Игры по инициативе детей приемы влияющие на содержание игры: Приемы руководства сюжетно-ролевыми играми детей. | Статья (старшая группа) по теме:

Содержание

Методы и приемы организации сюжетно-ролевых игр с детьми

В настоящее время большое внимание уделяется проблеме социализации в развитии и воспитании дошкольников.

Процесс социализации начинается у человека в детстве и продолжается всю жизнь. Ребенок стремится к активной деятельности, и важно не дать этому стремлению угаснуть, важно способствовать его дальнейшему развитию. Чем полнее и разнообразнее детская деятельность, чем более она значима для ребенка и отвечает его природе, тем успешнее идет его развитие. Вот почему наиболее близки и естественны для дошкольника игры и активное общение с окружающими – с взрослыми и сверстниками.

Сюжетно – ролевая игра – первая проба социальных сил и первое их испытание.

Сюжетно-ролевая игра есть деятельность, в которой дети берут на себя трудовые или социальные функции взрослых людей и в специально создаваемых ими игровых, воображаемых условиях воспроизводят (или моделируют) жизнь взрослых и отношения между ними.

Самостоятельная сюжетная игра – любимый вид деятельности дошкольников, именно в ней максимально разворачиваются их способности.

При руководстве сюжетно-ролевыми играми перед воспитателями стоят задачи:

• развитие игры как деятельности (расширение тематики игр, углубление их содержания) ;

• использование игры в целях воспитания детского коллектива и отдельных детей,

Руководство сюжетно-ролевой игрой требует большого мастерства и педагогического такта. Воспитатель должен направлять игру, не нарушая ее, сохранять самостоятельный и творческий характер игровой деятельности.

Косвенные приемы – без непосредственного вмешательства в игру (внесение игрушек, создание игровой обстановки до начала игры).

Прямые приемы – непосредственное включение педагога в игру (ролевое участие в игре, участие в сговоре детей, разъяснение, помощь, совет по ходу игры, предложение новой темы игры и др.) . Воспитатель оказывает влияние и на выбор темы и на развитие ее сюжета, помогает детям распределять роли, наполняя их нравственным содержанием.

Следующий педагогический подход представлен в исследованиях С. Л. Новоселовой и Е. В. Зворыгиной, которые выработали комплексный метод руководства игрой. Комплексный метод руководства представляет собой систему педагогических воздействий, способствующих развитию самостоятельной сюжетной игры детей, исходя из ее возрастных особенностей и потенциальных возможностей развития интеллекта ребенка.

Этот метод включает в себя следующие компоненты: — планомерное педагогически активное обогащение жизненного опыта детей;

— совместные (обучающие) игры педагога с детьми, направленные на передачу им игрового опыта традиционной культуры игры; — своевременное изменение предметно-игровой среды с учетом обогащающегося жизненного и игрового опыта;

— активизирующее общение взрослого с детьми, направленное на побуждение их к самостоятельному применению в игре новых способов решения игровых задач и новых знаний о мире.

Задача воспитателя состоит в том, чтобы сделать игру содержанием детской жизни, раскрыть малышам многообразие мира игры.

Ребенок развивается в процессе общения с взрослыми. В основе этого процесса лежит эмоциональный контакт взрослого и ребенка, постепенно перерастающий в сотрудничество, которое становиться необходимым условием развития ребенка. Сотрудничество заключается в том, что не только взрослый стремиться передать свой опыт, но и ребенок хочет и может его усвоить.

Поэтому, работая в группах с детьми, я стараюсь установить эмоциональный контакт с ребенком. Для этого я применяю ряд дидактических игр, целью которых является формирование эмоционального контакта с взрослым, а также использую дидактические игры по формированию представлений о себе и о других.

Детей младшего дошкольного возраста надо учить обыгрывать игрушки. Для этого мною используются кошки, собачки, зайцы, мишки и т. д. Это способствует развитию у детей функции общения, оказывает воздействие на нравственное воспитание личности ребенка.

Обыгрывая игрушки, я учу ребенка проявлять заботу, сопереживать. Особое внимание уделяю кукле. Я учу ребенка воспринимать куклу как заместителя человека, а затем учу детей игровым действиям с ней: кормлению, раздеванию и одеванию, укладыванию спать и т. д. Для этого мною проводятся наблюдения и анализ действий в повседневной жизни. Эту работу лучше всего делать в процессе режимных моментов. Я обращаю внимание детей на то, что сначала они вымыли руки, а потом сели за стол, надели пижамы, а затем легли в кровать и т. д.

Формирование игровой деятельности у детей должно проходить в тесной связи с расширением представлений о явлениях социальной жизни.

Вначале я предлагаю детям роли, которые наиболее близки им по содержанию. Это роли взрослых, с которыми они общаются в повседневной жизни (мамы, воспитателя и др.) Для обогащения опыта детей мною используются различные методические приемы: экскурсии, наблюдения за взаимоотношением людей в трудовой деятельности, чтение художественной литературы, беседы.

Большое внимание я уделяю умению детей действовать сообща в игровых ситуациях, согласовывать свои действия с действиями своих сверстников. С этой целью в нашем детском саду широко используются игры-драматизации. Именно игры-драматизации способствуют развитию у детей подлинного общения и начального этапа ролевого поведения. Для игр-драматизаций подбираю сказки, в содержании которых имеются диалоги между персонажами. («Колобок», «Теремок», «Кто сказал мяу», «Волк и семеро козлят», «Под грибом» и т. д.)

Одним из важных моментов в руководстве игрой детей на данном этапе является подведение к осознанию ими выполняемой в игре роли, а тем самым и подведение к подлинной ролевой игре.

Я даю ребенку различные роли, а для того, чтобы ребенок лучше смог проникнуть в образ персонажа, использую костюмы и различные атрибуты.

Большое место отвожу играм, отражающим труд взрослых. («Детский сад», «Поликлиника», «Магазин», «Парикмахерская» и т. д.)

Для проведения каждой из этих игр требуется подготовка детей. Для этого формирую у детей представления об этих профессиях, мною используются различные методические приемы: экскурсии, наблюдения за взаимоотношением людей в трудовой деятельности, чтение художественной литературы, беседы. Вместе с родителями подготавливаем соответствующие атрибуты к игре.

Игра в детском саду организовывается, как совместная деятельность, где воспитатель выступает, как играющий партнёр. С детьми младшего дошкольного возраста я подражаю отдельным действиям окружающих людей. Вначале каждой игры стараюсь создать игровое настроение у детей, вызвать у них эмоциональное отношение к роли, при этом сама настраиваюсь на игру. Участвуя в игре, я стараюсь контролировать своё поведение, чтобы оно было естественным и эмоциональным, принимаю любые детские замыслы. В процессе проведения игры я учу ребенка подчинять свое поведение роли, которую он взял на себя, т. е. действовать в воображаемой ситуации. Во время игры стараюсь привлечь застенчивых детей, даю им роли (чаще главные, если они справляются) так как при осуществлении различных ролей дети сталкиваются с иными требованиями к собственным действиям со стороны окружающих, перед ними встаёт необходимость осваивать новый социальный статус, включатся в новый круг общения.

После каждой игры провожу с детьми беседу, в которой спрашиваю у детей, во что они играли, кем были, что делали и т. д.

С детьми старшего возраста играю в игры: «Семья», «Детский сад», «Школа», «Театр», «Моряки», «Космос», «Зоопарк», «Библиотека», «Магазин», «Железная дорога», «Музей». Мы стремимся передать характерные черты изображаемого человека, его переживания.

Игра пронизывает всю жизнь ребенка, она способствует физическому и духовному здоровью, является источником обширной информации, методом обучения и воспитания ребят. С ее помощь создаются условия для развития творческих способностей, всестороннего развития ребенка.

Для того чтобы дети могли проявлять творчество в различных видах сюжетно-ролевых игр, чтобы они были интересны и привлекательны, мы создаем следующие условия:

— содержание игр соответствует интересам и возможностям детей;

— педагогическое сопровождение игр строится с учетом постепенного развития самостоятельности и творчества ребенка;

— создаются необходимые атрибуты к игре;

— предметно-игровая среда дошкольного учреждения постоянно изменяется.

Таким образом, педагогические мероприятия в организации сюжетно-ролевой игры детей сводятся к следующему:

Организовать место для игры, соответствующее возрасту и числу играющих на нем детей.
Продумать подбор игрушек, материалов, пособий и неуклонно следить за их обновлением соответственно запросам развивающегося игрового процесса и общего развития детей.
Руководя наблюдениями детей, содействовать отображению в игре положительных сторон социальной, трудовой жизни.
Следовать тому, чтобы группировка детей в игре (по возрасту, развитию речи, речевым навыкам) способствовала росту и развитию языка более слабых и отстающих детей.
Проявлять интерес к играм детей беседами, обусловленными их содержанием, руководить игрой и в процессе такого руководства упражнять язык детей.

Игра – это средство, с помощью которого дети проявляют свою самостоятельность во время распределения ролей и действий в процессе игры. Ребёнок живет в игре. И задача педагогов — стать направляющим и связующим звеном в цепи ребёнок-игра, тактично поддерживая руководство обогащать игровой опыт малышей.

Значение сюжетно-ролевых игр в развитии дошкольников | Дошкольное образование

Значение сюжетно-ролевых игр в развитии дошкольников

Автор: Гейдельбах Светлана Сергеевна

Организация: Центр развития ребенка – детский сад № 15

Населенный пункт: Омская область, г. Омск

ВВЕДЕНИЕ

Основной вид деятельности детей дошкольного

возраста — игра, в процессе которой развиваются

духовные и физические силы ребенка:

его внимание, память, воображение,

дисциплинированность, лов кость и т. д.

Кроме того, игра — это своеобразный,

свойственный дошкольному возрасту

способ усвоения общественного опыта.

Д.В. Менджерицкая

В отечественной психологии и педагогике игра рассматривается как деятельность, имеющая очень большое значение для развития ребенка дошкольного возраста: в ней происходит ориентация в отношениях между людьми, овладение первоначальными навыками кооперации (А.

В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, Л. А. Венгер, А. П. Усова и др.).

Слайд 1 Вместе с тем сегодня исследователи (Р. А. Иванкова, Н. Я. Михайленко, Н.А. Короткова) отмечают, что в детском саду наблюдается «вытеснение» игры учебными занятиями, студийной и кружковой работой[9;53]. Игры детей, особенно сюжетно-ролевые, бедны по содержанию, тематике, в них отмечается многократная повторяемость сюжетов, преобладание манипуляций над образным отображением действительности.

Причиной такого положения игры, объясняют Н. Я. Михайленко и Н. А. Короткова прежде всего является момент перехода отечественной дошкольной педагогики на новый этап развития[21; 17]. Сегодня в жизни современного дошкольника появилось много источников знаний (книги, телевидение, общение с взрослыми вне детского сада). В педагогическом процессе детского сада давно выделены обучающие занятия, на которых решаются интеллектуальные и иные задачи. Все это позволяет сюжетно-ролевой игре «освободиться» от чисто дидактической функции «проработки» знаний.

Согласно современным психолого-педагогическим исследованиям, сюжетная игра, как и любая другая человеческая деятельность, возникает у ребенка не спонтанно, сама собой, а передается другими людьми, которые уже владеют ею – «умеют играть». Ребенок овладевает игрой, втягиваясь в мир игры, в мир играющих людей. Естественным путем это происходит, когда ребенок входит в разновозрастную группу, включающую в себя несколько поколений детей. Дети в таких разновозрастных группах обладают разным уровнем игры: старшие дети используют все возможные способы построения игры, а младшие дети подключаются на доступном уровне, проникаясь в целом «духом игры». Постепенно дети накапливают игровой опыт – и в плане игровых умений, и в плане конкретной тематики; становясь старше, они уже сами становятся «носителями игры», передающими ее другому поколению младших детей. В этом и заключается естественный механизм передачи игровой культуры.

У современного дошкольника существует мало шансов приобрести их таким образом, поскольку неформальные разновозрастные группы в настоящее время – большая редкость. Раньше они существовали в виде дворовых сообществ или группы братьев и сестер разного возраста в одной семье. Сейчас дети разного возраста сильно разобщены. В детском саду дети подбираются в группу по одновозрастному принципу, в семьях чаще всего только один ребенок, а дворовые и соседские сообщества становятся редкими из-за чрезмерной опеки взрослыми дошкольников и занятости школьников в школе, специализированных кружках и т. п. Сильными факторами разобщения детей являются телевизор и компьютер, у которых они проводят много времени.

Актуальность вопроса определяется, прежде всего тем, что в современном детском саду чаще всего уделяют большое внимание материальному оснащению игры, а не развитию самих игровых действий и формированию у детей игры как деятельности. Для того чтобы осуществлять адекватные педагогические воздействия по отношению к сюжетно-ролевой игре детей, воспитателям необходимо хорошо понимать ее природу, иметь представления о специфике ее развития на протяжении дошкольного возраста, а также уметь играть с детьми. Последнее, как утверждают современные исследования (Н. Я Михайленко, Н. А. Коротковой), особенно важно в плане обогащения сюжетно-ролевых игр детей дошкольного возраста[22;23]. И как показывает опыт методической работы, современные воспитатели не осознают в полной мере свою роль в обогащении сюжетно-ролевых игр современных дошкольников.

Объект исследования: значение сюжетно-ролевых игр в воспитании и развитии ребенка

Предмет исследования: обогащение воспитателем сюжетно-ролевых игр дошкольников

Объект и предмет определили цель исследования: повышение уровня обогащения воспитателем сюжетно-ролевых игр в дошкольном учреждении

Задачи исследования:

1. Охарактеризовать сюжетно-ролевую игру и ее воспитательное значение в развитии дошкольника

2. Проанализировать роль воспитателя в развитии и обогащении сюжетно-ролевых игр дошкольников

1.1 Характеристика сюжетно-ролевой игры

В педагогической теории игры особое внимание уделяется изучению игры как средству воспитания. Игра, несомненно, довольно увлекательное занятие для ребенка, а также важнейшее средство его воспитания и развития. Основополагающим является положение о том, что в дошкольном возрасте игра представляется тем видом деятельности, в котором формируется личность ребенка, обогащается ее внутреннее содержание. Основное значение сюжетно-ролевой игры, связанной с деятельностью воображения, состоит в том, что у ребенка развиваются потребность в преобразовании окружающей действительности, способность к созданию нового. Он соединяет в сюжете игры реальные и вымышленные явления, наделяет новыми свойствами и функциями знакомые предметы. Взяв роль, ребенок не просто примеряет к себе профессию и особенности чужой личности: он входит в нее, вживаясь, проникая в ее чувства и настроения, обогащая и углубляя тем самым собственную личность (С. Л. Рубинштейн).

Многочисленные исследования (Р. И. Жуковской, А. П. Усовой, Д.В. Менджерицкой, Н. Я. Михайленко, В. П. Залогиной, Р. А. Иванковой, Е. И. Щербаковой и д. р.) свидетельствуют о том, что при тактичном, педагогически целесообразном руководстве игра содействует обогащению кругозора ребенка, развитию образных форм познания (образное мышление, воображение), упрочению его интересов, развитию речи, а так же нравственному развитию ребенка (правила взаимоотношения с окружающими, усвоение норм поведения).

Таким образом, воспитательные возможности сюжетно-ролевой игры чрезвычайно велики, и важно педагогу уметь реализовать их.

Сюжетно-ролевые игры являются наиболее характерными играми дошкольников и занимают значительное место в их жизни. Отличительной особенностью сюжетно-ролевой игры является то, что ее создают сами дети, а их игровая деятельность носит ярко выраженный самостоятельный и творческий характер.

Как пишет Д. Б. Эльконин, на основе взаимно противоречивых тенденций ребенка к самостоятельности и к совместной жизни со взрослым зарождается новый тип деятельности – ролевая игра, в которой ребенок берет на себя роль взрослого и, воспроизводя его жизнь, деятельность и отношение к другим людям, тем самым живет с ним общей жизнью. Через содержание игры ребенок приобщается к жизни взрослых[28;195].

Слайд Одной из характерных черт сюжетно-ролевой игры, является самостоятельный характер деятельности детей. Игра – продукт, который создают сами дети. Самостоятельно выбирают тему, время, место, линию ее развития, решают, как станут раскрывать роли и тому подобное. Каждый ребенок свободен в выборе средств воплощения образа. Используя воображение и фантазию, ребенок реализует свой замысел, это позволяет ему самостоятельно включаться в те сферы человеческой деятельности, которые в реальной жизни еще долго будут ему недоступны. Объединяясь в сюжетно-ролевой игре, дети по своей воле выбирают партнеров, сами устанавливают игровые правила, следует за их выполнением, регулируют взаимоотношения.

