримут их исходя из языкового фона, в котором времена не важны. Могло ли быть так, что они не воспринимали промежуток времени между тремя изображениями?

Мало того, что группа использовала одно и то же описание для всех трех изображений — «мужчина отбивает мяч ногой», — они также заявили, что между ними нет различий.

Более широкий взгляд

Если язык, на котором мы говорим, действительно так влияет на то, что мы видим, как предполагает исследование Леры Бородицкой, изучение нового языка может значительно расширить наше представление о мире!

Автор Маржолейн Куперус — юрист, философ и писатель. Она работает преподавателем голландского языка в Language Institute Regina Coeli и приглашенным лектором по философии, а также учителем письма, в частности, для юристов. Хотите узнать больше о методе Regina Coeli? Свяжитесь с языковым институтом Regina Coeli для получения дополнительной информации!

Отношения между языком и мышлением: лингвистический детерминизм, независимость или взаимодействие?

Статьи

Опубликовано: 30.05.2022

Цзин Ли

Ключевые слова

Язык
Мысль
Лингвистический детерминизм
Интерактивный
Независимый

DOI

10.26689/jcer.v6i5.3926

Abstract

Взаимосвязь между языком и мышлением долгое время вызывала большой интерес в области лингвистики, особенно в психолингвистике. Гердер, Гумбольдт, Тренделенбери, Сепир, Уорф, Гуй Шичун, Лянь Шунэн и Бао Хуйнань — некоторые из известных ученых, которые проводили исследования взаимосвязи между языком и мышлением. В отношении отношения между языком и мышлением существуют три основные точки зрения. Первая группа ученых, представленная Сепиром и Уорфом, поддерживает лингвистический детерминизм. Некоторые ученые считают, что язык и мышление взаимно независимы. Однако другие считают, что язык и мысль неразделимы. Начиная с гипотезы Сепира-Уорфа и их теории лингвистического детерминизма и лингвистической относительности, эта статья соглашается с влиянием языка на мышление, но опровергает крайнюю точку зрения лингвистического детерминизма с нескольких точек зрения, доказывая независимость и взаимовлияние языка и мышления. В этой статье наконец делается вывод о том, что предпочтительными отношениями между языком и мышлением должны быть независимые, но интерактивные.

Рекомендации

Кэрролл Дж. Б., 1956, Язык, мысль и реальность, Уайли, Нью-Йорк, 135, 213–214.

Сапир Э., 1929 г., Статус лингвистики как науки, Чикагский университет, США.

Палмер Ф., 1981, семантика, издательство Кембриджского университета, Кембридж.

Кэрролл Дж. Б., Касагранде Дж. Б., 1958, Функция языковой классификации в поведении, в чтениях по социальной психологии, Холт, Нью-Йорк.

Gui SC, 2000, Психолингвистика (новое издание), Shanghai Foreign Language Education Press, Шанхай.

Dai ZM, 1996, Введение в культурную лингвистику, язык и культуру, Пекин.

Каррутерс П., 1998, Язык, мышление на языке? Эволюция и модульная возможность, в книге «Язык и мысль: междисциплинарные проблемы», издательство Кембриджского университета, Кембридж.

Хомский Н., 1972, Язык и разум, Харкорт Брейс Йованович, Нью-Йорк.

Берлин Б., Кей Б., 1969, Основные термины цвета: их университет и эволюция, Калифорнийский университет Press, Беркли.

Кэрролл Д.В., 1999, Психология языка, издательство Brooks/Cole Publishing Company, США.

Сапир Э., 2002 г., «Язык: введение в изучение речи», Пекинское издательство по преподаванию и исследованию иностранных языков, Пекин.

Выготский Л.С., 1962, Мысль и язык, The MIT Press и John Wiley & Sons, Inc., Нью-Йорк и Лондон.

Уорлф Б.Л., 1956, Язык, мысль и реальность, The Technology Press of Massachusetts, Массачусетс.