Знание психологических особенностей учащихся мотивация учебной деятельности: Социально-психологические особенности профессиональной мотивации студентов вуза

Социально-психологические особенности профессиональной мотивации студентов вуза

Библиографическое описание:

Пилюгина, Е. И. Социально-психологические особенности профессиональной мотивации студентов вуза / Е. И. Пилюгина, О. В. Бережнова. — Текст : непосредственный // Современная психология : материалы I Междунар. науч. конф. (г. Пермь, июнь 2012 г.). — Пермь : Меркурий, 2012. — С. 87-89. — URL: https://moluch.ru/conf/psy/archive/34/2371/ (дата обращения: 09.07.2023).

Изменения, происходящие в новом тысячелетии во многих сферах деятельности человека, выдвигают новые требования к организации и качеству образования. Современный выпускник университета должен не только владеть специальными знаниями, умениями и навыками, но и ощущать потребность в достижениях и успехе. Необходимо прививать ему интерес к накоплению знаний, непрерывному самообразованию, поскольку постоянно развивающаяся система профессионального образования требует соответствия содержания, форм и методов обучения современным стандартам подготовки квалифицированного специалиста.

В связи с этими изменениями проблема профессиональной мотивации приобретает сегодня особое значение [9].

Исследование профессиональной мотивации студентов является задачей, имеющей большое значение для повышения эффективности вузовского образования. Мотивационно-потребностные компоненты учебной и учебно-профессиональной деятельности рассматривались многими отечественными и зарубежными учеными (Л.И. Божович, Р.С. Вайсман, А.Н. Леонтьев, Г.И. Щукина, Н.В. Нестерова, А.Н. Печников, Г.А. Мухина, В.А. Якунин, И.П. Ильин, П.М. Якобсон и др.). В большинстве работ исследователи сосредотачивали свое внимание на влиянии, которое оказывают педагог и содержание учебных материалов на формирование мотивации учащихся к учебной деятельности. Наиболее изученной на данный момент является учебная мотивация школьников. Меньше внимания уделяется изучению учебно-профессиональной мотивации студентов вуза.

В отечественной психолого-педагогической науке исследования проблемы мотивации сгруппированы вокруг общего методологического подхода – деятельностного. Вслед за А.Н. Леонтьевым современная отечественная психология связывает понятие «деятельность» с понятием «мотив», который представляет собой «…то объективное, что отвечает потребности, побуждает и направляет деятельность» [4]. Деятельностный подход опирается на принцип единства человеческой психики и деятельности и задает системность в изучении потребностно-мотивационной сферы человека. В деятельностном подходе мотив является целостным способом организации активности индивида, интегральным побудителем и регулятором деятельности, в том числе и учебно-профессиональной [8].

Значительный объем исследований, раскрывающих особенности профессиональной мотивации, связан с мотивацией учебной. Последняя определяется как частный вид мотивации, включенный в учебную деятельность. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется рядом специфических для той деятельности, в которую она включается, факторов. Она определяется, во-первых, самой образовательной системой, образовательным учреждением; во-вторых, организацией образовательного процесса; в-третьих, личностными особенностями обучающегося; в-четвертых, личностными особенностями педагога, прежде всего, – связанными с его отношением к обучающимся и к своей профессии в целом; в-пятых, спецификой учебного предмета.

Учебный мотив как структурный компонент учебной мотивации, по определению Л.И. Божович, представляет собой «побуждения, характеризующие личность учащегося, ее основную направленность, воспитанную на протяжении предшествующей его жизни как семьей, так и самой школой» [2, с.55]. А.К. Маркова определяет мотив как «направленность учащегося на отдельные стороны учебной работы, связанную с ее внутренним отношением учащегося к ней» [5, с.56].

В последние десятилетия получил развитие подход к учебной деятельности как к полимотивированной. Этот подход отражен в работах А.К. Марковой, которая рассматривает становление мотивации как усложнение структуры мотивационной сферы и входящих в нее побуждений, а также иногда противоречащих отношений между ними.

Одна из наиболее распространенных классификаций мотивов предполагает их разделение на внешние и внутренние (К. Замфир, М.В.Овчинников и др.). Внутренними называют мотивы, которые непосредственно связаны с самой деятельностью.

К внешним относят остальные мотивы, побуждающие индивида к данной деятельности. В учебной профессиональной деятельности действуют одновременно и внешние, и внутренние мотивы. Их соотношение определяет психологические особенности структуры мотивации учения студентов [6].

Применительно к задачам повышения эффективности образовательного процесса в вузе целесообразно говорить не столько об учебной, сколько о профессиональной мотивации, так как именно готовность студента – будущего специалиста – к решению профессиональных задач является целью высшего образования. В современных психолого-педагогических исследованиях под профессиональной мотивацией понимается действие конкретных побуждений, которые обусловливают выбор профессии и продолжительное выполнение обязанностей, связанных с этой профессией; профессиональная мотивация формируется под влиянием факторов окружающей действительности, работы по профориентации.

В процессе исследования профессионально-ориентированной мотивации студентов вуза, наибольший интерес в данном случае, представляют познавательные и профессиональные мотивы.

Формирование познавательной мотивации является ключевой проблемой в образовательной практике, поскольку именно от нее в достаточной степени зависит образовательный результат. Особенно острым этот вопрос становится в условиях, когда в образовательной деятельности студентов начинают доминировать внешние мотивы. Отсутствие внутренней мотивации и чрезмерная выраженность внешних мотивов являются характерными чертами современного образования, на что указывают не только преподаватели, но и специальные исследования по проблемам мотивации в деятельности субъектов образовательного процесса. Следует отметить, что развитие познавательных мотивов и познавательных возможностей личности является основой успешного обучения и готовности к самообразованию.

Практически все авторы признают релевантность познавательной мотивации учебной деятельности человека. Так, например. Л.С. Выготский отмечал, что важно не только научить знаниям, сколько воспитать умение приобретать знания и пользоваться ими [3, с.359]. По мнению Н.Ф. Талызиной, знания выступают в учебной деятельности мотивом, в котором находит свое предметное воплощение познавательная потребность ученика [10, с.10-14]. А.А. Вербицкий называет познавательной такую мотивацию, при которой неизвестное новое знание совпадает с целью познавательной деятельности, а мотивация достижения-с мотивацией, при которой познавательная деятельность является лишь средством достижения цели, находящейся вне этой познавательной деятельности [1, с.46].

Профессиональные мотивы, наряду с познавательными, также много исследовались в рамках проблемы психологической готовности к выбору профессии, в контексте профессионального самоопределения и отношения к профессии, формирования профессионального самосознания, развития профессиональных притязаний в процессе вузовского обучения.