Творческий характер игровой деятельности проявляется в том, что ребенок как бы перевоплощается в того, кого он изображает, и в том, что, веря в правду игры, создает особую игровую жизнь и искренне радуется или огорчается по ходу игры. В развитии и обогащении игровой деятельности детей, творческого воплощения и отражения факторов и явлений окружающей жизни, огромная роль принадлежит воображению. По средствам воображения создается ситуация игры, образы, осуществляемые в ней, возможность сочетать реальное, обычное с вымышленным. Творческий характер сюжетно-ролевой игры определяется наличием в ней замысла, реализация которого связана с активной работой воображения, с развитием у ребенка способности отображать свои впечатления об окружающем мире.

Как всякая творческая деятельность, сюжетно-ролевая игра эмоционально насыщена и доставляет каждому ребенку радость и удовольствие уже самим своим процессом.

Сюжетно-ролевая игра имеет свою специфическую структуру. Эта структура включает в себя следующие компоненты: сюжет, содержание, роль.

Слайд Сюжет – главный компонент сюжетно-ролевой игры, без него нет самой сюжетно-ролевой игры. Д.Б.Эльконин дал следующее определение сюжета: «Под сюжетом следует понимать ту сферу действительности, которую дети отражают в своих играх»[28; 246]. Сюжеты игр отражают конкретные условия жизни ребенка. Они изменяются в зависимости от этих конкретных условий, вместе с расширением кругозора ребенка и знакомством с окружающим. При этом его игровые действия – одно из основных средств реализации сюжета.

Сюжеты детских игр достаточно многообразны. Некоторые сюжеты встречаются на протяжении всего дошкольного детства, но Д. Б. Эльконин, описывает закономерность в их развитии. Здесь можно говорить, по крайне мере, о трех линиях развития игр в рамках одного сюжета. Развитие сюжетов идет от бытовых игр к играм с производственным сюжетом и, наконец, к играм с сюжетами общественно-политическими. Такую последовательность ученый связывает с расширением кругозора ребенка и его жизненного опыта, с вхождением его во все более глубокое содержание жизни взрослых.

Содержание сюжетно-ролевой игры – это то, что воспроизводится ребенком в качестве главного в человеческих отношениях. В содержании игры выражено более или менее глубокое проникновение ребенка в отношениях и деятельности людей. Оно может отражать лишь внешнюю сторону поведения человека – только то, с чем и как действует человек, или отношения человека к другим людям, или смысл человеческой деятельности. Конкретный характер тех отношений между людьми, которые дети создают в игре, может быть различным и зависит от отношений реальных взрослых, окружающих ребенка. Одна и та же по своему сюжету игра может иметь совершенно разное содержание. Социальные условия, в которых живет ребенок, определяет не только сюжет, но прежде всего содержание детских игр.

Содержание игры, отмечает Д. Б. Эльконин, – это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального и характерного момента деятельности и отношений между взрослым в их бытовой, трудовой, общественной деятельности[28;210].

Так вот опыт ребенка, по мнению Р. И. Жуковской и Д. В. Менджерицкой, важный источник, но часто поверхностный, потому взрослый должен корректировать, направлять ребенка.

Опыт, организуемый взрослым, Р. И. Жуковская представляет в нескольких направлениях:

Игрушка. «Не изобилие игрушек решает вопрос о возможности развития полноценной содержательной игры, а в первую очередь то, в какой связи с детским опытом, с впечатлениями от окружающей жизни игрушка дана ребенку»[6;57]. Очень важно рассматривать игрушку как стимул к организации детской самодеятельности. Целесообразно давать ребенку игрушку и как напоминание о ярких детских впечатлениях. Игрушки можно вносить в группу планово, в связи с планируемой взрослым игрой. Важно сочетать внесение игрушек с обогащением детей знаниями о предметах;

Прогулки, экскурсии, ответы на детские вопросы. Они углубляют познание ребенком окружающего мира. Творческая игра в таком случае дает естественные основания для воспитания у детей любознательности, желания больше узнавать, применять полученные знания в деятельности;

Художественная литература. Р. И. Жуковская считала, что художественная литература – один из существенных факторов, влияющих на направленность детских игр, на правильное развитие воображения. Она предлагала отбирать для детей книги, разные по жанру, по содержанию – о жизни, играх, труде детского коллектива, о смелых поступках детей, о труде взрослых[6;75].

Названные источники, способствуют развитию содержания игр и влияют на умственное развитие ребенка.

Другие авторы в своих исследованиях придерживаются несколько иной точки зрения об источниках содержания сюжетно-ролевой игры.

В сюжетно-ролевой игре ребенок, свободен от обязательных требований взрослого и жестких правил деятельности, но в тоже время не свободен от того социального мира, в котором он существует и который определяет содержание его игры, от сложившихся в обществе вообще и в группе детей в частности игровых традиций (в которых отбирается и определенным образом организуется его содержание). Кроме того, его свобода определяется широтой и глубиной знаний и представлений об окружающем, владением способами деятельности, которые позволяют воплотить эти знания в игру, утверждают Н. Я Короткова и Н. А. Михайленко. По их мнению, содержание игры – это не иллюзия, не копия реального мира, а активное, творческое воспроизведение его. Воспроизводимые в игре события, персонажи и их действия – все это, безусловно, продукты отражения в сознании ребенка его реального опыта: непосредственного знакомства с окружающим, восприятия содержания прочитанных ему книг, просмотренных кинофильмов и телепередач. Однако в соединении, комбинировании имеющихся у него знаний ребенок достаточно свободен. И чем старше он становится, чем больше знаний и разнообразного опыта приобретает, тем большее содержание его игры выходит за пределы непосредственно воспринятого.

Таким образом, разнообразие содержания сюжетно-ролевых игр определяется знанием детьми тех сторон действительности, которые изображаются в игре, созвучностью этих знаний интересам, чувствам ребенка, его личному опыту. Наконец, развитие содержания игр зависит от умения ребенка выделять характерные особенности в деятельности и взаимоотношениях взрослых.

Содержание сюжетно-ролевой игры воплощается ребенком с помощью роли, которую он берет, роль – средство реализации сюжетно-ролевой игры.

Роль, которую берет на себя ребенок в процессе игры, Д. Б. Эльконин называет единицей игры, ее центром. Роль объединяет все стороны игры.

Для ребенка роль – это его игровая позиция: он отожествляет себя с каким либо персонажем сюжета и действует в соответствии с представлениями о данном персонаже. Всякая роль содержит свои правила поведения, взятые ребенком из окружающей жизни, заимствованные из отношений в мире взрослых. Для дошкольников роль – это образец того, как надо действовать. Исходя из этого образца, ребенок оценивает поведение участников игры, а затем и свое собственное.

Психологи выделяют и такие структурные компоненты сюжетно-ролевой игры, как: правило, игровое действие, игровые и реальные отношения, предметы-заместители, воображаемую ситуацию, партнера по игре (см.приложение 10)

Итак, можно сделать следующие выводы:

· сюжетно-ролевая игра обладает большим воспитательным и развивающим потенциалом;

· основой сюжетно-ролевой игры является мнимая или воображаемая ситуация, которая заключается в том, что ребенок берет на себя роль взрослого и выполняет ее в заданной им самим игровой обстановке;

· одной из характерных черт сюжетно-ролевой игры является самостоятельность детей в игре: ребенок воплощает свой взгляд, свои представления, свое отношение к тому событию, которое разыгрывает;

· в игре происходит становление личности ребенка, поэтому ее педагогическая ценность зависит от того, во что и как играют дети, каково содержание сюжетно-ролевых игр.

1.2 Проблемы организации игровой деятельности детей в современном детском саду

Игра представляет собой особую деятельность, которая расцветает в детские годы и сопровождает человека на протяжении всей его жизни. Неудивительно, что проблема игры привлекала и привлекает к себе внимание исследователей, причем не только педагогов и психологов, но и философов, социологов, этнографов, биологов.

Существует целый ряд теорий, которые рассматривают игру с двух точек зрения:

игра как деятельность, в которой ребенок развевается целостно, гармонично, всесторонне;
игра как средство приобретения и проработки знаний.

В настоящее время общепризнано, что игра является веду щей деятельностью ребенка дошкольного возраста. Психолог А.Н. Леонтьев считал ведущей деятельностью такую, которая оказывает в данный возрастной период особое воздействие на развитие ребенка. Для детей раннего возраста ведущей является предметная деятельность, для детей младшего и старшего дошкольного возраста ведущей деятельностью становится игра.[4;45]

Развивающий характер игры заключается в том, что она выдвигает ряд требований к ребенку:

Первое требование, обращенное к ребенку со стороны сюжетно-ролевой игры, — эго действие в воображаемом плане. Этот момент отмечается всеми исследователями игры, хотя и получает разные названия. Необходимость действовать в воображаемом плане ведет к развитию у детей символической функции мышления, формированию плана представлений, построению воображаемой ситуации.

Второе требование — умение ребенка определенным образом ориентироваться в системе человеческих взаимоотношений, так как игра направлена именно на их воспроизведение. Основное содержание взаимоотношений, которое моделируется в игре, состоит в различных комбинациях соподчинения социальных ролей. Именно это содержание представляет собой в первую очередь предмет освоения для ребенка.

Третье требование — формирование реальных взаимоотношений между играющими детьми. Совместная игра невозможна без согласования действий. В процессе такого согласования у детей развиваются «качества общественности», по терминологии А.П. Усовой, т. с. качества, обеспечивающие определенный уровень общения.[4;11]

В этом и состоит основное специфическое развивающее значение сюжетно-ролевой игры.

Игра важна для детей дошкольного возраста, вполне осознается тот факт, что развитие детей и дошкольном учреждении неэффективно вне игры.

И, тем не менее, часто приходится констатировать, что игра «уходит» из детского сада, дети практически не играют. И при чин тому несколько.

У детей мало впечатлений, эмоций, праздников, без которых невозможно развитие игры. Большинство впечатлений
дети получают из телевизионных передач, качество которых,
увы, оставляет желать лучшего.

Игра — отображение жизни взрослых людей: играя, ребенок подражает им, моделирует разнообразные социокультурные ситуации и отношения. Но, пожалуй, впервые за много лет воспитатели крупных городов, в частности Москвы, столкнулись с тем, что дети не знают, чем занимаются их родители. В графе «Сведения о родителях» появляются загадочные аббревиатуры, а в графе «должность» — риэлторы, менеджеры, дилеры, агенты, референты и т.д. Родители не могут внятно объяснить ребенку, чем они занимаются. Остаются только виды деятельности взрослых, непосредственно наблюдаемые в жизни. Но их очень мало. От детского непосредственного наблюдения ушли профессия продавца, почтальона, закройщика ателье и портного. А между тем условия для этих игр создаются, во многих детских садах существуют искусственно созданные игровые зоны. Но атрибуты для этих игр пылятся на полках, не вызывая у детей особого интереса.

Не играют взрослые. Игре невозможно научить иначе, чем играя вместе с ребенком.

Также одной из веских причин ухода игры из детских садов является наше желание «угодить» родителям, в результате чего педагоги только и делают, что «занимаются» с детьми, пытаясь сообщить им как можно больше информации. Времени на игру практически не остается. При этом употребляется такая расхожая фраза, как «социальный заказ». По сути дела, этот пресловутый социальный заказ используется многими как отговорка, диктуемая нежеланием и неумением организовать детскую игру.

А между тем, время на игру в дошкольных учреждениях есть — это заложено в нормативных документах. Другая проблема — восстановить у взрослых, у педагогов умение играть вместе с детьми и грамотно руководить детской игрой. [4;5]

1.3 Влияние педагога на обогащение сюжетно-ролевой игры детей дошкольного возраста

Для того чтобы игра, возникнув, перешла на более высокий этап развития, необходимо ее грамотно организовать. Воспитатель должен знать особенности организации игры в детском коллективе. Это требует большого искусства, профессионального мастерства и любви к детям, основанного на знании педагогики и психологии игры.

Термин «руководство игрой» обозначает в педагогической литературе по дошкольному воспитанию совокупность методов и приемов, направленных на организацию конкретных игр детей и овладение ими игровыми умениями.

Руководство сюжетно-ролевыми играми детей дошкольного возраста предполагает, что педагог влияет на расширение тематики этих игр, обогащает содержание, способствует овладению детьми ролевым поведением.

В теории сложились разные подходы к руководству сюжетно-ролевыми играми детей. Один из них представлен в трудах Р. И. Жуковской, Д. В. Менджерицкой и включает следующие компоненты:

· обогащение содержания игр, создание интереса к новым сюжетам;

· обогащение жизненного опыта детей, пополнение знаний детей;

· своевременное изменение игровой среды с учетом обогащающегося жизненного и игрового опыта;

· активизирующее общение взрослого с детьми в процессе их игры, направленное на побуждение и самостоятельное применение детьми новых способов решения игровых задач, на отражение в игре новых сторон жизни.

· умение поддерживать инициативу, желание детей организовать игру по собственной инициативе.

Благодаря взаимосвязи всех компонентов, игра с первых ее этапов организуется как самостоятельная деятельность детей. Постепенно она становится все наиболее творческой и саморазвивающейся. Основные компоненты комплексного подхода к формированию игры сохраняются на всех этапах ее развития. Меняется лишь роль каждого компонента в общей системе педагогических воздействий. Для перехода игры на более сложный этап важны все компоненты. Роль каждого из них меняется в зависимости от уровня развития игры на данном этапе.

В исследованиях Е. В. Зворыгиной представлен комплексный метод руководства игрой, включающий в себя 4 основных компонента (приложение 1).

Первый компонент метода – это деятельность педагога, направленная на планомерное обогащение опыта детей в соответствии с возрастом и требованиями «Программы». На занятиях, прогулках, при чтении книг, рассматривании иллюстраций педагог расширяет представления детей об окружающем: предметах, социальных явлениях, деятельности взрослых, формируя эмоционально-нравственные оценки. Это содержание, по мнению автора, при определенных условиях может стать источником возникновения замысла игры детей.

Одним из таких условий выступает еще компонент метода – обучающая игра как способ перевода реального опыта ребенка в игровой, условный план. Обучающей игрой могут стать дидактические, театрализованные, подвижные игры, а также игры-шутки, игры-загадки, разыгрывание воспитателями с детьми отдельных игровых ситуаций – все то, что обеспечивает усвоение ими способов воспроизведения в игре действительности.

Иной подход к руководству играми в исследованиях Н. Я. Михайленко, Н. А. Коротковой, Р. А. Иванковой. Они развивают мысль о том, что сами дети становятся естественными носителями игровой культуры, то есть овладевают игровой деятельностью. Ввиду того, что этот процесс проходит стихийно, без сознательно поставленных педагогических целей, он производит впечатление спонтанного процесса. Однако это не всегда возможно, поскольку зависит от условий жизни и воспитания ребенка, то есть социальных влияний. Взрослый заменяет детям недостающих старших товарищей, участвующих в играх на правах партнера. Совместная игра взрослого с детьми только тогда будет игрой, а не действием по инструкции, когда они почувствуют не давление воспитателя, а умеющего играть партнера. Роль взрослого, замещающего ребенка-партнера, усиливается тем, что в условиях естественной передачи игровой культуры происходит «обобщение» конкретного, постепенно накапливающегося игрового опыта, а в условиях совместной игры взрослый строит игру особым образом так, чтобы на соответствующем возрастном этапе дети ставились перед необходимостью использовать новый более сложный способ построения игры. В этом случае дети сначала открывают способ в «чистом» виде в совместной игре с взрослым, а затем переносят его в самостоятельную игру с различным содержанием.

Следует обращать внимание на организацию педагогического процесса по отношению к игре, для которой взрослый создает условия, но непосредственно в нее не включается. Организация условий возникновения сюжетно-ролевой игры предусматривает перенос способа построения игры и связанных с ним игровых умений в различные ситуации в рамках специально созданной предметно игровой среды. С этой целью детям дают в свободное пользование тот игровой материал, который был использован в обучающей игре, на занятиях. Так организуя предметно-игровую среду, педагог может предусмотреть ситуацию индивидуальной игры; ситуацию игры рядом; ситуацию, способствующую взаимодействию детей; предметное взаимодействие.