Основными признаками сформированности профессиональной направленности полагаются становление в сознании студента профессиональной доминанты, сформированность образа мира, образа профессии, осознание себя как субъекта профессиональной деятельности. Профессиональная направленность представляет собой формирующиеся в вузовском обучении личностное новообразование, ее функциями являются мотивирующая, организующая, направляющая и регулирующая. Одним из важных источников формирования профессиональной направленности выступает представление студента о специфики выбранной профессии; профессиональную направленность составляет «совокупность профессиональных мотивов как многоаспектное, неоднородное, длительно формируемое образование» [1, с.40].

Таким образом, для достижения целей «выращивания» личности профессионала в вузе необходимо организовать такой учебный процесс, который обеспечивает переход от учебно-познавательной деятельности к профессиональной, с соответствующей сменой потребностей и мотивов, целей, средств, предмета и результатов. Немаловажную роль в этой работе будет играть личность преподавателя и его умение организовать образовательный процесс [7].

Таким образом, проблема профессиональной мотивации в настоящее время приобретает особое значение. Именно в ней специфическим образом высвечиваются основные моменты взаимодействия индивида и общества, в котором образовательный процесс приобретает приоритетное значение. Изучение структуры профессионально-ориентированной мотивации студентов, знание мотивов, побуждающих к работе в сфере образования, позволит психологически обоснованно решать задачи повышения эффективности педагогической деятельности: правильно осуществлять отбор, обучение, расстановку кадров, планировать профессиональную карьеру. Эта проблема представлена практически во всех психолого-педагогических теориях, концепциях и подходах к обучению. В психолого-педагогических исследованиях определены условия, влияющие на развитие как познавательной, так и профессиональной мотивации как устойчивой характеристики деятельности и личности обучающегося.

В современном, быстро меняющемся обществе особенно важно продолжать исследование профессиональной мотивации студента на разных этапах развития его личности, используя при этом различные диагностические методики и приемы. Пути становления мотивации каждого студента индивидуальны и неповторимы. Задача состоит в том, чтобы создавать все условия для правильного формирования и развития профессионально-ориентированной личности.

Литература:

1. Бакшаева Н.А., Вербицкий А.А. Психология мотивации студентов: Учебное пособие. – М.: Логос, 2009. – 184 с.

2. Божович Л.И. Отношения школьников к учебе как психологическая проблема. // Божович Л.И. Проблемы формирования личности. – М., 1995. – С.55-107.

3. Выготский Л.С. Педагогическая психология, под ред. В.В Давыдова. М., 1991, 480 с.

4. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

5. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя/ А.К. Маркова, Т.А Матис, А.Б.Орлов. – М.: Просвещение, 2003. – 192 с. – (психологическая наука в школе).

6. Овчинников М.В. Структура и динамика мотивации учения студентов педагогического вуза: Автореф. дис. канд. психол. наук. M., 2009.

7. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 2001. – 287 с.

8. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2т. Т 2. – М.: Педагогика.1989. – 328 с.

9. Современные образовательные технологии: учебное пособие/ кол. авторов; под ред. Н.В. Бордовской. – М.: КРОНУС, 2010. – 432 с.

10. Талызина Н.Ф. Деятельностный подход к построению модели специалистаю // Вестник высшей школы. 1986. –№3.

Психологические аспекты мотивации студентов на занятиях — Информио

Путь к эффективному обучению лежит через понимание мотивации студентов. Только зная то, что движет студентом, что побуждает его к деятельности, какие мотивы лежат в основе его действий, можно попытаться разработать эффективную систему форм и методов управления. Для этого нужно знать, как возникают или вызываются те или иные мотивы, как и какими способами мотивы могут быть приведены в действие.

Термин «мотивация» имеет разную трактовку. В одном случае её рассматривают как совокупность факторов, поддерживающих и направляющих поведение (Ж. Годфруа, К. Мадсен). В другом случае – как совокупность мотивов (К.К. Платонов). В третьем – как побуждение, вызывающее активность организма и определяющее его направленность, т.е. как комплекс факторов, направляющих и побуждающих поведение человека (П.М. Якобсон). Кроме того, мотивация рассматривается как процесс психической регуляции конкретной деятельности человека (М.Ш. Магомед-Эминов). [6]

Таким образом, термином мотивация обозначаются две группы явлений:

1) совокупность мотивов или факторов, которые составляют индивидуальную систему мотивов;

2) динамическое образование, процесс, механизм, т. е. система действий по активизации мотивов определённого человека.

Учебная мотивация – это частный вид мотивации, включенный в учебную деятельность. Учебная мотивация определяется комплексом факторов: во-первых, самой образовательной системой, образовательным учреждением; во-вторых, организацией образовательного процесса; в-третьих, субъектными особенностями обучающегося; в-четвертых, спецификой учебной дисциплины.

Исследователями установлена положительная связь мотивационных ориентаций с успеваемостью студентов. Наиболее плотно связанными с успеваемостью оказались ориентации на процесс и на результат, менее плотно – ориентация на «оценку преподавателем». Связь ориентации на «избегание неприятностей» с успеваемостью слабая.

Психологическое изучение мотивации и ее формирование – это две стороны одного и того же процесса воспитания мотивационной сферы целостности личности студента. Изучения учебной мотивации необходимо для выявления реального уровня и возможных перспектив, а также зоны ее ближайшего влияния на развитие каждого студента. В связи с этим результаты проведенного исследования процесса профессиональной мотивации, показали новые процессы взаимосвязи общественного устройства общества и формирования у студентов новых целей и потребностей.

Пути становления и особенности мотивации для каждого студента индивидуальны и неповторимы. Задача состоит в том, чтобы, опираясь на общий подход, выявить, какими сложными, иногда противоречивыми путями происходит становление профессиональной мотивации студента.

Мотив находится «внутри» человека, имеет «персональный» характер, зависит от множества внешних ситуационных и внутренних психологических факторов, а также от действия других, возникающих параллельно с ним мотивов.

Рассмотрим, как осуществляется процесс мотивации на учебном занятии.

Процесс мотивации студентов к обучению начинается с того что студент испытывает потребность в овладении теоретическим материалом по теме занятия и практическими навыками. Следующая поведенческая установка студента это выполнение действий по получению знаний и практических навыков. Если на занятии студент овладел знаниями и испытывает потребность в их углублении, в совершенствовании навыков, то есть удовлетворил свою потребность,  то он такие действия будет повторять.

Мотивация на уроке складывается из двух составляющих. Это мотивирование, т.е. пробуждение в студенте внутренних мотивов, жажды знаний. И вторая составляющая мотивации – это стимулирование, распределение благ. Приведем пример, если на уроке студент сам поднял руку и спросил у преподавателя тему доклада для выполнения самостоятельной внеаудиторной работы, то это мотивирование. Преподаватель смог вызвать у студента внутреннее побуждение к учебе.«В этом случае «работает не стимуляция, а внутреннее побуждение, мотивация оказывается не привнесенной в обучение извне, не навязанной ему, а является прямым порождением самого метода обучения» [9].