Предметно-игровая среда является мощным средством воздействия взрослого на самостоятельную игру ребенка, на степень овладения им игровым опытом и обогащением содержания игры.

Р. А. Иванкова предлагает формировать игровые умения не только путем организации специальных обучающих игр, но и на других занятиях, где программные задачи связаны с развитием, например, диалогической речи. Формирование фонетической стороны речи может быть связано с определенными образами, что облегчает принятие роли и понимание того, что в игре можно быть кем-то другим. На занятиях по совместному пересказу художественных произведений и сочетанию новых сказок и историй дети получают опыт согласования индивидуальных замыслов и представление о необходимости учитывать мнение своего партнера, а так же умение комбинировать знания, полученные из разных источников. Эти умения необходимы детям старшего дошкольного возраста для того, чтобы стать интересным партнером в игре, уметь играть в игры-придумки, игры-фантазирования, чтобы участвовать в совместном создании сюжетно-ролевой игры, где каждый имеет право на инициативу. Многие занятия, особенно по конструированию и изобразительной деятельности, также способствуют формированию игровых умений. Часто в рисунке дети воплощают игровой замысел, а сооружение построек из строительного материала способствует возникновению этого замысла. Названными занятиями и деятельностями не ограничивается их взаимосвязь с игрой. Но как отмечает Р. А. Иванкова, при организации подобных занятий не всегда игровые умения и игровые ситуации, представленные в специальных обучающих играх, переносятся детьми в самостоятельные игры[9;53]. Поскольку они регламентированы взрослым, при организации подобных занятий не всегда учитываются материал, игровые действия, эмоционально значимые для ребенка, включенного в данную деятельность. Но исключать такой педагогический прием и его влияние на обогащение сюжетно-ролевых игр и игрового опыта нельзя.

В настоящее время существуют три основных метода руководства играми детей.

Первый метод руководства сюжетными играми детей разработан Д.В. Менджерицкой. По ее мнению, основной путь воздействия педагога на детскую игру и воспитания детей в игре — влияние на ее содержание, т.е. на выбор темы, развитие сюжета, распределение ролей и на реализацию игровых образов. А для того чтобы показать детям новые приемы игры или обогатить содержание уже начавшейся игры, педагог должен войти в игру, взяв на себя одну из ролей, в качестве партнера.

Второй метод — метод формирования игры как деятельности — принадлежит Н.Я. Михайленко и Н.А. Коротковой. Он основан на реализации трех основных принципов.

Первый принцип организации сюжетной игры в детском саду: для того чтобы дети овладели игровыми умениями, воспитатель должен играть вместе с ними. Важным моментом, определяющим «втягивание» детей в игру, является сам характер поведения взрослого. Это должна быть позиция «играющего партнера», с которым ребенок чувствовал бы себя свободным и равным в возможности включения в игру и выхода из нее.

Второй принцип: воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом возраст ном этапе развертывать игру особым образом, так чтобы деть ми сразу «открывался» и усваивался новый, более сложный способ ее построения.

Третий принцип: начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать детей, как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам — взрослому или сверстнику.

Сформулированные выше принципы организации сюжет ной игры направлены на формирование у детей игровых способностей, умений, которые позволят им развертывать самостоятельную игру (индивидуальную и совместную) в соответствии с их собственными желаниями и интересами.

Третий метод организации самостоятельной сюжетной игры получил название метода комплексного руководства игрой. Он был предложен Е.В. Зворыгиной и С.Л. Новоселовой.[4; 3]

В настоящее время в практике дошкольных учреждений этот метод часто применяется при наличии и взаимосвязи следующих педагогических условий: активная деятельность детей, направленная на ознакомление с окружающим; обучающие игры; своевременное изменение предметно-игровой среды; активизирующее общение педагога с детьми в процессе самой игры.

Обогащение детей знаниями и опытом деятельности происходит в быту, на занятиях, на прогулке, во время чтения книг, просмотра передач ре бенок усваивает назначение предметов, смысл действий людей, сущность их взаимоотношений, у него формируются первые эмоционально-нравственные оценки. Все это может служить источником возникновения замысла игры, постоянного обогащения её содержания.

Передача игровой культуры ребёнку (обучающие игры, досуговые игры, народные игры) необходимы для перевода реального опыта в игровой, условный план, для усвоения детьми способов воспроизведения действитель ности в игре используются обучающие игры (дидактические, театральные и др.) Они должны содержать элементы новизны, вводить детей в условную ситуацию, эмоционально приобщать к процессу приобретения знаний.

Развивающая предметно-игровая среда и ее своевременное изменение, подбор игрушек и игрового материала, способствующих закреплению в памяти ребенка недавних впечатлений, полученных при знакомстве с окружающим, а также в обучающих играх, нацеливают дошкольников на самостоятельное, творческое решение игровых задач, побуждают к разным способам воспроизведения действительности в игре. Предметно-игровую среду нужно изменять с учетом практического и игрового опыта детей. Важно не только расширять тематику игрушек, но и подбирать их по принципу разной степени обобщенности образа.

Все компоненты комплексного руководства формированием игры взаимосвязаны и одинаково важны при работе с деть ми разного возраста. Достигнутый в результате такого руководства уровень развития игры на данном возрастном этапе позволяет педагогу идти дальше, учитывая новые возможности своих воспитанников.

Рассмотрев три принципа руководства игрой дошкольников, необходимо сделать следующие выводы:

игра должна быть свободной от навязанной взрослыми «сверху» тематики и регламентации действий;

ребенок должен иметь возможность овладевать все более сложным «языком» игры — общими способами ее осуществления, увеличивающими свободу творческой реализации его собственных замыслов;

игра должна быть совместной деятельностью педагога и детей, где педагог есть играющий партнер, чтобы игра на всех возрастных этапах была самостоятельной деятельностью детей.

Таким образом, изучив и определив факторы, способствующие обогащению сюжетно-ролевой игры педагогом, можно сделать следующие выводы:

Сюжетно-ролевая игра формируется под воздействием окружающей жизни, влияния взрослых на развитие детских интересов, расширение кругозора, обогащение эмоциональной сферы.

Современные подходы к руководству сюжетно-ролевыми играми рассматривают его как процесс постепенной передачи детям усложняющихся способов построения игры.

Необходимость оказания педагогам методической помощи по расширению и обогащению теоретических и практических знаний о природе сюжетно-ролевой игры, о механизмах ее развития, о способах формирования у детей игровых действий, ролевого поведения, сюжетного сложения.

Глава 2. Предметно-развивающая среда в разных возрастных группах.

2.1 Время для игры в дошкольном учреждении

Для развития игровой деятельности необходимо выполнение нескольких условий: создание предметно-развивающей среды, наличие определенного времени в режиме дня и профессионализм педагогов. Без выполнения этих условий невозможно развитие творческой самодеятельной игры детей.

Одной из причин «ухода» игры из детского сада является стремление педагогов максимально приблизить воспитательно-образовательный процесс в дошкольном учреждении к «школьной» моде ли. Основное время и внимание педагоги уделяют занятиям с детьми, забывая о важности самостоятельной детской игры и ее значении для развития детей. [4;8]

Время на игру есть. Оно заложено в любой комплексной программе дошкольного воспитания. Проанализировав программы и предлагаемые в них режимы дня, можно придти к выводу, что в ре жиме дня детей в детском саду время на игру отведено. Детям разных возрастных групп на игру в течение дня отводится от 3 часов 15 минут до 3 часов 30 минут. Главной целью педагогов является правильно это время использовать, всячески по ощряя детей к самостоятельным играм, участвуя в них и помогая детям освоить новые способы игры. [4; 25]

При подсчете общего времени учитываются:

1. Длительность занятий.

2. Баланс: 50% занятий, требующих от детей умственного напряжения, 50 % составляют занятия эстетического и физкультурно-оздоровитель ного цикла. Занятия умешенной нагрузки в первый и последний день недели не планируются.

3. Перерывы между занятиями, не менее 10 минут.

Время после сна и перед полдником используется для организации закаливающих процедур, гимнастики после сна и самостоятельной игровой деятельности детей.

В сетке занятий указывать время на физкультурные минутки. Все изменения, дополнения в воспитательно-образовательном процессе дошкольного учреждения должны быть обоснованы и прописаны под сеткой занятий, режимом дня[4;9]

2.2. Оборудование для развития сюжетно-ролевых игр

Группа раннего возраста (от 2 до 3 лет):

В группах раннего возраста игра как деятельность находится в периоде становления, дети еще только обучаются игровым действиям.

Задачи воспитателя:

в совместной с детьми игре учить детей действовать с пред метами и игрушками, учить объединять их несложным сюжетом;

развивать умение детей переносить с помощью воспитателя знакомые действия с игрушками в новые игровые ситуации;

развивать умение выполнять действия в соответствии с ролями;

развивать умение выполнять в игре 2-3 последовательных эпизода.

Для решения этих задач предметно-развивающая среда должна содержать готовые игровые зоны (см. приложение 2)

Вторая младшая группа:

Во второй младшей группе продолжается формирование и развитие игровых навыков. Задачи воспитателя:

способствовать возникновению игр на темы наблюдений из
окружающей жизни, литературных произведений;

в совместных с детьми играх развивать у детей умение придумывать несложный сюжет, выбирать роль, выполнять в игре несколько взаимосвязанных действий (делать покупки, готовить обед, накрывать на стол), выполнять роль в совместной игре со сверстниками;

в совместных играх с детьми учить ролевым взаимодействиям в сюжетах с 2-3 действующими лицами, в индивидуальных играх с партнерами-игрушками выполнять роль и за себя, и за игрушку;

поощрять попытки детей самостоятельно выбирать атрибуты для игр, дополнять игровую обстановку недостающими предметами и игрушками;

учить детей использовать в играх строительный материал.

Исходя из этих задач во второй младшей группе еще остаются готовые игровые зоны, но они значительно обогащаются (см. приложение 3 )

Средняя группа:

Задачи воспитателя:

в совместных с детьми играх, содержащих несколько ролей,
совершенствовать умение детей объединяться в игре, распределять роли, выполнять игровые действия в соответствии с игровым замыслом;

учить детей готовить обстановку для игры — подбирать предметы и атрибуты, выбирать удобное место;

развивать у детей умение создавать и использовать атрибуты для игры из строительного материала, пластмассовых и деревянных конструкторов;

развивать умение использовать предметы-заместители.

В соответствии с задачами педагогической работы здесь уже не нужны такие четко выраженные игровые зоны, как в младших группах. Границы игровых зон размыты, одни и те же атрибуты могут быть использованы для игр «Аптека» и «Больница».

Важно учить детей взаимопроникновению сюжетов. Например, при игре в больницу можно ввести в сюжет роль водителя «Скорой помощи». При игре «Семья» можно запланировать по ход по магазинам для покупки продуктов и вещей.

Содержание игровых зон значительно обогащается. Напри мер, если во второй младшей группе у нас был продуктовый магазин, то в средней добавляются магазин одежды, обуви и др. (см. приложение 4)

Старшая и подготовительная группы:

Задачи воспитателя:

развивать умение самостоятельно выбирать тему для игры;

развивать сюжет на основе знаний, полученных при восприятии окружающего, из литературных произведений, во время просмотра телевизионных передач;

учить согласовывать тему для начала игры, распределять роли, подготавливать необходимые условия;

учить коллективно возводить постройки, необходимые для игры, совместно планировать предстоящую работу, сообща выполнять задуманное;

развивать умение использовать предметы-заместители.

В соответствии с перечисленными задачами в группах старшего дошкольного возраста необходимо отказаться от стационарных игровых зон, сковывающих игровую инициативу детей, предлагающих детям готовые сюжеты.

Все атрибуты различных сюжетных игр помешаются в яркие пластиковые, деревянные или картонные лотки, коробки, которые помечаются специальными условными обо значениями (например, красный крест на коробке с атрибутами для игр «Больница» или «Аптека»; изображение книги и глобуса на коробке с атрибутикой для игр «Школа» и «Библиотека»; изображение кастрюли на коробке с игрушечной посудой для игры «Семья» и т.д.).

Дети сами выбирают нужные им атрибуты в соответствии с замыслом игры. При этом сюжет может разворачиваться и обогащаться: дети начали играть в больницу, а затем им понадобилась посуда, для того чтобы приготовить пищу пациентам; атрибуты для игры «Библиотека» — в больнице устроили читальный зал для больных.

Желательно, чтобы в группах было много конструкторов и строительного материала, а также бросового материала — чтобы дети сами создавали игровую среду и атрибуты для своих игр. Для этой же цели в группах должны быть мягкие игровые модули.

В группах старшего дошкольного возраста необходимы так же различные макеты для развития режиссерских игр детей.

Содержание игр значительно обогащается за счет накопления личного опыта детей, обогащения их представлений об окружающей действительности. Поэтому в группах старшего возраста могут появиться такие ранее не известные игры, как «Туристическая фирма» или «Рекламное агентство», «Телевидение» и др.

По-прежнему актуальным остается наличие разнообразных предметов-заместителей (см. приложение 5)

2.3 Необходимый материал для обогащения сюжетно-ролевых игр

Материал к сюжетно-ролевой игре должен быть всегда, что называется, под рукой и в то же время не должен быть постоянно на виду, т.е. воспитатель не должен использовать сюжетно-ролевую игру как элемент дизайна.

Для удовлетворения этих условий наиболее рациональным может оказаться вариант хранения атрибутов для игр в больших коробках.

Для каждой игры изготавливается, приобретается своя коробка.

На коробке с лицевой стороны обозначается символ игры (картинка, а для умеющих читать — надпись).

В коробку складываются все атрибуты для игры. Атрибуты должны быть реалистичные (т.е. уменьшенные копии реальных: штурвал, руль, канистра и т.д.). И обязательно несколько предметов, которые выполняют роль заместителей (набор предметов-заместителей не должен лежать отдельно. В каждой коробке должен быть именно свой набор. Причем чем старше лети, тем разнообразнее предметы-заместители). Например: лоскут ткани, несколько брус ков, палочки от мороженного, крышки от бутылок.

Если приобрести разноцветные коробки, то это внесет некую яркость в оформление группы.

При оформлении игровых уголков рекомендуется использовать детали от многосекционных ширм. Таким образом, можно отделить зону «Больницы», предварительно заменив шторку с цветной на белую, использовать секцию для игры в магазин, использовать секцию от кукольного театра как окошко в доме.

Для игр в «шоферов» можно использовать чехлы на спинки стульчиков с аппликацией: Автобус, Скорая помощь, Военный джип, Пожарная машина. Чехлы хранят на вешалках-плечиках на стойках в уголках ряжения.

Воспитатель всегда должен быть готов помочь детям раз вернуть игру в любом месте группы. Поэтому неплохо иметь большой кусок ткани, чтобы была возможность создать детям уголок (домик, шалаш, палатку), просто накинув ткань на стульчики, парту, мягкие модули.

Обязательно должно быть кукольное приданое. В гардеробе кукол должно быть много разносезонной одежды. Она должна легко одеваться: платья с глубокой планкой-разрезом сзади. Кукольные платья в младших группах должны иметь достаточно крупные пуговицы или липучки. Одежда должна висеть в шкафу на вешалках или лежать на полочках.

Уголки ряжения в младших группах лучше иметь сундуки, в которых бу дут находиться элементы ряжения в свободном доступе. Пусть дети не испытывают дискомфорта от необходимости постоянно аккуратно складывать одежду. Этот сундук будет своеобразной отдушиной, уголком «психологической разгрузки» от прилежности и аккуратности. В старших группах такой сундук необходимо сохранить, но добавить в него элементы для «барышень»: шляпки, зонты, пелеринки, веера, длинные платья. Комплекты постельного белья или просто лоскуты ткани для «стирок и глажения».

Одно из требований к организации развивающей среды – создание возможностей для удовлетворения потребностей детей в новых впечатлениях, в открытии нового, позволяющих фантазировать, перевоплощаться в самых разнообразных героев.

Пространство игровой комнаты необходимо организовать таким образом, чтобы оно позволяло детям свободно перемещаться, одновременно играть нескольким группам детей, чтобы в случае необходимости любой ребенок мог уединиться для индивидуальной игры.

Необходимым условием является доступность к таким зонам, как природный уголок, книжный уголок и уголок изодеятельности.