Учебная деятельность мотивируется, прежде всего, внутренним мотивом, когда познавательная потребность «встречается» с предметом деятельности — выработкой обобщенного способа действия — и «опредмечивается» в нем и в то же время самыми разными внешними мотивами — самоутверждения, престижности, долга, необходимости, достижения и др.

Если преподаватель даёт студенту задание по самостоятельной работе и подразумевается, что в случае её успешного выполнения студент получит хорошую или отличную оценку, то здесь мы видим процесс стимулирования, распределения благ, в данном случае обещание хорошей оценки.

Говоря об использовании социально-психологических методов стимулирования студентов, нужно сказать, что важным условием успешности применения стимулирования служит открытость и доверительность в отношениях между преподавателем и студентами: постоянное и точное информирование их о задачах урока, о том, где могут быть применены полученные знания, о намечаемых действиях практического характера, успешности реализации студентами учебного плана. Это должно порождать интерес к обучению, интерес к информации, выходящий за пределы учебного кабинета. С помощью социально-психологических методов стимулирования возможна активизация мышления и деятельности студентов.

Стимулирование выполняет задачу – привлечь внимание обучающихся к теме, пробудить у них любознательность, любопытство, познавательный интерес. Одновременно необходимо развивать у студентов чувства долга и ответственности, активизирующие учение. Важно не только удовлетворить потребность в изучении темы в самом начале занятия, раскрывая ее значимость, необычность, но и продумать приемы стимулирования, которые будут использованы по ходу занятия и, особенно во второй части его, когда наступает естественное утомление, и студенты нуждаются во влияниях снимающих напряжение, перегрузку и вызывающих желание активно усваивать учебный материал.

В процессе формирования мотивации учебной деятельности студентов следует различать понятия «цели обучения» и «цели учения». Цели обучения чаще задаются извне. В них проявляются общественные потребности и ценности, которые по отношению к студенту являются внешними. Цели учения определяются индивидуальными потребностями и целями, сформировавшимися в предшествующем опыте студентов. Цели обучения и учения могут совпадать лишь в идеальном случае, когда допускается абсолютное воспроизведение в структуре индивидуальных потребностей и мотивации, системы общественных потребностей и ценностей.

Помимо мотивирования и стимулирования есть ещё и третья составляющая мотивации это осознанная процессуальная мотивация. Она проявляется в понимании студентов полезности выполняемой работы. Требуется психологическая настройка студентов на важность выполняемой работы.

Преподаватель должен осознавать, что его роль  не только передавать студентам необходимые знания и развивать у них профессиональные навыки, но и то, что обучение является важнейшим инструментом пропаганды и закрепления желательного отношения к делу, своей будущей профессии. Он должен разъяснять будущим специалистам, какого поведения ждёт организация ожидает от своих работников, какое поведение будет поощряться, подкрепляться, приветствоваться.

На занятиях важна эффективная обратная связь между студентом и преподавателем. Преподаватель должен подчеркивать положительные стороны действий студентов и видеть эффективность своих действий, если у студента «загорелись глаза» когда его похвалили, или он с охотой постарался выполнить  то что ему раньше не удавалось, значит, обратная связь есть.   Частое подчеркивание отрицательных результатов обучения может привести к тому, что студенты часто перестают реагировать на критическую обратную связь.  Важно, чтобы обратная связь была правдивой, точной, подробной и осуществлялась незамедлительно. Если студенту  указать, что именно было сделано неправильно, почему это случилось, как исправить ситуацию, и при этом не забыть затронуть положительные аспекты его действий, эффективность такой обратной связи, несомненно, возрастет.

Студенты, овладевая знаниями, могут быть мотивированы преподавателем, если он ставит задачи по мотивации, основанные на трёх китах. Это настойчивость, добросовестность, направленность.

Настойчивость — это очень важная характеристика деятельности, так как часто встречаются люди, которые быстро теряют интерес к начатому делу. И даже если они имели очень хорошие результаты в начале деятельности, потеря интереса и отсутствие настойчивости может привести к тому, что они сократят усилия и станут меньше стараться, выполняя свою роль на существенно более низком уровне по сравнению с их возможностями. Студент может по-разному старатьсяна занятиях. Одному может быть безразлично что он выполняет на уроках, другой может стремиться делать все наилучшим образом, работать с полной отдачей, не отлынивать от обучения, стремиться узнать как можно больше нового. Отсутствие настойчивости  сказывается негативно  на доведении дела до конца. Настойчивость зависит от того насколько студент мотивирован на затрату больших усилий в овладении знаниями.

Добросовестностьпри выполнении учебных заданий, означающая ответственное осуществление учебных заданий, с учетом всех необходимых требований преподавателя, для многих заданий является важнейшим условием их успешного выполнения. Студент может относиться к своим обязанностям  «спустя рукава», безответственно. И это может сводить на нет все положительные результаты его деятельности. Преподаватель должен  хорошо представлять себе это и стараться строить систему мотивирования таким образом, чтобы она развивала добросовестность у студентов.

Направленность как характеристика деятельности студента указывает на то, к чему он стремиться, осуществляя определенные действия.

Преподавателю нельзя забывать, что выдающийся психиатр, невропатолог и психолог В.Н. Мясищев говорил, что результаты, которых достигает человек в своей жизни, лишь на 20–30% зависят от его интеллекта, а на 70–80% – от мотивов, которые побуждают его определенным образом себя вести.

Определим факторы, влияющие на мотивацию студентов. Во-первых это самостоятельность и осознанность в выборе специальности. Если такой выбор был сознательным, то студент испытывает гораздо большую ответственность за результаты обучения. Во-вторых, это снижение количества наказаний за результаты  обучения, большое количество наказаний ослабляет внутреннюю мотивацию. И, в-третьих, результаты обучения должны быть значимы для студента, соответствовать его потребностям, будущим жизненным перспективам.

Интересны исследования Ненастьевой Л.В., описанные в работе  «Педагогические условия формирования познавательной мотивации студентов вуза» [8]. Студентам был предложен ряд утверждений-вопросов с парными ответами. Из двух ответов нужно было выбрать один. Направленность на приобретение знаний характеризовалась тремя условно выделенными нами уровнями: высоким, средним, низким.

Исследование показало, что низкий уровень отличается преобладанием показателей малой степенивыраженности направленности на приобретение знаний. Студенты этого уровня предпочитают учебной деятельности другие занятия, не всегда добросовестно выполняют самостоятельные задания к практическому занятию, их в первую очередь интересуют оценки, они не анализируют свои знания после своего слабого ответа. Они тяжело втягиваются в учебу в начале учебного года, не изучают дополнительную литературу, рекомендуемую преподавателем, для таких студентов учеба является обременительным занятием.