В соответствии с требованиями зонирования группы выделяется место для кукольного уголка, оборудованного для различных игровых действий с куклой и сюжетно-ролевых игр (игрушечная мебель, посуда, кукольная одежда, игрушки, имитирующие бытовые предметы: утюг, телевизор, газовая плита, предметы для стирки). Содержание кукольного уголка соответствует разным ситуациям сюжетно-ролевых игр и постоянно дополняется, по мере освоения детьми тех или иных игровых действий.

Педагогу следует предусмотреть наличие в игровом уголке предметов, которые дети могли бы использовать в роли предметов-заменителей. Кроме того, среди игровой атрибутики значительное место занимают детские поделки, используемые в играх (деньги, кошельки из бумаги, таблетки, бланки для рецептов и многие другие). Использование самоделок повышает у детей интерес к игре.

Для развития у детей ролевых действий необходимо умение перевоплощаться. Используемые для этого костюмы и атрибуты (фартук для мамы, белый халат для врача, фуражка для милиционера) хранятся в специальном шкафчике, доступном для детей, или на вешалке. Отдельно предусматривается хранение костюмов для игр-драматизаций.

Игра – подлинная социальная практика ребенка, его реальная жизнь в обществе сверстников. Поэтому столь актуальной для дошкольной педагогики является проблема использования игры в целях всестороннего развития ребенка, формирования его положительных личностных качеств и социализации как члена общества.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Игра, несомненно, является ведущим видом деятельности дошкольника. Именно через игру ребёнок познаёт мир, готовится к взрослой жизни. Одновременно, игра является основой творческого развития ребёнка, развития умения соотнесения творческих навыков и реальной жизни. Игра выступает в роли своеобразного мостика от мира детей к миру взрослых, где всё переплетено и взаимосвязано: мир взрослых влияет на мир детей и наоборот.

Игры часто подразумевают «исполнение» детьми определённых социальных ролей взрослых, взрослые часто используют игры, для того, чтобы ещё лучше познать мир (деловые игры), повысить уровень «внутреннего Я» (спортивные игры) развить уровень интеллекта (сюжетно-ролевые игры) и др. Игра основана на восприятии представленных правил, тем самым ориентирует ребёнка на соблюдение определённых правил взрослой жизни. Игра в силу своих характеристик – лучший способ добиться развития творческих способностей ребёнка без использования методов принуждения. Из всего вышесказанного ясно, какую роль должна занимать (занимает) игра в современном воспитательном процессе и насколько важно стремиться активизировать игровую деятельность дошкольников.

В настоящее время наблюдается реформирование российской педагогики, в том числе и дошкольной. Сегодня наиболее актуальным является реализация в образовательный процесс современных развивающих педагогических технологий. Как уже говорилось выше, ведущей деятельностью детей-дошкольников является игра. Поэтому в последнее время наиболее актуальной определяется проблема внедрения в образовательную практику дошкольных учреждения современных игровых технологий. Известно, что сюжетно-ролевая игра в классификации игровой деятельности считается наиболее сложной, но и наиболее значимой для личностного развития детей при вхождении их в мир социальных отношений с окружающими их людьми, природой. От правильного руководства игрой, от своевременного обогащения сюжетно-ролевых игр, зависит успех выполнения игровых действий, умение детьми жить в едином детском коллективе, развитие кругозора речи детей.

При анализе психолого-педагогической литературы (А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, А. П. Усова, Р. И Жуковская, Н. Я. Михайленко, В. П. Залогина, Р. А. Иванкова) можно сделать вывод, что воспитательные и развивающие возможности сюжетно-ролевой игры, в жизни дошкольника, чрезвычайно велики, и важно педагогу уметь реализовать их. Для того, чтобы реализовать потенциал заложенный в сюжетных играх дошкольников и осуществлять адекватные педагогические воздействия по отношению к сюжетной игре детей, необходимо хорошо понимать ее специфику, иметь представления о ее развивающем значении, о том, какой она должна быть на каждом возрастном этапе, и самое важное, уметь играть соответствующим образом с детьми разных дошкольных возрастов. На каждом возрастном этапе педагогический процесс организации игры должен носить двучастный характер, включая моменты формирования игровых умений в совместной игре воспитателя с детьми и создания условий для самостоятельной детской игры. (Н. Я. Михайленко, Н. А. Короткова)

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Венгер Л. А. Сюжетно-ролевая игра и психическое развитие ребенка // Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста: Сб. научных трудов. – М., 1978-127с.

2. Воронова В. Я. Творческие игры старших дошкольников. – М., 1981.

3. Воспитание детей в игре. Сост. А. К. Бондаренко, А. И. Матусик. – М., 1983-211с.

4. Скоролупова О.А., Логинова Л.В. Играем? Играем!!! Педагогическое руководство играми детей дошкольного возраста.

5. Жуковская Р. И. Воспитание ребенка в игре. – М., 1963-305с.

6. Жуковская Р. И. Творческие ролевые игры в детском саду. – М., 1960-87с.

7. Жуковская Р. И. Игра и ее педагогическое значение. – М., 1975-142.

8. Запорожец А. В. Проблемы дошкольной игры и руководства ею в воспитательных целях // Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста: Сб. научных трудов. – М., 1978-321.

9. Горышева В. Из опыта работы // Дошкольное воспитание, 1995. — №8

10. Иванкова Р. А. Планирование педагогической работы по формированию сюжетно-ролевой игры у детей раннего и дошкольного возраста // Дошкольное воспитание: Традиции и современность. – М., 2002 – №4-53-56.

11. Игра в педагогическом процессе образовательных учреждений. Материалы научно-практической конференции преподавателей и студентов учебных педагогических заведений / Под ред. Т. А. Куликовой. – М., 2000-57.

12. Игрушки и пособия для детского сада. /Под ред. В.М.Изгаршевой. –М.: Просвещение, 1987 – 174с

13. Игра дошкольника /Л. А. Абрамян, Т. В. Антонова, Л. В. Артемова и др. / Под ред. С. А. Новоселовой. – М., 1989-121.

14. Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста: Сборник научных трудов / Под ред. Н. Я. Михайленко. – М., 1978-327.

15. Иванкова Р. А. Планирование педагогической работы по формированию сюжетно-ролевой игры у детей раннего и дошкольного возраста // Дошкольное воспитание: Традиции и современность. – М., 2002 – №4-51-57.

16. Рогов Е.И. Настольная ига практического психолога в образовании.-М.Владос, 1996.

17. Коссаковская Е.А. Игрушка в жизни ребенка. М.: Просвещение, 1980-64с

18. Козлова С. А., Куликова Т. А. Дошкольная педагогика. – М., 2000-405.

19. Леонтьев А. Н. Психологические основы дошкольной игры // Психологическая наука и образование. – 1996. – №3-25-27.

20. Менджерицкая Д. В. Воспитателю о детской игре / Под ред. Т. А. Марковой. – М., 1982-145.

21. Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. Организация сюжетной игры в детском саду. – М., 1997-127.

22. Михайленко Н.Я. Педагогические принципы организации сюжетной игры. // Дошкольное воспитание – 1989-№4-23-29

23. Петровский В. А., Кларина Л. М., Смывина Л. А., Стрелкова Л. П. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении // Дошкольное образование в России. – М., 1993-87.

24. Проблемы дошкольной игры: Психолого-педагогические аспекты / Под ред. Н. Н. Поддъякова, Н. А. Михайленко. – М., 1986-145.

25. Руководство играми детей в дошкольных учреждениях / Сост. Е. И. Тверитина, Л. С. Барсукова / Под ред. М. А. Васильева. – М., 1986-236.

26. Усова А. П. Роль игры в воспитании детей / Под ред. А. В. Запорожца. – М., 1976-327.

Приложения:

znachenie-syuzhetno-rolevo.. 2,3 МБ

Опубликовано: 20.09.2016

Игра — ведущая деятельность в дошкольном возрасте

Библиографическое описание:

Султанахмедова, С. Н. Игра — ведущая деятельность в дошкольном возрасте / С. Н. Султанахмедова, Л. Д. Мусина. — Текст : непосредственный // Актуальные вопросы современной педагогики : материалы VIII Междунар. науч. конф. (г. Самара, март 2016 г.). — Самара : ООО «Издательство АСГАРД», 2016. — С. 108-112. — URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/188/9835/ (дата обращения: 09.04.2021).

Несомненно система современного дошкольного образования очень важна и актуальна. В настоящее время есть и проблемы современного образования. Хочется отметить, что именно в дошкольном возрасте у ребенка закладываются все основные особенности личности и определяется качество дальнейшего его физического и психического развития. Если проигнорировать особенности развития ребенка в этом возрасте, то это может неблагополучно сказаться на его дальнейшей жизни.

Решение проблемы общения удошкольников.

Обратим внимание на общение ребенка. Общение-большая проблема. К общению необходимо отнести — умение слышать и слушать, умения входить в контакт со сверстниками и взрослыми, умение выражать свои мысли, понимать речь. Но полноценное общение невозможно без коммуникативных умений, которые необходимо развивать с самого детства в процессе сюжетно-ролевой игры. Вместе с этой проблемой хочется рассмотреть тему-семья. К сожалению, на сегодняшний день большое количество неполных семей, где воспитываются дети. Отсюда и вытекает, когда родителю некогда не только заниматься, но и общаться со своим ребенком. Нельзя забывать, что дошкольный возраст — особо ответственный период в воспитании, так как ребенок до школы впитывает все в себя как «губка». Он является возрастом первоначального становления личности ребенка. В это время в общении ребенка со сверстниками возникают довольно сложные взаимоотношения, существенным образом влияющие на развитие его личности.

М. И. Лисина в своей книге «Проблемы онтогенеза и общения» пишет, что «Общение — необходимое условие психического развития ребенка. Потребность в общении рано становится его основной социальной потребностью. Общение со сверстниками играет важнейшую роль в жизни дошкольника. Оно является условием формирования общественных качеств личности ребенка, проявление и развитие начал коллективных взаимоотношений детей».

К проблеме детского неблагополучия в межличностных отношениях в дошкольном возрасте обращались многие отечественные и зарубежные исследователи: Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, А. В. Запорожец, Я. Л. Коломинский, В. Н. Мясищев, А. П. Усова, А. С. Спиваковская, В. С. Мухина, Н. Я. Михайленко, М. И. Лисина, Т. А. Репина, А. Маслов, А. Бандура, И. И. Томпсон, Д. Е. Мэй и др.

В центре внимания исследований внутренние конфликты, приводящие к психологической изоляции от сверстников, к выпадению ребенка из совместной жизни и деятельности дошкольной группы. Поэтому своевременная диагностика и последующая коррекция детских взаимоотношений становится актуальной на современном этапе развития детского коллектива.

Условия жизни в это время стремительно расширяются: рамки семьи раздвигаются до пределов улицы, города, страны. Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений, разных видов деятельности и общественных функций. Он испытывает сильное желание включиться во взрослую жизнь, активно в ней участвовать, что, конечно, ему еще недоступно. Он стремится к самостоятельности. Из этого противоречия рождается ролевая игра — самостоятельная деятельность детей, моделирующая взрослых.

Ведущая деятельность в дошкольном возрасте — игра. Она оказывает значительное влияние на развитие ребенка. В игре дети учатся полноценному общению друг с другом. Ролевая, или как ее иногда называют, творческая игра появляется в дошкольном возрасте. Это — деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых людей и в обобщенной форме, в игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. Ребенок, выбирая и исполняя определенную роль, имеет соответствующий образ — мамы, доктора, водителя, пирата — и образцы его действий. Образный план игры настолько важен, что без него игра просто не может существовать. Но хотя жизнь в игре протекает в форме представлений, она эмоционально насыщена и становится для ребенка его действительной жизнью.

Игра — ведущая деятельность в дошкольном возрасте, она оказывает значительное влияние на развитие ребенка. В игре ребенок познает смысл человеческой деятельности, начинает понимать и ориентироваться в причинах тех или иных поступков людей. Познавая систему человеческих отношений, он начинает осознавать свое место в ней. Игра стимулирует развитие познавательной сферы ребенка. Разыгрывая фрагменты реальной взрослой жизни, ребенок открывает новые грани окружающей его действительности.

Отражение ребенком окружающей действительности происходит в процессе его активной жизнедеятельности, путем принятия на себя определенной роли. Выполняя взятую на себя роль, ребенок стремится подражать тем взрослым, старшим или сверстникам, образы которых сохранились в его опыте. Ребенок, выбирая определенную роль, имеет и соответствующий этой роли образ — доктора, мамы, дочки, водителя. Из этого образа вытекают и игровые действия ребенка.

Выполняя взятую на себя роль, дошкольник многократно возвращается к тому первообразцу, каким является для него окружающий мир, осваивается в нем, познает его, «врастает» в него постепенно, без принуждений, добровольно. Произвольность действий детей является характерной особенностью сюжетно-ролевых творческих игр. В процессе игры ребенок как бы выходит из подчинения взрослого и действует самостоятельно, свободно проявляя свои чувства, желания. Воображение, фантазия помогают ребенку восполнить пробелы в знаниях об окружающем и замещать необходимые для игры предметы. Творческая ролевая игра в данном случае — своеобразный мостик, дающий возможность ребенку переходить от действительности в область фантазии и наоборот, при этом каждый раз отталкиваясь от реальной жизни. Мотивом, побуждающим ребенка к игровой деятельности, является внутренняя потребность ребенка в активном участии в жизни взрослых.

В ролевой игре дети отражают свой окружающий мир и его многообразие, они могут воспроизводить сцены из семейной жизни, из взаимоотношений взрослых, трудовой деятельности и так далее.

В игре осуществляются два вида взаимоотношений — игровые и реальные. Игровые отношения — это отношения по сюжету и роли, реальные взаимоотношения — это отношения детей как партнеров, товарищей, которые выполняют общее дело. В совместной игре дети учатся языку общения, взаимопониманию, взаимопомощи, учатся подчинять свои действия действию других игроков.

Игра — одно из незаменимых средств сплочения детского коллектива.

Прежде всего, игра как ведущая деятельность дошкольника является основой для формирования познаний о важном пласте человеческой культуры — взаимоотношениях между людьми.

Кроме того, игра помогает не только копировать сценки из жизни, но и учит детей коммуникабельности и установлению общения друг с другом.

Любая игра подчиняется каким-то правилам — поэтому игровая деятельность еще и помогает детям учиться придерживаться каких-то правил.

Игровая деятельность влияет на формирование произвольности всех психических процессов — от элементарных до самых сложных. Так, в игре начинают развиватьсяпроизвольное поведение, произвольное внимание и память. В условиях игры дети лучше сосредоточиваются и больше запоминают, чем по прямому заданию взрослого. Сознательная цель — сосредоточиться, запомнить что-то, сдержать импульсивное движение — раньше и легче всего выделяется ребенком в игре.

В играх проявляется творческое воображение ребенка, который учится оперировать предметами и игрушками как символами явления окружающей жизни, придумывает разнообразные комбинации превращения, через взятую на себя роль выходит из круга привычной повседневности и ощущает себя активным «участником жизни взрослых» (Д. Б. Эльконин).

В играх ребенок не только отражает окружающую жизнь, но и перестраивает ее, создает желанное будущее. Как писал Л. С. Выготский в своих работах, «игра ребенка не есть простое воспоминание о пережитом, но творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка».

В игре все стороны личности ребенка формируются в единстве и взаимодействии.

Кроме того, в игре, выполняя различные роли, ребенок становится на разные точки зрения и начинает видеть предмет с разных сторон, Это способствует развитию важнейшей, мыслительной способности человека, позволяющей представить другой взгляд и другую точку зрения.

Игра оказывает большое влияние на умственное развитие дошкольника. Действуя с предметами-заместителями, ребенок начинает оперировать в мыслимом, условном пространстве. Предмет-заместитель становится опорой для мышления.

Нередко игра служит поводом для сообщения дошкольникам новых знаний, для расширения их кругозора. С развитием интереса к труду взрослых, к общественной жизни, к героическим подвигам людей у детей появляются первые мечты о будущей профессии, стремление подражать любимым героям. Все это делает игру важным средством создания направленности личности ребенка, которая начинает складываться в дошкольном детстве.

Внутри игры начинает складываться и учебная деятельность. Учение вводит воспитатель, оно не появляется непосредственно из игры. Дошкольник начинает учиться, играя. К учению он относится как к своеобразной игре с определенными ролями и правилами. Выполняя эти правила, он овладевает элементарными учебными действиями.

Роль воспитателя ворганизации сюжетно-ролевых игр.

На что нужно обратить внимание современному педагогу?

Во-первых, на то, что игра — любимый вид деятельности дошкольников. И как бы ни были важны занятия, подготовка к школьному обучению, природа ребенка требует реализации потребности в игре.

Во-вторых, на то, что изменилась игровая субкультура дошкольников, иными стали любимые роли и сюжеты. Следовательно, игровую субкультуру детей надо изучать и учитывать её особенности в педагогическом процессе.

В игре, как во всякой деятельности детей, воспитателю принадлежит ведущая роль. В игре взрослые многому учат детей, формируют их моральные качества.

Советы и предложения воспитателя поддерживают интерес детей к игре, помогают довести ее до конца. Это важно для воспитания у дошкольников настойчивости, целенаправленности, умению общаться. Особенно нуждаются в такой поддержке дети с неустойчивыми интересами, нетерпеливые, слишком подвижные. Нужно стараться внушить им, что трудности преодолимы, стараться поднять их веру в свои силы.

Влияя на содержание игры, воспитатель тем самым влияет и на отношения между детьми.

Участие в игре взрослого способствует зарождению первых проявлений ролевого поведения и общения. Девочку, молча кормящую куклу, воспитатель побуждает к высказываниям вопросами: «Это твоя дочка? Как ее зовут? Она любит кашу?» и т. д.

Общение при этом как бы вплетается в новую для ребенка предметную деятельность. Непосредственный контакт между ребенком и взрослым опосредуется предметом и действиями с ним. Все это выражается в таких продуктах психического развития ребенка, как предметная деятельность, подготовка к овладению речью и начало первого этапа становления активной речи ребенка.

Как научить ребенка играть в сюжетно-ролевые игры?

Игра — основная деятельность дошкольного возраста. Ее недаром называют «ведущей» — именно благодаря игре ребенок постигает окружающий мир предметов и людей, «врастает» в сообщество взрослых людей. Ребенок должен овладеть этой деятельностью и насытиться ею, чтобы к школьному возрасту он уже не путал учебную мотивацию с игровой, различал, когда нужно выполнять требования, а когда только имитировать их понимание.

После овладения предметным действием ребенок учится играть. Игра дошкольника проходит несколько стадий.

Первая — это игра ролевая, когда ребенок просто уподобляет себя кому-то, называя мамой, папой, медведем, зайцем, Бабой Ягой и т. д.

Вторая — игра сюжетная, при которой он разыгрывает истории, имеющие начало, развитие и конец, истории, которые могут не оканчиваться в один день и продолжаться на следующий.

И, наконец, третья стадия — игра с правилами, когда ребенок не просто действует согласно логике сюжета, но в состоянии выработать и принять систему ограничений (норм и правил), которые действуют для всех.

Первые две стадии способствуют раскрытию творческих возможностей ребенка, его артистизма, непосредственности, последняя служит продуктивному и легкому для ребенка общению, его социализации.

Склонность к игровой деятельности присуща не всем людям и зависит от особенностей темперамента. Дети застенчивые, излишне зажатые иногда предпочитают интеллектуальную деятельность, спортивные или компьютерные игры. Но это неадекватная замена. Как приучить их к играм традиционным?

Во-первых, начать играть с ребенком самим. Вспомнить и рассказать, как играли вы сами, ваши родители, какие игры существуют.

Во-вторых, придумать или пригласить посредника — куклу, соседского ребенка, брата или сестру малыша, которые охотно принимают участие в игре. Следите только за тем, чтобы этот посредник не оказался излишне активным и не «забил» вашего малыша.

В-третьих, попутно поощряйте в ребенке все возможные проявления инициативы и фантазии — пусть он придумывает новые слова, образы, ассоциации, новые игры и новые роли. Если он стесняется и не обладает должным артистизмом, предоставьте ему побыть режиссером или критиком.

Очень полезны театрализованные представления, сочетающие элементы кукольного театра или шоу масок — для застенчивых детей особую важность имеет тот факт, что никто не видит их лица, не узнает их.

Рекомендации.

Педагогические рекомендации.

Педагогам необходимо стараться не занимать время отведенное для игры другими видами деятельности.
Создать игровую среду в соответствии с возрастными особенностями, учитывать уровень развития детей, игровая среда должна быть динамичной. Атрибуты сюжетно-ролевой игры должны быть расположены в легко доступном для детей месте. Иногда атрибуты формируются в специально установленном порядке, а иногда детям предоставляется возможность создать игровую среду самостоятельно.
Эффективным приемом руководства играми детей младшего дошкольного возраста является прямое участие педагога в игре детей на главных ролях, причем первоначально рекомендуется использовать индивидуальную игру с данным ребенком, а в конце четвертого года жизни рекомендуется применять игру педагога с подгруппой детей.
В руководстве детей большое место занимает косвенные приемы руководства, чтобы не мешать ребенку, самостоятельно играть, т. к. только самостоятельная сюжетно-ролевая игра в наибольшей степени способствует развитию ребенка и учит его общаться со сверстниками.
Руководство игрой должно строиться на основе результатов наблюдения за самостоятельной сюжетно-ролевой игрой детей и их общению во время игры.
Педагог должен как можно чаще ставить ребенка в позицию «взрослого». Это способствует развитию самостоятельности у детей, умению общаться.

Заключение

Дошкольное детство — пеpиод познания миpа человеческих отношений. Ребенок моделиpyет их в сюжетно-pолевой игpе, котоpая становится для него ведyщей деятельностью. Игpая, он yчится общаться со свеpстниками.

Игра динамична там, где руководство направлено на поэтапное её формирование, с учётом тех факторов, которые обеспечивают своевременное развитие игровой деятельности на всех возрастных ступенях. Здесь очень важно опираться на личный опыт ребёнка. Сформированные на его основе игровые действия приобретают особую эмоциональную окраску. В противном случае обучение игре становится механическим.

Игра — самая любимая и естественная деятельность младших дошкольников. Задача воспитателя состоит в том, чтобы делать игру содержанием детской жизни, раскрыть малышам многообразие мира игры.

Общение посредством сюжетно ролевой игры ведет к развитию самопознания. Овладению правилами и нормами взаимоотношений. Формированию избирательных взаимоотношений, готовности к школе.

Игра — одно из сложных и спорных понятий философии и психологии: до сих пор ведутся споры о том, для чего она нужна, какие задачи выполняет присутствие этого «излишества» в человеческом бытии. Именно в игре создается нечто новое, чего не было раньше. Это относится и к играм детей. То, что «проиграно», превращается затем в реальность. Одна из главных детских потребностей — это общение. Если его не хватает, то развитие ребенка искажается.Играйте вместе с детьми — это так увлекательно и полезно.

Воспитатель — это не только профессия, суть которой дать знания. Это — высокая миссия, предназначение которой — сотворение Личности, утверждение человека в человеке! Воспитатель — раскрывает таланты, пробуждает любознательность, учит трудолюбию, настойчивости, целеустремленности, доброте, отзывчивости и любви. По сути, воспитатель вводит ребенка в жизнь, в человеческое общество. Образованность педагога, его эрудиция, помогут создать образец для подражания для своих маленьких подопечных. Таким образом, личность воспитателя должна отличаться завидной безупречностью.

Литература:

Аникеева Н. П. Воспитание игрой. М.: Просвещение, 1987.
Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. // Вопросы психологии. 1996. № 6.
Краснощекова Н. В. Редактор: Морозова О. «Сюжетно-ролевые игры для детей дошкольного возраста» Школа развития, Издательство: Феникс, 2010 г.
Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка. Москва — Воронеж, 1997.
Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.
Люблинская А. А. Детская психология: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. — М.: Просвещение, 1971.
Под ред. Запорожца А. В., Лисиной М. И. (Развитие общения у дошкольников)
Приложение к журналу «Воспитатель ДОУ»
Игры с детьми 3–4 лет
Методические рекомендации
Творческий центр «СФЕРА»
Москва 2008

Основные термины (генерируются автоматически): ребенок, игра, дошкольный возраст, игровая деятельность, роль, развитие ребенка, ведущая деятельность, игра детей, игровая среда, ролевая игра.

«Условия и способы развития сюжетно- ролевой игры у дошкольников»

Составитель:

Сомова Светлана Александровна

воспитатель МБДОУ » ДС КВ » Золотой ключик» г.Тарко-Сале

ЯНАО Пуровский район

Игра дошкольника развивается под влиянием воспитания и обучения, зависит от приобретения знаний и умений, от воспитания интересов.

Многие отечественные и зарубежные психологи считали, что никто не разовьёт творческие способности ребёнка лучше, чем он сам. Поэтому, прежде всего, ребёнку нужно создать условия для спонтанной творческой игры.

Можно выделить основные задачи, которые стоят перед воспитателем при руководстве сюжетно — ролевыми играми:

1)развитие игры, как деятельности;

2)использование игры в целях воспитания детского коллектива и отдельных детей.

Развитие игры как отдельной деятельности означает расширение тематики детских игр, углубление их содержания. В игре дети должны приобретать положительный социальный опыт, вот почему необходимо, чтобы в ней находили отражение любовь взрослых к труду, дружба, взаимопомощь.

Чем организованнее игра, тем выше её воспитательное воздействие. Признаками хорошей игры являются: умение играть сосредоточенно, целенаправленно, учитывать желание и интересы своих товарищей, помогать друг другу при затруднениях.

Игра также может быть источником формирования и отрицательного опыта, когда одни и те же дети выступают как организаторы, берут себе главные роли, подавляя самостоятельность и инициативу других.

Немаловажным для развития сюжетно — ролевой игры является педагогически целесообразный подбор игрушек и игровых материалов, что создаёт «материальную основу» игры, обеспечивает развитие игры как деятельности.

Подбор игрушек должен осуществляться в соответствии с основной тематикой детских игр в данной возрастной группе, с учётом ближайшей перспективы их развития. Для детей младшего дошкольного возраста нужна игрушка, позволяющая развернуть игры в семью, детский сад и пр. В группах среднего и старшего возраста подбор игрушек должен обеспечивать развитие игр на трудовые темы и игр, отражающих общественные события и явления. При подборе игрушек воспитателю следует принимать во внимание и характер тех требований, которые предъявляют к игрушке дети данного возраста.

Организуя хранение игрушек, воспитатель должен учитывать развитие игровой деятельности. В младших группах наиболее целесообразно хранить игрушки так, чтобы они находились в поле зрения ребёнка — в игровых центрах: так как игрушка стимулирует игровой замысел малыша, соответственно она должна быть видна и доступна.

В средних и старших группах такой необходимости нет, так как дети в подборе игрушек идут от замысла игры. Но дети обязательно должны знать, какие игрушки имеются в группе, места их хранения и поддерживать соответствующий порядок.

В старших группах игрушки могут быть скомплектованы по темам (например, для игры в больницу, почту, путешествие, космонавтов, и т.д.) Наличие таких готовых комплектов, состоящих из самых необходимых игрушек, позволяет детям быстрее развернуть игру, подобрать дополнительные игровые материалы. Такой набор игрушек должен составляться воспитателем совместно с детьми по мере развития игры, а не даваться детям только в готовом виде. Дети совместно с воспитателем могут изготавливать сами игрушки — самоделки (например, для игры в аптеку слепить из пластилина таблетки, витамины, а для игры в почту – на занятиях аппликацией — поздравительные открытки. )

Для правильного руководства играми воспитателю необходимо изучать интересы детей, их любимые игры, полноту и воспитательную ценность бытующих в группе игр; знать, как объединяются дети в игре: кто с кем любит играть, какова нравственная основа этих объединений, их устойчивость, характер отношений в игре и т.д. Наблюдая за играми, воспитатель оценивает степень развития самостоятельности и самоорганизации детей в игре, их умение договориться, создать игровую обстановку, справедливо разрешить возникающие конфликты и пр.

В отечественной дошкольной педагогике вопросом руководства детскими играми занимались Р.И. Жуковская, В.П. Залогина, Н.Я Михайленко и другие. Они считали, что используемые воспитателями приёмы руководства играми детей могут быть условно разделены на две группы: приёмы косвенного воздействия и приёмы прямого руководства.

Косвенное руководство игрой осуществляется путём обогащения знаний детей об окружающей общественной жизни, обновления игровых материалов и т.д., т.е без непосредственного вмешательства в игру. Это сохраняет самостоятельность детей в процессе игры.

Одним из приёмов такого косвенного воздействия на игры детей является внесение игрушек и создание игровой обстановки ещё до начала игры. Этот приём используется для того, чтобы вызвать интерес у детей к новой теме игры или обогатить содержание уже имеющейся.

Прямые приёмы руководства (ролевое участие в игре, участие в сговоре детей, разъяснение, помощь, совет по ходу игры и т.д.) дают возможность целенаправленно влиять на содержание игры, взаимоотношения детей в игре, поведение играющих. Не стоит забывать о том, что основное условие использования этих приёмов – сохранение и развитие самостоятельности детей в игре. В концепции Н.Я Михайленко о формировании сюжетной игры в дошкольном детстве говорится, что развитие самостоятельности игры детей происходит гораздо быстрее, если воспитатель целенаправленно руководит ею, формируя специфические игровые умения на протяжении всего дошкольного детства.

Н.Я. Михайленко выделяет 3 этапа формирования сюжетной игры.

На первом этапе (1,5 – 3 года) – педагог, развёртывая игру, делает акцент на игровом действии с игрушками и предметами- заместителями, создаёт ситуации, которые стимулируют ребёнка к осуществлению условных действий с предметом.

На втором этапе (3года – 5 лет) воспитатель формирует у детей умение принимать роль, развёртывать ролевое взаимодействие, переходить в игре от одной роли к другой. Наиболее успешно это можно осуществить , если строить совместную игру с детьми в виде цепочки ролевых диалогов между участниками, смещая внимание детей с условных действий с предметом на ролевую речь (ролевой диалог).

На третьем этапе (5 – 7лет) дети должны овладеть умением придумывать новые разнообразные сюжеты игр, согласовывать игровые замыслы друг с другом. С этой целью воспитатель может развернуть совместно с детьми своеобразную игру – придумывание, протекающую чисто в речевом плане, основное содержание которой – придумывание новых сюжетов, которые включают в себя разнообразные события.

По мнению Н.Я. Михайленко, особенность процесса формирования игровых умений заключаются в том, что взрослый здесь не педагог, а равный партнёр: он как бы занимает позицию ребёнка и играет вместе с ним, сохраняя тем самым естественность игры.

Рассмотрим основные моменты методики применения сюжетно- ролевой игры.

1.Выбор игры.

Выбор игры, которую педагог включает в коллективную деятельность детей, определяется конкретной воспитательной задачей. Каждая игра выполняет специфические функции, поэтому педагог должен отчётливо представлять её реальные возможности.

Элементы творческой игры и игровая форма деятельности могут быть кратковременными или длительными.

Кратковременно функционирующая игра выполняет лишь роль стимула в преодолении ребёнком определённых трудностей. Воспитательные функции в такой игре в некоторой мере ограничены; нередко после эмоционального подъёма наступает спад общего настроения. Это происходит в тех случаях, когда у детей не возникло потребности выполнять серьёзную деятельность. Игра при этом выполняет лишь роль эмоционального стимула.

Элементы игры, игровая форма в длительной игре выполняют функции упражнений в организации коллективной деятельности детей (например, игра «Мойдодыр» требует от детей постоянной чистоты и опрятности)

2.Педагогическая разработка плана игры.

Начальный этап педагогического конструирования длительной игры – наметки её сюжета, определение игровых ролей и наполнение их конкретным содержанием. Самая большая трудность разработки длительной игры заключается в том, чтобы увлечь детей игрой в предлагаемом варианте. Младшие дети слабо представляют, как можно играть в космонавтов не на космодроме, а в группе, в моряков — не на речке, а в комнате. Поэтому при разработке длительной игры воспитателю необходимо стремиться к максимальному насыщению её игровым содержанием, способным увлечь ребёнка. Также важно определить предполагаемые роли и средства игровой организации, которые бы способствовали выполнению намеченных воспитательных задач.

3.Ознакомление детей с планом игры и совместная его доработка.

План игры, который разрабатывает воспитатель, может предлагаться детям старшей и подготовительной группы. Воспитатель должен стремиться так вести беседу, чтобы как можно больше привлекать детей к обсуждению плана игры, к разработке содержания ролевых действий.

4.Создание воображаемой ситуации.