Студенты среднего уровня осознают важность знаний, но их чаще интересуют другие дела, у них недостаточно выражено стремление к познанию нового, они иногда не выполняют самостоятельные задания, но проявляют интерес к дополнительной литературе и учатся обычно с удовольствием.

Студенты высокого уровня отличаются преобладанием показателей большой степени выраженности направленности на приобретение знаний. Студенты этого уровня очень высоко ценят знания, у них проявляется большое стремление к познанию нового, жажда знаний, стремление восполнить пробелы в знаниях, расширить свой кругозор. Они добросовестно готовятся к каждому занятию, уделяют много времени повторению изученного материала, анализируют свои ответы на занятии, легко втягиваются в учебу в начале учебного года, всегда проявляют большой интерес к дополнительной литературе и стремятся познакомиться и прочитать почти весь список дополнительной литературы.

Активизация познавательной деятельности студента без развития его познавательного интереса не только трудна, но практически невозможна. Вот почему в процессе обучения необходимо систематически возбуждать, развивать и укреплять познавательный интерес обучающихся и как важный мотив учения, и как стойкую черту личности, и как мощное средство воспитывающего обучения, повышения его качества.

Выводы:

1) развитие познавательной активности обучающихся зависит от обучающего воздействия на него со стороны преподавателя, а также личного опыта самого студента;

2) источниками познавательной активности могут быть:

• содержание учебного материала,
• процесс учения, который выступает как процесс организации познавательной активности учащихся,
• резервы личности студента и преподавателя;

3) формами проявления познавательной активности на занятии являются:

• самостоятельность;
• индивидуальное творчество;

4) условиями формирования познавательной активности являются:

• максимальная опора на активную мыслительную деятельность учащихся,
• ведение учебного процесса на оптимальном уровне развития учащихся,
• эмоциональная атмосфера обучения, положительный эмоциональный тонус учебного процесса.

Для формирования устойчивой положительной мотивации учебной деятельности очень важно, чтобы каждый студент почувствовал себя субъектом учебно-воспитательного процесса. Этому может способствовать личностно-ролевая форма организации учебного процесса. При данной форме организации каждый студент выполняет определенную роль в процессе обучения. Это способствует становлению мотивации этой деятельности, которая приобретает для студентов признаваемую ценность.

 

Литература

1. Андреева Ю.В. Педагогическая поддержка мотивации студентов на профессиональное саморазвитие. Образование и саморазвитие. – 2008. — № 4. – С.10-11.
2. Бурденюк Г. М. Управление самостоятельной учебной деятельностью при обучении иностранным языкам. — Кишинев: Штиинца, 1988. 133 с.
3. Бутянина К. JI. Содержание и организация самостоятельной работы на иностранном языке в учебное время. — М., 1992. 16 с.
4. Габдреев Р.В., Смирнов А.В. Формирование мотивации учебно-познавательной деятельности студентов ВУЗа // Образование и саморазвитие. – 2008. – № 10. – С.227-233.
5. Лебедев О. Е. Формирование потребности в знаниях у учащихся /Лебедев О. Е. – Л.: Знание, 1973. 130 с.
6. Лисовец Н.М. Профессиональная мотивация студентов как способ активации обучения http://b.slave.festival.1september.ru/articles/598947/
7. Матвеева, Ю. В. Состояние проблемы активизации самостоятельной работы студентов / Ю. В. Матвеева. — С. 88
8. Ненастьева Л.В. Педагогические условия формирования познавательной мотивации студентов вуза
9. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Коростелев В.С. Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития общества. // ИЯШ. – 1987. – №6.32
10. Смирнов А.В. Формирование мотивации учебной деятельности у студентов технического ВУЗа // Психология, социология и педагогика. 2012. № 12 [Электронный ресурс]. URL: http://psychology.snauka.ru/2012/12/1450 (дата обращения: 31.07.2014).
11. Смирнов А.В., Валиахметова И.В. Современные аспекты мотивации учебной деятельности студентов вузов // Актуальные вопросы психологии и педагогики. – Новосибирск: ЦРНС, 2009. – С.81-95.
12. Смирнов А. В., Габдреев Р.В., Валиахметова И.В. Диалоговая культура и мотивация учебной деятельности студентов вуза // Толерантность в России: история и современность. – М.: ООО «Глобус», 2008. – С. 201-207.
13. Смирнов А.В., Семенова И.В., Габдреев Р.В. Мотивы учебной деятельности студентов // Научно-образовательный потенциал молодежи в системе профессионального образования как основной ресурс нации. – Казань: РИЦ «Школа», 2007. – С.164-167.
14. Шайдурова Н. П. Обобщение педагогического опыта по теме «Активизация познавательной деятельности учащихся на уроках математики»

10 стратегий, способствующих мотивации

Мотивация играет важную роль в обучении учащихся. Студенты с высоким уровнем мотивации, как правило, имеют лучшие результаты обучения. Мотивация особенно полезна для поощрения настойчивости в приложении усилий к учебной задаче и пробе новых подходов. Хотя на мотивацию сильно влияют характеристики учащегося и она имеет тенденцию различаться в разных областях обучения, контекст в классе также играет важную роль в влиянии на мотивацию учащегося. Существует множество стратегий, которые учителя могут использовать для продвижения и поддержки мотивации своих учеников. Поскольку многие теоретики определяют мотивацию как возникающую из потребности удовлетворить психологические потребности в автономии, компетентности и связи или принадлежности, следующие мотивационные стратегии сосредоточены на удовлетворении этих потребностей.

1. Строить крепко отношения

Позитивные отношения с учителями в значительной степени связаны с положительную мотивацию и к большим достижениям. На мотивацию влияет уровень эмоциональных и социальную поддержку воспринимают учащихся. Ученики, которые верят своим учителям не заинтересованы в своем отчете об обучении более негативная мотивация и испытывают более низкие достижения. Исследования показали, что отношения с учителя особенно важны для учащихся-маори.

Учителя должны проявить поддержку и заботу для всех учащихся и интересоваться их идеями и опытом, а также что они производят на уроке. Попробуй убедитесь, что вы передаете чувство заботы о том, как каждый отдельный ученик делается. Демонстрация чуткости и доброты к ученикам повышает аффективный климат в классе, тогда как угрозы, сарказм, директивы и навязанные цели приводят к негативным аффективным переживаниям учащихся.

• Продвижение студентов чувство принадлежности к классу и школе

Мотивация учащихся наиболее сильна, когда они верят, что они социально приняты учителями и сверстниками и их школьная среда справедлива, заслуживает доверия и сосредоточена на заботе о всеобщее благосостояние. Мотивация имеет тенденцию быть самым низким в среде, которая воспринимается как неприветливая и ненадежный. Когда учащиеся имеют сильное чувство принадлежности к классу и школе, они с большей вероятностью примут ценности, одобренные школой. Студенты из негативно стереотипные группы наиболее чувствительны к сигналам принадлежности и надежность.

Учителя авторитетные фигуры, которые могут задать тон отношениям в классе, и сделать студенты чувствуют себя ценными членами группы. Предоставьте множество возможностей за позитивных взаимодействия со студентами и между ними. Попробуйте создать a чувство принадлежности , а также ценить социальные и культурные тождества. Деятельность, которая порождает общее чувство цели , будет мотивировать студентов и повысить их чувство принадлежности.

3. Повышение интереса к задаче и вовлеченности

В классах, характеризующихся позитивным отношением и эмоциями и высоким уровнем интереса к выполняемым заданиям , учащиеся сообщают о большей мотивации и восприятии компетентность. Студенты которые занимаются деятельностью и задачами, связанными с их интересами, находят обучение легче, приятнее и больше связаны с их жизнью, и они работают лучше чем без персонализированного контента.

Связывание контента с существующими интересами учащиеся также помогают учащимся связать свои предыдущие знания с академическими обучение.

Интерес может быть вызван хорошо подобранным тексты и ресурсы , а также мероприятия, которые вызывают у студентов любопытство через провокационные вопросы или порождение ожидания. Интерес дополнительно усиливается за счет предоставления выбора действий и использования практических навыков. деятельности, связанной с учебным содержанием, но будьте осторожны с добавлением неуместные или декоративные детали задачи, которые отвлекают от обучения результаты. Сами учащиеся могут быть в состоянии адаптировать академические проблемы к контекст в своих областях интересов, если их приглашают, хотя интерес к задаче вопрос не только в том, чтобы позволить учащимся участвовать в работе, которая соответствует их существующие интересы. Создание позитивного аффективного климата в урок может помочь улучшить отношение учащихся к изучаемому предмету, и стратегии, такие как юмор может повысить их удовольствие от темы. Энтузиазм учителя по отношению к предмету или заданию также может способствовать интерес учащихся.

4. Подчеркнуть актуальность и важность обучения

Исследования показывают, что когда учителя подчеркивают важность обучения конкретная стратегия или часть контента, мотивация студентов увеличивается. Студенты воспринимать более сложные занятия как более важные, хотя это необходимо найти оптимальный уровень сложности: когда задача слишком низкая или слишком высокая, учащиеся придают мало значения учебной задаче.

Разработка и разъяснение ответов учащихся и регулярное подведение итогов обучения на протяжении всего урок посылает сообщение о том, что обучение важно. Кроме того, обсуждают новые знания студенты разработали с помощью применения определенные стратегии побуждает студентов воспринимать эти стратегии как ценный. В контраст, подчеркивая скорость, охват контента или точность над понимание и неспособность исследовать ответы учащихся для объяснения и обоснование, снижает уровень сложности, а также подразумевает, что учащийся производительность, а не обучение, является наиболее важным.

Способы сообщить о важности и Актуальность темы для учащихся включает:

• повышение вызов
• предоставление студентам возможности справиться с центральные постулаты и абстрактные принципы темы
• приглашая студентов на персонализировать тему , помещая себя в контексте темы
• обсуждения универсального человеческого опыта , относящегося к тема
• , предлагающая учащимся изучить актуальность и важность их текущее обучение, исследуя, как определенные академические понятия используется в своих сообществах

5. Связь с целями, ценностями и идентичностью учащихся

Когда учащиеся считают учебные задачи полезными и соответствующими их целям , они проявляют больший интерес, дольше сохраняются и работают лучше. Учащиеся, которые видят свое будущее взрослое «я» зависимым от своего образования. достижение тратить больше времени на домашнее задание и иметь более высокие оценки. Студенты могут иметь от одного до пяти основных цели саморазвития и планы на будущее. Полезно, если школьная цель Установка может использовать эти цели и координировать их. Учащиеся могут оценить область обучения как важно для их самооценки и идентичности, или они могут ценить область для его полезность в достижении будущих целей, имеющих отношение к их карьере или жизни планы. Например, один ученик может считать математику полезной для в конце концов владея бизнесом, другой может рассматривать математику как удобную для вычисление среднего количества попаданий в крикет, а другой может просто наслаждаться математикой для ради себя.

Важно что учащиеся чувствуют, что учебных мероприятия соответствуют их личности , так как это делает их более мотивированными для сохранения трудность. Если учебная деятельность противоречит личным идентичности («Это занятие не для таких, как я»), то трудность воспринимается как доказательство того, что деятельность бессмысленна и недостижима.

Знание своего студенты хорошо означает, что вы можете повысить интерес к академической теме, связав ее к развлечения учащихся или карьерные цели . В противном случае вы может попросить учащихся поразмышлять над разделом учебной программы и создать свой собственный связи, чтобы они открыли для себя важность и полезность – это также возможность узнать больше о своих учениках.

Не все занятия и уроки могут быть интересны учащимся по своей сути, и в этом случае важно убедиться, что вы предлагаете обоснование того, почему занятие или урок полезно для студента и стоит затраченных усилий.

Учителя могут повлиять на учащихся, чтобы они увидели свое будущее взрослое «я» как зависящее от достижений. Плакаты и изображения возможных профессий могут служить постоянными напоминаниями, чтобы желаемые цели учащихся остаются в памяти. Также важно, чтобы родители ценили школа и предметные области. Некоторые исследования показывают, что предоставления информации о важности предмета для родителей приводит к увеличению мотивация и достижения по этому предмету.

6. Предоставьте учащимся автономию и ответственность

Мотивация снижается, когда учащиеся чувствуют, что они не контролируют ситуация. Предоставление учащимся выбора и расширение возможностей студенческой инициативы повышает мотивацию, усилия, интерес, положительные эмоции и восприятия личного контроля и компетентности, а также достижений. Большинство студентов лучше справляются с самоадаптированными тестами, в которых они могут выбирать элементы теста из различные варианты. Предоставление выбора также может увеличить принятие риска и помочь учащимся развить интерес к той или иной деятельности. Однако для студентов представителей некоторых культурных групп мотивация может быть выше, когда авторитетные лица или сверстники делают выбор за них.

Важно тщательно спланировать, как сделать выбор, доступный учащимся, в зависимости от их способности понять и сделать выбор. Некоторым учащимся могут понадобиться строительные леса , чтобы помочь им сделать правильный выбор . Выбор должен соответствовать интересам учащихся. способностями и потребностями, а также хорошо соответствовать интересам учащихся (хотя и быть опасаются пытаться согласовать всю учебную деятельность с текущими интересы с риском снижения качества обучения или отсутствия возможность создать интерес и сформировать знания в новой предметной области). Может случиться так, что учащиеся смогут выбирать из списка связанных с темой действий. предоставленные учителем, или чтобы они сами выбирали задания для работы. Они может также участвовать в установлении сроков выполнения, выборе студенческих рабочих групп, и порядок выполнения задания. Иметь возможность выбирать, как распределять свои время, а также среди нескольких различных вариантов задачи, может быть наиболее мотивационная для студентов с навыками саморегуляции. Тем не менее, это важно, чтобы все учащиеся, а не только самые успевающие, выбирать виды деятельности и ресурсы.