Дошкольники всегда начинают сюжетно – ролевые игры с наделения окружающих предметов переносными значениями: стулья – поезд, кустарники – граница, брёвна – корабль и т.п. Создание воображаемой ситуации – важнейшая основа начала творческой сюжетно – ролевой игры. Чем младше дети, тем у них меньше потребность приблизить игровые предметы к реальным. Дети более старшего возраста нуждаются в оснащении игры предметами, более близкими по их значению к реальным, жизненным.

5. Распределение ролей.

При распределении ролей в длительной сюжетно – ролевой игре, воспитатель руководствуется теми же общепедагогическими положениями, что и в развёрнутой творческой игре: он стремится удовлетворять игровые потребности детей, т.е. каждому даёт желаемую роль, предлагает очерёдность разыгрывания ролей разной степени активности, ищет возможности для утверждения положения ребёнка в коллективе через игровую роль.

6.Начало игры.

Для того, чтобы смогла развернуться длительная игра, связанная с выполнением повседневных обязанностей дошкольников, важно позаботиться о создании интересной игровой ситуации. Чтобы вызвать у детей положительное восприятие длительной игры, воспитателю необходимо позаботиться о таком начале игрового действия, в котором бы сразу возникла воображаемая ситуация. Например, подготовить группу к разыгрыванию игрового эпизода.

7. Сохранение игровой ситуации.

В развёрнутой сюжетно — ролевой игре игровой сюжет естественно и непринуждённо развивают сами играющие дети. В длительной игре, организованной педагогом, возможности свободного творчества ограничены рамками тех повседневных обязанностей, которые постоянно выполняет дошкольник.

Условия сохранения у детей интереса к игре:

1)Взрослый организатор игры обязан задавать тон в обращении с играющими детьми, употребляя условную игровую терминологию (в военизированных играх – чёткость и лаконизм команд, требование ответа: «Есть, товарищ командир!», рапорт о выполненном поручении).

2)Чтобы сохранить воображаемую ситуацию и дать пищу для новых игровых переживаний, педагог должен стараться обыгрывать любое дело детского коллектива.

3)Все меры педагогического воздействия на детей – требования, поощрения, наказания – педагог должен осуществлять в игровом ключе, не разрушая воображаемой ситуации.

4)В ходе длительной сюжетно – ролевой игры целесообразно включать развёрнутые творческие игры или игры на местности с идентичными сюжетами. Это позволяет внести в длительную игру атмосферу свободного игрового творчества и укрепить воображаемую ситуацию игры.

5)В процессе длительной сюжетно – ролевой игры воспитатель может организовать коллективное соревнование между небольшими группами играющего коллектива. Условия соревнования и подведение итогов разрабатываются в игровом ключе.

Соблюдение перечисленных условий позволит педагогу сохранить эмоционально привлекательную для детей игровую ситуацию на продолжительное время.

8. Завершение игры.

Игра всегда рассчитана педагогом на определённый промежуток времени, в течение которого дети упражняются в выполнении воспитываемых форм поведения. Если игра проходит интересно, захватывая детей волнующими переживаниями, завершение игры, как правило, вызывает у них большое огорчение.

Необходимо позаботиться о таком окончании игры, которое вызвало бы у детей острое эмоциональное состояние и желание сохранить в жизни коллектива всё лучшее, что принесла с собой игра.

Вывод:

Планируя работу по руководству сюжетно – ролевыми играми детей, педагогу необходимо предусматривать обогащения содержания игры, расширение игрового опыта детей. Большое внимание педагог должен уделять развитию творческих способностей детей, формированию положительных взаимоотношений. Воспитателю следует помнить, что планированию подлежит деятельность педагога по развитию игры и её управлению, а не деятельность детей в игре.

Для повышения воспитательной эффективности сюжетно – ролевых игр необходима относительная длительность их проведения на идентичные сюжеты. В таком случае игры выполняют функции упражнений в решении конкретных воспитательных задач, оказывая на детей комплексное воспитательное воздействие.

Использованная литература: Краснощёкова Н. В. Сюжетно ролевые игры для детей дошкольного возраста. – Изд. 8 – е. – Ростов — на — Дону: Феникс, 2014.

«Свидетельство о публикации в СМИ» Серия А № 0005836

Приглашаем педагогов дошкольного образования Тюменской области, ЯНАО и ХМАО-Югры опубликовать свой методический материал:
— Педагогический опыт, авторские программы, методические пособия, презентации к занятиям, электронные игры;
— Лично разработанные конспекты и сценарии образовательной деятельности, проекты, мастер – классы (в т. ч. видео), формы работы с семьёй и педагогами.

Почему выгодно публиковаться у нас?

1. «Детские сады Тюменской области» официально зарегистрированное профильное СМИ федерального уровня. ЭЛ № ФС 77 — 43321
2. Деятельность редакции поддерживается Департаментом образования и науки Тюменской области
3. Мы оформляем «Свидетельство о публикации» в СМИ.
4. Документ имеет уникальный номер, вписан в реестр, имеет оригинальную печать редакции интернет-издания и подпись.
5. «Свидетельство о публикации» в СМИ отправляется автору как в бумажном, так и в электронном варианте.

Подробно >>>

Образец «Свидетельства о публикации авторского методического материала в СМИ».pdf

Изучение требований детей к игровой среде обучения

Опыт конечных пользователей в разработке новых приложений признан в ориентированном на пользователя и совместном дизайне. Точно так же опыт детей в отношении того, что им нравится и как они учатся, является ценным источником вдохновения для создания продуктов, предназначенных для них. В этой статье мы исследуем опыт, полученный в результате сотрудничества с учениками начальной школы при проектировании учебной среды, на основе трех проектов и трех методов сбора требований.Мы также обсуждаем, как дети пережили участие. Вклад детей принес полезные, как ожидаемые, так и неожиданные результаты в отношении пользовательского интерфейса и содержания разрабатываемой учебной среды. Кроме того, мы представляем вопросы, связанные с дизайном сотрудничества с детьми, особенно с точки зрения чувства ответственности детей за конечный результат.

1. Введение

Возможности привлечения детей как активных участников в технологическом дизайне получает все большее признание (е.г., [1–3]). Дети больше не рассматриваются только как объект исследования или пассивная целевая группа для развития новых технологий. Вместо, так же, как знания конечных пользователей, например, об их методах работы ценится в совместном дизайне со взрослыми (например, [4]), а также детскими знания по вопросам, с которыми они знакомы, считаются ценными. Некоторые исследователи (например, [5, 6]) подчеркнули необходимость лучшего понимания потребности детей как пользователей технологий, как их способы взаимодействия с технологии часто принципиально отличаются от технологий взрослых, например, в с точки зрения любопытства и склонности к исследованиям, а также их предпочтения в работе все вместе.Кроме того, детские пожелания, особенно в отношении веселья и взрослым дизайнерам может быть трудно представить мотивирующие аспекты [3, 6]. А недавно появившаяся перспектива разработки приложений для детей взаимодействие ребенка с компьютером (CCI), которое применяет принципы HCI и методы участия в этом конкретном контексте (например, [6]). Более того, дизайн образовательного программного обеспечения расширило перспективу HCI, чтобы привлечь принципы педагогического дизайна: подход, называемый ориентированным на учащегося дизайн (LCD) был введен как способ объединения HCI на одном с другой стороны, воспитательно-развивающие принципы [7, 8].Кроме того, стоит обратить внимание на такие области, как педагогика, ориентированная на ребенка. и социология для междисциплинарного взгляда на детскую активную гражданство и расширение прав и возможностей (например, [9, 10]).

Традиционный ориентированный на пользователя дизайн подвергался критике за то, что он ставил пользователей в роли просто реакторы предлагаемых решений, а не инициаторы идей (например, [11, 12]). Другими словами, вклад пользователей минимален или не учитывается. в целом — во всех остальных фазы проектирования, за исключением тестирования и оценки решений в различных итераций.Чтобы решить эту проблему, исследователи разработали и применили различные методы сбора требований, позволяющие пользователям инициировать идеи на ранних этапах процесса проектирования. Как альтернатива традиционным собеседование при сборе ранних требований, например, несколько в исследованиях использовались методы, специально разработанные для детей. Эти включают, например, фотодневники [13], Kid Reporter, в которых дети создают «Газетные статьи», относящиеся к тематике приложения [14], и «Миссия с Марса »с использованием инновационной техники интервью и дополненной фотографиями создание коллажей [15, 16].Более того, более конкретные идеи для функций и внешний вид разрабатываемого приложения был исследован через различные творческие приемы на основе рисунков [3, 17], раскадровки [18, 19], и совместное создание низкотехнологичных прототипов [1, 20, 21].

Идеи для сбора детей на ранних этапах процесса проектирования дала полезные сведения о том, что дети хотят иметь дело с технологиями в целом или с конкретным типом приложений. Друин и др. [21], например, обнаружили, что дети особенно хотят контроль, разнообразие, социальное взаимодействие и творческие инструменты, и что они платят внимание к внешнему виду, обучаемости и «крутизне» приложения, поскольку а также насколько он богат с точки зрения использования мультимедиа.Детский ранний участие в сборе требований также выявило ключи к например, гендерные различия в предпочтениях, связанных с технологиями, детскими Навыки навигации, способы представления текстовой информации, специфические для приложения предпочтения, связанные с контентом, разнообразие элементов, которые должны быть включены в пользовательский интерфейсы и их структуры, а также желание детей персонализировать свои приложения [14, 15, 17–19].

Цели исследования, представленные в этой статье, были двоякими.Во-первых, целью было развитие игровая среда обучения, отвечающая требованиям детей, а во-вторых, целью было проанализировать процесс разработки со стороны перспективы как разработчиков, так и детей. В этой статье основное внимание уделяется изучению важность участия детей для совместной технологии процесса проектирования и атрибутов продуктов. Особенность заключалась в том, чтобы выполнить дизайн-проект в аутентичной школьной среде, что требует разработка совместных школьных методов для детей, ориентированных на дизайн.Мы решаем проблемы, возникшие в результате трех практик сбора идей, которые были используемые в проектах, а именно: чертежи пользовательского интерфейса, создание карты идей и оценка существующей учебной среды.

2. Исследовательский процесс

Основной исследовательский подход в наше исследование было исследованиями в области развития. Он используется в исследованиях образовательных вмешательств, касающихся либо самого вмешательства, либо процесса развивая его, или и то, и другое [22, 23]. Использование принципов исследования развития и тематического исследования [24], мы изучили процессы развития три игровые обучающие среды или веб-сайты для детей.Три в этой статье обсуждаются следующие приложения: Talarius, Virtual Peatland и Kids ‘ Сайт (детский сайт Уполномоченного по правам ребенка).

Talarius — это программный инструмент, с помощью которого дети могут создавать обучающие компьютерные настольные игры и играть в них. Работа в паре или небольшие группы, дети собирают материал, относящийся к теме их игра (фактические тексты, изображения, звуки, видео). На основании этого материала они создавать вопросы, создавать игровую доску и играть в игры, созданные их одноклассники.В этом документе рассматривается разработка пилотной версии приложения, который проходил в 2003-2004 учебном году. Школьный класс (23 ребенка, в возрасте 11-12 лет) участвовал в проекте от сбора требований до оценка конечного результата.

Virtual Peatland — это веб-обучение среда о торфяниках. Он включает разделы с текстовой информацией в виде а также интерактивные и игровые части (игра Peatland Adventure и различные викторины).В 2005 и 2006 годах класс начальной школы (примерно 25 детей в возрасте от 11 до 12 лет) участвовали в процессе через различные семинары, каждое из которых касалось определенного аспекта, связанного с структура учебной среды или формы презентации, которые будут использоваться в ней.

Детский сайт является частью финской Сайт детского омбудсмена, цель которого — ознакомить детей с Конвенцией ООН о правах ребенка, чтобы дать им возможность высказаться по вопросам, касающимся их, и делиться историями об их повседневной жизни.Группа 7–9 лет дети из дошкольного учреждения приняли участие в проекте на разных этапов в 2006 и 2007 годах. Размер группы варьировался от четырех до восемь детей между занятиями. Дополнительно краткая бумажная анкета Об идеях, связанных с сайтом, ответили 25 детей.

В каждом случае данные, состоящие из документов разработки, результатов процессов проектирования, интервью и анкетирование разработчиков и детей-участников, а также наблюдение за процессом проектирования, документированное в исследовательских журналах.Опыт связанных с процессом разработки, были собраны как с точки зрения дети и разработчики. Данные были проанализированы с использованием структура, состоящая из нескольких исследовательских вопросов как основа анализа. В В рамках данной статьи, с точки зрения детей, вопросы исследования в основном связаны с тем, чувствовали ли они, что их идеи влияние на конечный результат, как они воспринимали свой собственный опыт в проект, и как они в целом испытали участие в мероприятиях.Из точки зрения разработчиков, было изучено, как они воспринимают детские участие и идеи помогли им в работе и повлияли на их развитие решения. Кроме того, результаты сеанса дизайна сравнивались с окончательным продукты, чтобы изучить, как проявляются идеи, предложенные детьми. в финальных приложениях.

3. Чего хотят дети в игровой среде обучения

Сбор нескольких разных идей техники и практики использовались в ходе проектов.В этой статье, мы обращаемся к трем из них, а именно к чертежам пользовательского интерфейса (UI), картам идей и оценка существующей учебной среды, представление обнаруженных проблем через эти действия и как они направляли развитие Приложения. Они представляют разные подходы к генерации идей: рисунки начинаются с нуля и оставляют простор для фантазии, идеи карты предполагают совместное и постепенное развитие идей, а оценка учебных сред предоставляет набор различных существующих решений опираться на.Дополнительные идеи и отзывы были получены через прототип оценка и полевые испытания, но в этой статье мы сосредоточимся на полученных идеях перед разработкой любых прототипов.

3.1. Идеи из рисунков пользовательского интерфейса

В начале Талариуса В проекте ребята высказали свои представления о внешнем виде и функциональность приложения путем рисования эскизов пользовательского интерфейса во время своего художественного класса. Они могли выбрать, хотят ли они нарисовать игровой режим или игру. редактор.Каждый ребенок создавал индивидуальный рисунок. Обоснование наличия дети делают рисунки — это желание позволить им вместо этого конструировать что-то новое просто реагировать на существующие предложения [17]. Концепции рисования UI подходят искусству контекст класса хорошо, но есть определенные проблемы, связанные с их использованием. Во-первых, есть риск, что дети будут уделять много внимания детали, не обращая внимания на общую картину, то есть на то, что объекты их рисунки делают и как они себя ведут [3].Во-вторых, несмотря на предположение это выражение рисованием легко и естественно для детей, они могут проблемы, например, с пониманием идеи рисования вещей, которые можно увидеть на экране [19]. Некоторые проблемы действительно обнаружились в проекте Talarius также. Несмотря на признание постепенного развития прототипа Талариуса, детям было трудно представить себе связь между этим изменением и их индивидуальные идеи. Разработчики, однако, сочли, что чертежи пользовательского интерфейса большое значение для их работы.Они использовали рисунки, анализируя их основные атрибуты и разместив их все на стенах своего офиса чтобы иметь возможность постоянно обращаться к ним за советом при проектировании решения. В проблемных ситуациях, связанных, например, с выбором цвета или макет, было легко обратиться к рисункам за подсказками и вдохновение.

Разработчики обнаружил, что элементы пользовательского интерфейса, включенные в чертежи, и их расположение отражает знакомство детей с обычным программным обеспечением Windows.Этот предположил, что разработчики могут придерживаться знакомых соглашений, чтобы повысить обучаемость и удобство использования приложения, но без это слишком много инструмента и слишком мало игры. Важность быстрого обучение особенно выделяется в детском программном обеспечении, поскольку они часто склонны терять интерес, если они быстро не получат контроль над программным обеспечением (например, [21]). Другая проблема, связанная с навигацией, очевидная на фотографиях, заключалась в том, что многие задачи выполнялись с помощью кнопок (вместо меню), которые предлагали что дети хотели, чтобы все самые важные опции были видны на постоянно проверять, чтобы их можно было быстро найти.На рисунке 1 показано «Выйти», Кнопки «Продолжить», «Вопрос» и «Информация» в правом верхнем углу, и кнопки для выбора игрового элемента в правом нижнем углу.