Некоторые решения более эффективны, чем другие. Наилучший тип выбора:

• позволяют учащимся отражать свои личные интересы, ценности и цели
• не ограничены варианты , без указания, какой вариант выбрать, а не контролируемый выбор
• предлагает выбор между 2–4 варианты : более 5 вариантов увеличивает мыслительное усилие и, следовательно, снижает мотивацию, а менее 2 вариантов подрывает восприятие выбор
• разрешить учащимся повторно вернуться к списку вариантов, чтобы сделать другой выбор , а не выбор одного или нескольких вариантов одновременно

7. Развитие самоэффективности учащихся

У учащихся есть важные потребности, связанные с ощущением компетентности. На мотивацию сильно влияют воспринимаемые учащимися ожидания успеха или неудачи , которые, в свою очередь, зависят от ожиданий учителя. Мотивация, самоэффективность и достижения положительно влияет, когда результаты представляются как результат работы учащегося усилие и действие. Оптимальный опыт обучения возникает, когда учащийся воспринимает сложность задачи как равную своим навыкам достижения это. Когда задача и навыки не сбалансированы, учебная деятельность не вознаграждается и, возможно, даже вызывает тревогу. Высший уровень мотивации происходит, когда есть одновременно высокая сложность и высокая самооценка .

Один из способов повысить мотивацию — повысить ожидания учащихся в отношении успеха и их чувство собственной эффективности. Скажите учащимся, что вы верите в них и что они будут изучать определенный контент или стратегии, если они усердно учатся и мотивированы. Способы обеспечить учащихся опыт успеха включает в себя:

• обеспечение оптимальной задачи
• сосредоточение внимания на личном совершенствовании вместо превосходства другие
• предоставление обратной связи, которая помогает учащимся осваивать содержание
• помощь учащимся в постановке реалистичных целей
• структурирование деятельности с четкими процессами взаимодействия задание
• закрепление ключевых знаний на протяжении всего урока, что увеличивает самоэффективность, так как учащимся ясно, что они добиваются успехов
• предоставление частых положительных отзывов сосредоточение внимания на разработке что студенты узнали и поняли
• приписывая успех усилиям и стратегиям, а не способностям

8. Ставьте соответствующие цели и регулярно предоставляйте обратную связь для обучения стратегии обучения и поощряют настойчивость и усилия учащихся с течением времени, особенно когда цели связаны с усвоением материала и стратегии , а не к конкретным производительность. Более того, когда учащиеся воспринимают похвалу или обратную связь как предназначенные для облегчения выполнения ими своих задач, они склонны считать, что их автономия получили поддержку и, следовательно, мотивированы обратной связью. Однако, когда студенты чувствуют, что учитель пытается контролировать их обучение и поведение отрицательно влияет на мотивацию.

Цели прямые внимание и действие, а также мобилизуют усилия и мотивацию. Для Например, исследования показали, что, когда учащимся ставились цели по чтению сосредоточившись на концептуальных темах и содержании знаний, они применяли чтение стратегии понимания с большим интересом, усилием и вниманием. Сильнее цели (приемлемые для студента и достижимые им) ведут к более высокому уровень мотивации и производительности. Трудность можно интерпретировать как потребность для повышения внимания и, следовательно, повышает мотивацию. Восприятие задачи как слишком легко, кажется, что это не стоит никаких усилий, и, следовательно, мотивация уменьшенный. Точно так же восприятие задачи как невыполнимой останавливает мотивацию и усилия. резко. Между этими крайностями повышенная сложность повышает мотивацию.

Ставить цели с помощью студенты, которые ясны, измеримы и обеспечивают структурированное продвижение через пошаговые цели к конечной цели. Запланируйте точки, в которых нужно остановиться и измерить продвижение к цели. Обеспечьте обратную связь, показывающую учащимся, как они продвигаются к цели и, возможно, предлагают предложения по содействию достижение цели. Обратная связь наиболее мотивирует, когда:

• позволяет и расширяет возможности выбора учащихся в последующем стратегии обучения
• отражает веру в способность учащихся выучить/выполнить задание
• положительный, частый и детальный
• используется, чтобы помочь учащимся развить понимание
• связан с четко сформулированными высокими стандартами

9. Предоставлять возможности для совместного обучения

Удовлетворение потребности студентов в общении с другими может повысить мотивацию к соответствующей учебной деятельности. Студенты показывают повышенная мотивация, когда учителя предоставляют им частые возможности поделиться своими вопросами и тем, что они узнали, со своими сверстниками. Студенты также часто демонстрируют повышенную усилие работы, когда есть чувство коллективная ответственность за обучение . Кроме того, исследования показывают, что учащимся предоставляется возможность совместного обучения. заниматься более глубокой обработкой информации.

План для диалог между учащимися на уроке и определить виды деятельности, которые могут выполняться парами или группами. Разработайте групповые задания, в которых задачи разделены между студентами. Убедитесь, что каждый учащийся имеет четкую ответственность и ответственность по отношению к групповой цели.

10. Явно рассказать о концепции мотивации и рассказать о том, как мотивация способствует обучению

Поддержка понимания учащимися мотивации может помочь их способностям самостоятельно регулировать уровень своей мотивации и помогать им определять стратегии и модели поведения, повышающие или понижающие их мотивацию. Хотя мотивационных стратегии поддержки должны быть встроены в инструкцию , это также может быть полезно открыто обсуждать мотивацию со студентами. Это помогает учащимся понять важность усилий в обучении и то, как поиск способов мотивации может помочь помочь им приложить необходимые усилия.

Подчеркнуть важность мотивации для успех в обучении. Регулярно говорите о том, как учащиеся должны усердно работать и как усилия помогают им стать умнее, связывая усилия с результатами. Убедитесь, что вы и ваши ученики имеют такое же представление об усилиях: обсудите, что значит пытаться. Помогите учащимся различать продуктивные и непродуктивные занятия усилие , объяснив, что усилие больше, чем время, затраченное на задачу, но также означает использование эффективных стратегий, практику и обращение за помощью. Возьмите тайну из изучения чего-то нового, демонстрируя, что все дело в стратегии и мотивация.