На чертежах, изображающих игрового режима, было замечено, что для детей очень важно быстро увидеть, какой статус игры и положение игроков были на данное время. Дети очень по-разному представляли турнирную таблицу. на их фотографиях, но общим элементом было то, что эта информация была явно Часто использовались видимые и множественные форматы представления статуса. В На рисунке 1 статус игрока представлен тремя разными индикаторы: энергия, очки и жизни. В режиме игрового редактора детский стало очевидным стремление к как можно большей свободе выбора, что в в соответствии с наблюдениями, сделанными Druin et al. [21] о детях, желающих множество функций и кое-что для изучения. Согласно чертежам, дети хотели, чтобы программное обеспечение позволяло им, например, создавать фоны и персонажей, свободно выбирать игровой путь, форму и цвет квадратов, чтобы отрегулировать уровень сложности и добавить анимацию к игра.
3.2. Проблемы, обнаруженные с помощью карт идей
Как упоминалось выше, дети не видели связи между своими индивидуальными рисунками и конечным результатом очень хорошо, что уменьшило их чувство собственности на идеи. Guha et al. [2] решили эту проблему с помощью специальной техники для постепенного объединения идей чтобы сделать процесс видимым. В проекте «Виртуальный торфяник» мы сделали несколько связанный подход, пытаясь провести различные семинары, а также действия в рамках сеанса — опирайтесь на каждое другое более конкретно.Практикумы по большей части основывались на постепенном создание карты идеи.
Сотрудничество началось с занятия, на котором дети и исследователи создали идею карты вместе, чтобы отобразить первоначальные идеи о содержании и структуре сайт. В этой статье мы оставляем в стороне вопросы содержания, связанные с конкретной темой, и только обсуждать мнения детей по более общим вопросам, таким как формы презентации для использования в учебной среде. Дети в первую очередь составили индивидуальные списки своих идей и на их основе предложили включены в коллективный список идей.После этого дети предложили какие вопросы из списка они считали наиболее важными, и это были используется в качестве основы для карты идеи. Из отдельных списков и коллективный список, дети выделили игры, картинки, викторины, анимации, и «обучение через видение и слух» как наиболее важные формы презентации, и они были приняты к дальнейшему обсуждению с помощью карты идеи. Как и дети в проекте Талариус, они особо подчеркнули важность способности творить и исследовать — например, сделать торфяник, что стало одной из двух основных задач на Торфянике. Приключенческая игра — и множество различных занятий на выбор.Позже, на другом сеансе, карта идеи была переведена на более подробный и конкретный уровень: дети работали в группах для выбора конкретных видов торфяников, которые они считали наиболее интересно или важно и выбрать наиболее привлекательные формы презентации среди предложенных ранее. Еще одна форма карт идей, используемых в этом проект представлял собой «карту идеи игры», созданную группой детей, которые особенно интересуюсь игровыми вещами. Основные наблюдения об их идея игры заключалась в том, что их игра имела структуру, похожую на настольную, и что они хотели разные виды подзадач, опять же подтверждение важность разнообразия и большой выбор занятий.
Предложения полученные в результате этих мероприятий побудили нас включить «от детей к дети »в учебной среде, в дополнение к« Торфяникам ». Приключенческая игра, предлагающая пользователям различные виды деятельности. Дети раздел содержит викторины, кроссворды и другие типы заданий. детьми участников, видеоролики снятые во время экскурсии по торфянику с детьми и настольную игру про торфяники по мотивам Талария.В Кроме того, с помощью этих мероприятий по созданию контента мы стремились обеспечить дети с возможностью внести конкретный вклад в результат и тем самым продвигать свое чувство влияния на развитие веб-сайта. Создание контента сыграло важную роль с точки зрения детской чувство собственности. Через эти очень конкретные творения и их бытие непосредственно присутствуя в конечном результате, дети увидели более ясно что их участие дало что-то, что способствовало развитию приложения.При сравнении детских впечатлений от Талария и виртуальных торфяников, в последнем удалось передать ощущение владение лучше. Когда детей спросили, считают ли они, что их идей, проявившихся в конечном результате, было больше отрицательных, чем положительных ответы в проекте Talarius, в то время как в проекте Virtual Peatland это было наоборот. Точно так же, когда их спросили, считают ли они, что у них есть власть в При разработке приложения разница между двумя проектами была заметно.Это произошло в основном из-за действий по созданию контента, которые были в значительно большей роли в проекте «Виртуальный торфяник». Ребенок чувствовали себя воодушевленными, особенно с точки зрения проведенных викторин. Более того, в интервью, проведенное после проекта Virtual Peatland, создание контента занятия также были наиболее запоминающимися аспектами всего процесса.
3.3. Получение идей из существующих сред обучения
Критика существующих приложений зарекомендовала себя как успешная методика в дизайнерских проектах [19–21].Имея дети указывают на плюсы и минусы различных приложений. дизайнеры понимают, как дети взаимодействуют с технологиями, раскрывают проблемы и начните разрабатывать решения, основываясь на наблюдениях за детскими предпочтения [19]. Мы попросили детей оценить существующие веб-сайты как в проект «Виртуальный торфяник» и проект «Детский уголок». Несколько из веб-сайты были тематически связаны с тематикой проектов, тогда как другие были выбраны просто потому, что они включали множество различных деятельность и способы подачи информации.Дети оставили отзывы о веб-сайты, рассказывая, какие функции им нравятся или не нравятся, и какие идей, которые им предлагали веб-сайты в отношении учебной среды в разработка.
Последовательно с наблюдениями, сделанными в предыдущих исследованиях (например, [15, 21]) и подтверждающими проблемами обнаруженные с помощью других техник в наших проектах, дети предпочли сайты, на которых было много разных занятий или даже возможность создавать что-то сами, и им было очень важно, какой сайт выглядит как.Одно интересное наблюдение, связанное с компоновкой, выявленное благодаря этому техника в обоих проектах заключалась в том, что наличие большого количества пустого места на странице было отрицательная вещь по мнению детей. Вместо этого дети хотят Большое разнообразие контента существовало и на одностраничном уровне. Как чертежи пользовательского интерфейса также предположил, что желание иметь много видимых элементов касается тоже навигация: дети не хотели много двигаться вперед-назад, они предпочли иметь как можно более прямой доступ ко всем частям сайта.
В Что касается содержания учебной среды, дети хотели волнение и вещи, которые были связаны с реальной жизнью. Их надежда на реальную жизнь чувствовать себя расширенным также на внешний вид учебной среды; в детям нравились иллюстрации, в которых использовались реальные фотографии. Кроме того, как Что касается иллюстраций, дети хотели исследовать картинки с большим количество деталей, что согласуется с их предпочтением разнообразия и большое количество контента в целом.Детям тоже понравилась идея одного главный персонаж, иллюстрирующий среду обучения — игровой персонаж или, альтернативно, анимированный «талисман», который появляется на разных страницах по всему сайту.
мнения детей побудили нас представить на Детском сайте анимированного кота. представлять различные разделы сайта и представлять права Ребенок. Кроме того, дети создали разные типы викторин и пазлы для Виртуального торфяника (как упоминалось выше) и Детского сайта, чтобы удовлетворить желание разнообразных занятий.Контекст реальной жизни также представлены по-разному на каждом из сайтов: Виртуальный торфяник содержит фотографии и видео, снятые детьми, а на Детском сайте есть рассказы написано детьми об их повседневной жизни и о правах ребенка проявляются в их жизни. Возможность творческого участия детей гарантировано, особенно на Детском сайте, благодаря нескольким интерактивным занятиям включая их вклад в содержание веб-сайта.
4.Выводы и обсуждение
Значение детской участие разделено на вопросы, связанные с проведением совместных разработка и исследование процессов с детьми и тех, которые связаны с результатами дизайн-проектов, а именно атрибутов детской учебной среды. В этом разделе мы обсудим эти уроки отдельно.
4.1. Извлеченные уроки для проведения совместных проектов с детьми
Одной из целей было изучение процессы разработки и действия, которые они повлекли за собой с точки зрения дети и разработчики одинаковы.Как мы видели выше, с участием дети в процессе проектирования выявили и подтвердили разработчикам несколько проблемы, которые было полезно знать при разработке игрового обучения среда или детский сайт. С точки зрения разработчиков, вклад детей был важен во многих аспектах. Согласно разработчики, детские идеи могут направлять дизайн внешнего вида, функциональность и удобство использования приложения. Они особо заявили, что участие детей помогло им сделать программное обеспечение более мотивирующим для дети.Они также считали, что участие детей ценно в повышение понимания разработчиками детей как пользователей технологий в Генеральная.
Для детей сами, участие в реальном дизайн-проекте дало возможность узнать новые вещи, такие как навыки работы в команде, совместное принятие решений, планирование и знания, связанные с дизайном, информационными технологиями и технологиями, а также действия, которые отличался от их повседневных школьных занятий. Были определены четыре области обучения в анализе: (1) содержание вопросы области, (2) навыки проектирования, начиная от общих, например, более методические способы выполнения задач, к более конкретным, таким как различные методы планирования и проектирования, (3) социальные навыки, необходимые для сотрудничества в различные композиции от пар и малых групп до выступления перед большая группа, и (4) навыки обучения, такие как поиск и оценка Информация.В предыдущем исследовании Друин [25] также обнаружил, что обучение результаты в том же духе.
Однако, когда работа со школьными классами, поддержка индивидуального детского опыта вклад был проблемой. В ходе исследования мы стремились ответить решить эту проблему двумя способами, во-первых, путем улучшения совместных семинаров заставляя их лучше опираться друг на друга, а во-вторых, добавляя конкретные действия по созданию контента в процессе.Создание контента перспектива оказалась важным фактором в улучшении детского чувство сопричастности: был замечен проект, в котором они играли большую роль как более успешный с точки зрения передачи этого чувства, и создание контента занятия считались самыми приятными занятиями.
Таким образом, хороший Процесс совместного проектирования состоит из различных действий, направленных на: во-первых, предоставьте разработчикам обширные данные, которые можно использовать в своих практических решений и, во-вторых, поддерживать интерес детей к процесс участия.В идеале занятия опираются друг на друга, образуя единое целое. логичный и четкий континуум, который позволяет детям следовать разработка приложения и воплощение своих идей. Более того, включение конкретных мероприятий по созданию контента расширяет возможности детей чувство собственности за конечный результат.
4.2. Полученные уроки для развития среды обучения детей
С точки зрения решения для разработки, обнаруженные проблемы можно разделить на категории пользователей точки, связанные с интерфейсом и содержанием.Проблемы пользовательского интерфейса включают в себя те, которые необходимо сделать с навигацией и теми, которые имеют отношение к внешнему виду приложения, и проблемы, связанные с контентом, касаются тем и функциональности Приложения. Таблица 1 суммирует эти наблюдения. Мы обсудим несколько об этих моментах подробнее.
Категория Выпуск Источник
Пользовательский интерфейс / навигация Использование знакомых соглашений пользовательского интерфейса без риска сходства с игрой Рисунки пользовательского интерфейса
Элементы управления полностью видны раз Чертежи пользовательского интерфейса
Существующие сайты
Статус игры и положение четко виден постоянно Чертежи пользовательского интерфейса
Пользовательский интерфейс / Внешний вид Макеты с богатым содержанием, немного пустые пространство Существующие сайты
Реалистичный вид, например, фотографии Существующие сайты
Контент / тема Темы, связанные с реальной жизнью Существующие сайты
Большое разнообразие тем Существующие сайты
Карты идей
Содержание / Функциональность Большая свобода выбора в функциональность, позволяющая исследовать чертежи пользовательского интерфейса
Карты идей
Существующие сайты
Возможность создать что-то Карты идей
Главный герой (персонаж игры или ведущий «талисман») Существующие объекты
Поскольку дети хотят социального взаимодействия в технологиях [15, 21] возможность легко сравнивать результаты и положение важно для них, чтобы иметь возможность отслеживать, как они и другие делают это.Что касается внешнего вида, дети хотели, чтобы каждая страница или экран был насыщенным. с содержанием; не столь обильные страницы показались детям скучными и означать полное отсутствие контента в приложении. Что касается содержания, наши наблюдения предполагают те же проблемы, что и предыдущие исследования: детям нужно много контента и функций для изучения и создания что-то новое — или хотя бы подправить и изменить некоторые аспекты приложения [15, 21].Предпочтения детей для макетов с использованием реальных фотографий по сравнению с рисунками может отражаться их желание избежать слишком «детской» внешности. То же самое может быть верно в уровень содержания; темы, связанные с реальными событиями, и темы признают дети как часть общества, осознавая их интерес к окружающему миру их. С другой стороны, идея нарисованного (и, возможно, анимированного) персонажа в качестве руководства на веб-сайте или в качестве аватара в игре им очень нравится, скорее всего, из-за того, что веб-сайт или игра стали выглядеть более индивидуально.
Подводя итог, желание детей быстро управлять приложением, которое они используют, проявляется несколькими способами, например, желая иметь элементы пользовательского интерфейса (независимо от того, функционируют ли они кнопки, навигационные ссылки или элементы содержимого) постоянно видны и легко доступны доступны, и призывая к четкому представлению статуса и положения в игры. Что касается содержания, наиболее важным вопросом является универсальность и богатство содержание; дети хотят творческой деятельности, свободы выбора и большого множество вещей, которые можно исследовать и открывать — как на уровне всего приложения и, что интересно, также с точки зрения структур отдельные страницы или просмотры.
Благодарности
Финансирование обсуждаемых проектов в этом документе предоставлено Национальным технологическим агентством Финляндии, Губернское управление Западной Финляндии, Европейский социальный фонд и Министерство социальных дел и здравоохранения Финляндии. Мы также хотим поблагодарить всех дети, школьные учителя и персонал внешкольных учреждений, а также команды разработчиков для совместной работы.
Как игры могут помочь детям учиться — сноска
Могут ли игры служить средством обучения? Что, например, может научить игроков неистовство свиней птичьих мстителей Angry Birds ‘игрокам в законах физики? То, что мы знаем об обучении и человеческом развитии, позволяет предположить, что игры и другие формы творческой игры могут служить ценным образовательным инструментом и мощным дополнением к традиционным инструкциям по обучению.
Выдающиеся теоретики обучения, в том числе Лев Выготский, Жан Пиаже и Михай Чиксентмихайи, подчеркивали важность игры в развитии абстрактного образного мышления и реализации целей, которые дети еще не могут достичь в реальной жизни. Например, трехлетний ребенок, не умеющий ездить на лошади, может сесть на сломанную ветку дерева и представить себе, что едет верхом. Как и другие животные, мы используем игры, чтобы имитировать действия и роли, к которым нам нужно подготовиться, например, игра в «дом», чтобы имитировать социальное взаимодействие взрослых, или приготовление пищи в духовке Easy Bake, чтобы понять суть приготовления еды.^(a)
Идея игры как формы обучения не нова. Платон The Republic впервые обратил внимание на взаимосвязь между игрой в притворство и образованием более 2500 лет назад. Представляя философский урок в форме диалога, Платон создал игру, в которую должны играть молодые философы, выступающие в роли Сократа и его собеседников. ^(b) Читатели, знакомые с произведением Платона о Сократе, намеренно побуждаются задуматься над своими действиями, мыслями и мнениями, чтобы стать лучшими философами, на которые они способны.²
Более поздний анализ образования с точки зрения игры расширяет определение обучения, включая повествование, социальное сотрудничество и производительность. ³ Примеры этого подхода включают воспроизведение исторических событий, таких как ролевые игры в роли судей Верховного суда в деле Дреда Скотта 1857 года, и развитие сообществ вокруг конкурирующих идеалов и ценностей, таких как образцовые клубы Организации Объединенных Наций. Педагоги также создали видеоролики, такие как Приключения Джаспера Вудбери и Путешествие Мими , которые объединяют рассказы с уроками о том, как математика и научные концепции работают в реальном мире.⁴