Ссылки

Ойсерман, Д. (2014). Мотивация, основанная на идентичности: основной процесс и вмешательство Примеры. Мотивационные вмешательства, 18,  213–242. doi: 10.1108/S0749-742320140000018006

Паталл, EA, Cooper, H., Robinson, JC (2008). Влияние выбора на внутренние мотивация и связанные с ней результаты: метаанализ результатов исследований. Психологический Бюллетень, 134( 2 ), 270-300.

Швайнле, А., Мейер, Д.К., и Тернер, Дж.К. (2006). Соблюдение правильного баланса: Мотивация и аффект учащихся в элементарной математике.  Журнал Образовательные исследования, 99 ( 5 ) , 271-294. doi: 10.3200/JOER.99.5.271-294

Wigfield, A., Mason-Singh, A., Ho, A.N., & Guthrie, JT (2014). Вмешательство для улучшения мотивации детей к чтению и понимания: обучение чтению, ориентированное на концепции. Мотивационные вмешательства, 18, 37-70. doi: 10.1108/S0749-742320140000018001

Доктор Вики Харгрейвс

ПОДГОТОВЛЕН ДЛЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ЦЕНТРА

Доктор Вики Харгрейвс

Вики ведет нашу серию вебинаров по раннему воспитанию детей, а также отвечает за создание многих наших обзоров исследований в области раннего детства. Вики — учительница, мать, писатель и исследователь, живущая в Мальборо. Недавно она защитила докторскую диссертацию, используя философию для изучения творческих подходов к пониманию дошкольного образования. Она вдохновлена ​​разнообразием доступных исследований в области образования и стремится сделать их доступными и полезными для учителей.

Если вам понравился этот контент, подумайте о том, чтобы сделать благотворительное пожертвование.

Станьте сторонником всего за 1 доллар в неделю — это займет всего минуту и ​​позволит нам продолжать предоставлять преподавателям бесплатный, качественный и независимый исследовательский контент.

Стать сторонником

AEC498/WC162: Теория атрибуции: как она используется?

Риго Чапарро, Маргарет Ривз, Карла Б. Джаггер и Джей Си Банч

Введение

Одна из самых сложных задач для любого педагога — научиться мотивировать и вовлекать учащихся, с которыми мы взаимодействуем. Широко признано, что мотивированные учащиеся активно участвуют в процессе преподавания и обучения, более эффективно запоминают информацию, связывают новую информацию с предыдущей и задают вопросы при взаимодействии с новой информацией (Schunk, 2012). Поскольку мотивация и обучение так тесно связаны между собой, педагогам крайне важно иметь четкое представление о том, как учащиеся воспринимают результаты различных действий или задач. В этой статье дается описание теории атрибуции и того, как преподаватели в формальных, неформальных и неформальных условиях могут использовать эту теорию в процессе преподавания и обучения для расширения знаний и понимания учащихся.

Теория атрибуции

Учащиеся вовлечены в учебную среду из-за желания развивать причины поведения. Причины поведения определяются как атрибуции человека. Согласно Хайдеру (1958), люди мотивированы заниматься обучением из-за личной потребности в развитии новых атрибуций. Теория атрибуции определяется как то, как люди представляют себе успех или неудачу своего собственного поведения или поведения других (Weiner, 2004). Учащиеся склонны объяснять причины своего успеха или неудачи по трем параметрам: 1) внутреннее или внешнее, 2) стабильное или нестабильное и 3) контролируемое или неконтролируемое.

Внутренний или внешний локус контроля

При изучении атрибуций человека необходимо сначала изучить влияние, которое индивидуум оказывает на исследуемый результат. Роттер (1966) определил влияние человека на достижение результата как локус контроля человека. Согласно Роттеру, на локус контроля человека можно влиять извне или изнутри. Внешний локус контроля возникает, когда результат не зависит от поведения учащегося, а внутренний локус контроля возникает, когда результат в значительной степени связан с поведением человека. Учащиеся, которые считают, что они контролируют свою судьбу, имеют внутренний локус контроля. Учащийся, который способствует успеху и неудаче внешним факторам, обладает внешним локусом контроля.

Помимо внутреннего или внешнего локуса контроля человека, Weiner et al. (1971) утверждал, что наиболее распространенными причинными факторами, которые способствуют успеху или неудаче учащегося, являются способности, сложность задачи, усилия и удача. В зависимости от учебной среды причинные факторы способностей, сложности задачи, усилий и удачи могут по-разному влиять на результат поведения человека. Люди с внутренним локусом контроля чаще приписывают свои успехи и неудачи своим способностям и усилиям, в то время как люди с внешним локусом контроля чаще приписывают свои успехи и неудачи сложности задачи и удаче. Таким образом, индивидуальный локус контроля (внешний или внутренний) является важным фактором достижений в учебной среде.

Стабильные и нестабильные причины исходов

Второе причинное измерение исследует стабильность причины результата (Heider, 1958; Rotter, 1966). Хайдер и Роттер описали, что каждый содействующий фактор имеет постоянную стабильность во времени. Стабильность определяется как последовательность отношений между причинным фактором и результатом поведения. Считается, что как способность, так и сложность задачи зависят от стабильной связи между причинным фактором и поведением во времени. Разница между двумя причинными факторами заключается в том, что считается, что способность находится под внутренним контролем, а сложность задачи — под внешним контролем. Кроме того, усилия и удача считаются более нестабильными по своей природе, а это означает, что сила взаимосвязи между причинным фактором и поведением меняется в зависимости от фактического поведения. Усилие считается контролируемым изнутри, а удача – контролируемым извне (см. Таблицу 1).

Таблица 1. Детерминанты поведения достижения.

Вид

Контролируемое или неконтролируемое поведение

Третье причинное измерение — это способность индивидуума контролировать результат своего поведения (Weiner, 1979). Вайнер заявил, что поведение может быть контролируемым или неконтролируемым человеком. Если поведение является контролируемым, то человек имеет возможность влиять на результат задачи или поведения, тогда как, если поведение неконтролируемо, человек имеет ограниченную или не имеет возможности влиять на результат задачи или поведения. Эффект управляемости поведения основан на индивидуальном локусе контроля и стабильности поведения (см. табл. 2).

Таблица 2. Модель причинных признаков Вайнера.

Вид

Применение теории атрибуции

При применении теории атрибуции в учебной среде преподавателю важно помочь учащимся принять свои усилия в качестве основного предиктора достижений. Для этого инструкторы должны использовать все три причинно-следственных измерения вместе, чтобы повлиять на результат поведения или задачи. Результат каждого поведения или задачи будет разным и потребует разных атрибутов учащегося.

Изучая влияние инструктора на локус контроля учащегося, инструкторы могут помочь учащимся в развитии внутреннего локуса контроля, используя стратегии обучения, ориентированные на учащегося, при представлении нового контента. Используя стратегии обучения, ориентированные на учащегося, учащиеся могут приобретать новые знания таким образом, чтобы от них требовалось применять и использовать свои знания на практике. При использовании стратегий обучения, ориентированных на учащегося, инструктор становится проводником знаний. Таким образом, учащиеся развивают знания на основе своего опыта и взаимодействия с содержанием, а не посредством словесных инструкций. Когда учащиеся обучаются с помощью стратегий обучения, ориентированных на учащегося, их индивидуальный внутренний локус контроля усиливается. Примеры стратегий обучения, ориентированных на учащегося:

• индивидуальное применение,
• демонстрация,
• инструкция на основе запроса и
• проблемное обучение.

Пример сценария

Роджер, окружной агент по распространению знаний, проводил программу по проектированию и внедрению общественных садов. Во время презентации он попросил участников спроектировать и разбить образец сада для двора муниципального здания уезда. Луис, обладающий ограниченными художественными способностями, сразу же привлек внимание Роджера и выразил обеспокоенность по поводу порученной ему деятельности. Роджер ответил на опасения Луиса и дал дальнейшие инструкции, чтобы смягчить колебания Луиса и его предполагаемую неизбежную неудачу. Когда Луис начал работу, он понял, что отсутствие у него художественных способностей мало повлияет на завершение этой деятельности. Вскоре Луис смог применить представленный ранее контент к упражнению и стал чувствовать себя более уверенно в своих способностях спроектировать общественный сад.

Когда учащиеся завершают действие, они связывают результат этого поведения с четырьмя причинными факторами: способностями, усилиями, сложностью задачи и удачей. В зависимости от результата поведения реакция учащегося на каждый из причинных факторов будет различаться (см. Таблицу 3). Однако инструктор может влиять на предполагаемые способности учащегося, усилия, сложность задачи и удачу. На протяжении всего учебного времени преподаватели должны предоставлять учащимся возможность практиковать и применять свои знания. Это может быть с помощью управляемой практики в учебной среде или с помощью заданий, которые должны быть выполнены вне учебного времени. Независимо от того, где учащийся может практиковаться, инструкторы должны оказывать учащимся поддержку и помощь, чтобы гарантировать, что каждый учащийся полностью усвоит данное поведение или задачу. Предоставляя учащимся учебную практику, инструктор может помочь учащемуся в продвижении внутренних причинных факторов способностей и усилий учащегося.

Таблица 3. Реакция учащихся на поведение достижения.

Вид

Пример сценария

Мистер Седрилло, преподаватель сельского хозяйства в местной средней школе, в настоящее время обучает своих учеников истории будущих фермеров Америки (FFA). Будучи учителем цвета и желая использовать культурное богатство своих учеников, г-н Седрилло создал специальный урок, посвященный успешным цветным фермерам в сельскохозяйственной отрасли, и хочет, чтобы его ученики разработали презентации PowerPoint, посвященные местным цветным фермерам в их сообществе. Одной из проблем, с которой столкнулись студенты в рамках этого проекта, было установление контакта с фермерами в сообществе. Чтобы решить эту проблему, г-н Седрилло связался со своим местным агентом по распространению знаний, и вместе они связались с местными фермерами, чтобы собрать добровольцев для участия в проекте. Затем они пригласили фермеров в школу, где учащиеся могли взять у них интервью и собрать информацию для своих презентаций. Перед приездом фермеров г-н Седрилло научил студентов составлять эффективные вопросы и попрактиковался в проведении интервью всем классом. После проведения интервью студенты поделились тем, что они узнали из своего опыта. Студенты выглядели более уверенно в своих презентациях и лучше узнавали о своем местном фермерском сообществе после проекта.

В этом сценарии г-н Седрилло определил внешний локус контроля, который мешал ученикам добиться успеха в классе, то есть ученики не могли связаться с местными цветными фермерами. Работая со своим местным агентом по распространению знаний, он смог переместить выявленный фактор в более внутренний локус контроля. Кроме того, г-н Седрилло обеспечивает большую стабильность, создавая безопасное пространство для встреч студентов с фермерами и среду, которая структурирована и поддерживает студентов. Наконец, г-н Седрилло смог усилить восприятие студентами контроля, позволив им создавать и разрабатывать вопросы до прибытия фермера.

Пример сценария

Джордж, доцент, организовал для нескольких семей с детьми разного возраста экскурсию по местному ботаническому саду. Во время тура Джордж указал на гортензию и спросил группу: «Кто-нибудь может сказать мне, что это за цветок?» Джером, молодой взрослый, немедленно поднял руку и закричал: «Это роза!» Джордж посмотрел на Джерома и ответил: «Хорошая попытка, но давайте посмотрим на разницу в лепестках и на то, как отдельные цветы образуют гроздь. Это поможет вам идентифицировать цветок?» После нескольких минут молчания в группе Джордж заявил: «Это гортензия». Затем Джордж уделил еще несколько минут тому, чтобы описать, как отличить гортензию от растения и цветка. Позже во время тура, когда группа наткнулась на растение розы, Джордж уделил несколько минут, чтобы описать характеристики цветка розы и растения. Подождав, пока они наткнутся на розовое растение, Джордж смог отвлечь внимание группы от неправильного ответа Джерома и вернуться к наблюдаемым фактическим характеристикам растения.

Преподаватели должны признавать разнообразие своих учеников. В зависимости от опыта учащегося у него могут быть разные предубеждения или неправильные представления о содержании, уровнях успеха и мотивации. Учащийся может уделять больше внимания одному из причинных факторов результатов поведения.

Заключение

Потратив время на знакомство с учащимися, вовлеченными в учебную среду, преподаватели могут лучше удовлетворить потребности всех учащихся. Чтобы помочь учащимся повысить свои способности и усилия, преподаватели могут использовать стратегии обучения, ориентированные на учащихся, которые помогают учащимся применять содержание, поведение и задачи, включенные в текущую учебную программу. Эти корректировки учебных программ могут помочь учащимся развить внутренний локус контроля, который будет способствовать успеху в учебе.

Благодарности

Мы хотели бы поблагодарить Эндрю Торона за его предыдущий вклад в эту статью.

Каталожные номера

Хайдер, Ф. (1958). Психология межличностных отношений. Уайли.

Роттер, Дж. Б. (1966). Обобщенные ожидания внутреннего и внешнего контроля подкрепления. Психологические монографии: общие и прикладные, 80 (1), 1–28. https://doi.org/10.1037/h0092976

Шунк, Д. Х. (2012). Теории обучения: образовательная перспектива (6 ^{-е изд.} ). Пирсон.

Вайнер, Б. (1979). Теория мотивации для некоторых занятий в классе. Журнал педагогической психологии, 71 (1), 3–25. https://doi.org/10.1037/0022-0663.71.1.3

Вайнер, Б. (2004). Новый взгляд на теорию атрибуции: преобразование культурного плюрализма в теоретическое единство. В DM Mclnerney & S.