Давняя важность игры в обучении и человеческом развитии может помочь в усилиях по внедрению новых технологий в образование. ⁵ Слово «игра» сегодня означает нечто иное, чем несколько десятилетий назад, до того, как электронные игры настигли наши телевизоры, смартфоны, компьютеры и планшеты. В видеоигры сейчас играют 97% американских подростков и 53% взрослых, что составляет основу мирового рынка на сумму более 90 миллиардов долларов. Для многих молодых людей электронные игры стали играть роль традиционных игрушек.Такие названия, как Civilization и World of Warcraft , примерно имитируют войны или игры про полицейских и грабителей, а The Sims — эквивалент виртуального кукольного домика — поощряют практику с тайм-менеджментом, ведением домашнего хозяйства и воспитанием детей.
В некотором смысле электронные игры предлагают больше, чем традиционные игрушки. Их погружение в воду и встроенные инструкции могут обеспечить учебный опыт, невозможный на игровой площадке. Игроки могут управлять обучением в своем собственном темпе, проверять последствия различных выборов и получать доступ к возможностям решения проблем, которые они, возможно, никогда не увидят в повседневной жизни.Воображаемые миры, содержащиеся в видеоиграх, могут позволить ученикам исследовать значение и значение κλέος (честь), изображая Геракла, или определять, как очистить крупный разлив нефти в Мексиканском заливе, играя роль ученого.
Эти преимущества также делают видеоигры ценным дополнением к урокам в классе. Как знает любой учитель или ученик, реальные события не всегда можно воспроизвести в рамках структурированных 45-минутных уроков. Например, эксперимент в классе судебной медицины может быть немного тонким по сравнению с опытом изучения улик на живом месте преступления.⁶ Электронные игры, напротив, предлагают возможность исследовать глубины океана и космического пространства или даже воображаемые миры, которые содержат уроки для нас.
В то время как электронные игры явно обладают огромным потенциалом, учителя и педагогические психологи все еще пытаются понять, как лучше всего использовать их в качестве инструмента обучения. Взгляд на академическую область теории обучения может помочь найти ответ. Выдающийся педагог-психолог Джером Брунер, известный своими теориями и экспериментами с когнитивным развитием, опорой и повествованием в образовании, сформулировал четыре основных принципа обучения, основанных на трех хорошо известных психологических механизмах.⁷ Эти принципы представляют собой ценные рекомендации по разработке обучающих электронных игр.
1 . Выйдите за рамки традиционного обучения в классе «поставь и поставь» к конкретным применимым занятиям . Этот принцип основан на теории познания с локальным положением , которая утверждает, что обучение — это активный процесс, управляемый обнаружением сигналов окружающей среды и реакцией на них. Другими словами, знание неотделимо от действия. ⁸ Поскольку погружение в историю или игру по своей сути является личным и активным, вымышленная среда, имитирующая реальные ситуации, предлагает отличный способ достичь этой цели.⁹ Например, группа по познанию и технологиям Вандербильта отразила эту учебную практику с помощью математических задач на основе рассказов и обучающих видео. ^(c)
2. Направляйте инструкцию по четкому пути к соответствующей цели . Обучение хорошо работает, когда от ученика требуется принять цели, составить план их достижения и шаг за шагом работать над их достижением. Хорошо продуманная альтернативная реальность и ролевые игры согласовывают цели игры с долгосрочными целями, которые учителя ставят перед своими учениками.Это способствует пошаговому обучению, в котором обратная связь из виртуального мира подталкивает игроков к обучению в реальном мире, решению проблем и социальным навыкам. ¹¹ Образовательная альтернативная реальность / ролевая игра Operation LAPIS, например, развивает у учащихся латинский язык и культурные знания, заставляя их переводить надписи и социально выстраивать свое обучение в рамках миссии по спасению цивилизации. ¹²
3. Обеспечить, чтобы все учебные мероприятия давали стимул для обсуждения и сотрудничества .Социальное обучение происходит, когда два или более человека сотрудничают для решения данной проблемы. Более осведомленный человек может направить относительного новичка к общему решению, задав наводящие вопросы и поощряя оценку и синтез идей. Более равноправные учащиеся могут помочь друг другу увидеть сходства и различия в своем учебном опыте и объединить свои взгляды, чтобы улучшить общее понимание в группе. Один эксперимент с игровым обучением в японском университете показал, что даже когда только один студент на большой лекции играл в игру на английском языке, аудитория, наблюдающая за игрой, демонстрировала улучшение понимания языка, увеличивая словарный запас игрока почти вдвое.¹³
4. Поощряйте и препятствуйте поведению с помощью поощрений и наказаний. Этот принцип основан на концепции оперантного кондиционирования , которая заключается в использовании обратной связи для изменения поведения, например, приучения ребенка к горшку конфет каждый раз, когда он пользуется туалетом. Хотя кондиционирование — не обязательно самый изощренный способ научить желаемому поведению, оно может быть бесценным для поощрения повторения задания или учебной деятельности. ¹⁴ Например, в образовательной научно-фантастической игре игрок может получить прицельный выстрел из пушки, подрывающей НЛО, в обмен на правильное решение математической задачи.Предполагая, что игрок хочет спасти планету, награда — прицельные выстрелы из пушек — будет продолжать побуждать его правильно решать проблемы, пока инопланетяне не сдадутся и не сбегут. ^(d)
По мере того, как преподаватели и разработчики игр применяют эти теории на практике, ученые начинают оценивать потенциал электронных игр для облегчения обучения. Доказано, что наиболее широко изучаемая игра по науке и языку, Quest Atlantis , положительно влияет на качество письма учащихся и результаты их тестов по математике и естественным наукам.В Quest Atlantis игроки учатся в гуманитарных миссиях, таких как спасение рыбы в вымышленном национальном парке, используя знания из науки об окружающей среде и экологии. ¹⁵ Эксперименты, нацеленные на изучение языка в World of Warcraft и личное здоровье в Dance-Dance-Revolution , привели к статистически значимым изменениям в успеваемости учащихся на уроках языка и физического воспитания, соответственно. ¹⁶
Хотя большая часть исследований, связанных с игровым обучением, все еще находится в зачаточном состоянии, ^(e) мы стоим на краю светлого горизонта.Постоянно разрабатываются новые исследования, и ежегодные конференции, такие как THATCamp Games и Games + Learning + Society Университета Висконсин-Мэдисон, превратились в продуктивные места для совместной работы исследователей и преподавателей, которые обсуждают теории, делятся экспериментальными моделями и демонстрируют новые игровые подходы к обучению.
Потенциал для изменения парадигмы обучения и раскрытия образовательной силы видеоигр может заключаться в объединении существующей теории обучения с массой данных об электронных играх, которые в настоящее время фильтруют исследователи в области образования.^(f) Если обучающиеся психологи смогут выделить способы, которыми игры побуждают к критическому мышлению, обучению и осознанию окружающего нас мира, будущие педагоги смогут объединить учеников, чтобы спасти Грибное королевство Марио и их собственный мир, полный загадок. способы в настоящее время невозможны.
Сноски
T.M. Каро (1995) «Краткосрочные затраты и корреляты игры у гепардов», Animal Behavior , 49: 333-345.
Роджер Трэвис (2011) «Ваша практическая школа: утиная охота или биошок?» Играй в прошлое .Роджер Трэвис, Стивен Слота и Майкл Ф. Янг (2013) «Покинуть пещеру без потери передачи: ARG и интегрированная производительность в Operation ARETE», Игры + Обучение + Общество 9.0 Материалы конференции .
Л.С. Выготского (1978). Разум в обществе: развитие высших психологических процессов , Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
Группа познания и технологий в Вандербильте (1992) «Технология и дизайн генеративной среды обучения», Томас М.Даффи и Дэвид Х. Джонассен (ред.), Конструктивизм и технология инструкция: беседа, Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.
Маргарет А. Хани и Маргарет Хилтон, редакторы; Комитет по изучению естественных наук: компьютерные игры, моделирование и образование; Национальный исследовательский совет (2011) Изучение науки с помощью компьютерных игр и моделирования , Вашингтон, округ Колумбия: The National Academies Press. Ларри Джонсон, Рэйчел Смит, Х.Уиллис, Алан Левин и Кин Хейвуд (2011) Отчет Horizon: выпуск 2011 г., Остин, Техас: Консорциум новых медиа. Зигмунд Тобиас и Дж. Д. Флетчер (ред.) (2011) Компьютерные игры и инструкции , Шарлотта, Северная Каролина: информационная эпоха. Майкл Ф. Янг, Стивен Слота, Эндрю Б. Каттер, Джерард Джалетт, Грег Маллин, Бенедикт Зевс Симеони, Мэтью Тран и Мария Юхименко (2012) «Наша принцесса в другом замке: обзор тенденций в серьезных играх для образования. » Обзор исследований в области образования , 82 (1): 61-89.
Жан Лав (1988) Познание на практике: разум, математика и культура в повседневной жизни , Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета.
Джером Брунер (1961) «Акт открытия», Harvard Educational Review, 31 (1): 21-32. Джером Брунер (1966) К теории обучения , Кембридж, Массачусетс: издательство Гарвардского университета. Джером Брунер (1996) Культура образования , Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
Майкл Ф.Янг (2004) «Экологическая психология учебного дизайна: обучение и мышление посредством воспринимающих-действующих систем», в Дэвиде Х. Джонассен (редактор), Справочник по исследованиям в области образовательных коммуникаций и технологий , 2 ^nd Ed, Mahwah , Нью-Джерси: Эрльбаум. Джон Сили Браун, Аллан Коллинз и Пол Дугид (1989) «Установленное познание и культура обучения», Исследователь в области образования, 18 (1): 32-42.
Young et al., 2012.
Sasha A. Barab, Kenneth E.Хэй и Томас М. Даффи (1998) «Заземленные конструкции и как технологии могут помочь», Technology Trends, 43: 15-23.
Джеймс Дж. Гибсон (1986) Экологический подход к визуальному восприятию , Hillsdale, NJ: Erlbaum. J.G. Грино (1994) «Возможности Гибсона», Psychological Review, , 101: 236-342. Трэвис, 2011. Роджер Трэвис и Майкл Ф. Янг (2010) «Операция KTHMA: Царство демиурга», в Обучение игре: исследование будущего образования с помощью видеоигр , изд.Myint Swe Khine, Питер Ланг Международные академические издательства: 153–165. Роберт Ротман (2010) «Видеоигры выводят тестирование на новый уровень», Письмо об образовании Гарварда , 26 (6): 1-3.
Обе эти игры созданы моей игровой компанией, занимающейся изучением латыни, The Pericles Group, LLC. См. Бенедикт Лай, Стивен Слота и Майкл Ф. Янг (в печати) «Обучение CARD-tamen ™: модификация и применение карточной игры для оценки», AERA 2014 Proceedings .
Дж.ДеХаан и Ф. Коно (2010) «Влияние интерактивности с мини-играми WarioWare на изучение лексики второго языка», Journal of Digital Games Research , 4 (2): 47-59.
C.M. Брэдшоу, Э. Сабади и П. Беван (1976) «Поведение людей в схемах подкрепления с переменным интервалом», Журнал экспериментального анализа поведения , 26 (2): 135–141. Байрон А. Мэтьюз, Элиот Шимофф, А. Чарльз Катания и Терье Сагволден (1977) «Неинструктированная реакция человека: чувствительность к соотношениям и интервальным непредвиденным обстоятельствам», Журнал экспериментального анализа поведения , 27 (3): 453-467 .Дэвид О. Лайон и Марк Фелтон (1966) «Обусловленное подавление и усиление с переменным соотношением», Журнал экспериментального анализа поведения , 9 (3): 245-248.
Дженис Лин Андерсон (2008) Дети получили игру: компьютерные / видеоигры, гендерные аспекты и результаты обучения в научных классах , Информационные и обучающие тезисы диссертаций ProQuest, Международная секция A: Гуманитарные и социальные науки, 69. Энн Диксон Ариси ( 2009) «Встреча с детьми в их собственной игре: сравнение обучения и взаимодействия в традиционных и трехмерных контекстах образовательно-игровой», ProQuest Information & Learning, Диссертация, Международная секция A: Гуманитарные и социальные науки, 70.Саша А. Бараб, Брианна Скотт, Синем Сляххан, Роберт Голдстоун, Адам Ингрэм-Гобл, Стивен Дж. Зайкер и Скотт Уоррен (2009 г.) «Трансформационная игра в качестве основы учебной программы: использование видеоигр для поддержки естественнонаучного образования», Journal of Science Образовательные технологии, 18: 305-320. Стивен Дж. Зуикер (2008) «Преобразование практики: проектирование пороговых переходов по траекториям участия», ProQuest Information & Learning Диссертации, Международная секция A: Гуманитарные и социальные науки, 68.
Леонард Х. Эпштейн, Меган Д. Бичер, Дженнифер Л. Граф и Джеймс Н. Реммич (2007) «Выбор интерактивных танцев и игр на велосипеде среди молодежи с избыточным и не лишним весом», Анналы поведенческой медицины , 33 (2 ): 124-131. Дунпин Чжэн (2006) «Возможности трехмерной виртуальной среды для изучения английского языка: экологический психологический анализ», ProQuest Information & Learning, Диссертация, Международная секция A: Гуманитарные и социальные науки, 67.
Примечания к сторонам
(a) Животные, такие как детеныши гепарда, обычно используют игру как метод оттачивания физических навыков, чтобы подготовиться к охоте и избежать хищников. ²
(б) Поскольку он считал, что греческие преподаватели производят учеников, неспособных к критическому мышлению и решению проблем, Платон решил говорить с точки зрения Сократа, аватара, способного отражать и проповедовать важность таких инструментов, как философия, анализ и т. и оценка.
(c) Привязанная инструкция относится к «инструкции, в которой изучаемый материал представлен в контексте аутентичного события, которое служит для закрепления или размещения материала и, кроме того, позволяет изучить его с разных точек зрения.¹⁰
(d) Психолог Б.Ф. Скиннер, как известно, установил эффективность оперантного кондиционирования, обучая крыс дергать за рычаг; каждый раз, когда они тянули его, они получали взамен небольшую кормушку. Практика была настолько эффективной, что некоторые умирали от истощения, непрерывно и отчаянно пытаясь «выиграть» перекус. Та же самая динамика управляет большей частью человеческой жизни, включая то, как мы воспитываем наших детей и как мы играем в игровые автоматы.
(e) Одним из наиболее важных сдвигов в этой области станет отказ от расплывчатых вопросов вроде «Влияют ли игры на обучение?» к более целенаправленному исследованию механизмов, стоящих за этими процессами.Более ценную информацию можно получить из таких вопросов, как «Как определенные игры, используемые конкретным учителем в конкретной школьной среде, влияют на конкретных учеников?» ¹⁰
(f) Многие в этой области надеются, что успехи в сборе и анализе данных в конечном итоге позволят просматривать файлы журналов игры, в которых хранится такая информация, как, где студенты двигались в игровом мире и какие действия они взяли. Это переключит внимание на то, как отдельные игроки взаимодействуют с окружающей средой в определенных обстоятельствах, обеспечивая гораздо более четкую картину того, как и почему игроки демонстрируют готовность выполнять одни задачи, но не другие.
Преимущества видеоигр в обучении
Лара Крофт может этого не знать, но ее легендарные приключения на Playstation сделали для археологии больше, чем многие учебники. Помимо звезды саги «Расхитительница гробниц», существует множество других персонажей видеоигр, которые, как ни удивительно, пробуждают ранние занятия и преподают историю, географию и математику миллионам школьников и взрослых по всему миру. Кто сказал, что приставки не стимулируют интеллект?
ЗНАЧЕНИЕ ВИДЕОИГР В ОБЩЕСТВЕ
Индустрия видеоигр давно потеряла невинность.В наши дни это зрелый сектор, восхищающийся его технологической мощью, инновационным потенциалом и хорошо развитым предпринимательским видением. Цифры не лгут: сектор завершит 2019 год с глобальным доходом более 150 миллиардов долларов и годовым ростом на 9,6%, по данным аналитической компании Newzoo.
С такими числами неудивительно, что видеоигры доминируют в аудиовизуальном секторе, намного опережая музыку и кино. Даже Голливуд не может конкурировать с сектором, который может похвастаться двумя.5 миллиардов игроков в мире, особенно с такими хитами, как Fortnite, у которого 139 миллионов активных игроков. Лихорадка этой видеоигры перешла границы и уже потрясает таких гигантов, как Netflix, больше, чем Disney и HBO, их прямых конкурентов в битве за доминирование в области потокового аудиовизуального контента.
КЛЮЧИ К ИГРОВОМУ ОБУЧЕНИЮ
Выгоды от видеоигр достигли также образования с игровым обучением. Этот метод обучения использует полезные аспекты видеоигр для передачи знаний учащимся.Он основан на трех ключевых факторах:
Он вдыхает жизнь в образование: он превращает обучение в увлекательную, захватывающую игру без скучных уроков. Студенты усваивают и сохраняют информацию почти незаметно.
Это повышает мотивацию: ученика являются главными героями истории, и их успех награждается медалями, дополнительными жизнями, бонусами и т. Д. Это захватывает и сохраняет их интерес к обучению.
Это дает возможность практиковаться: учащихся могут применять полученные знания, не попадая в опасные ситуации.Вот что такое, например, симуляторы полета и навигации.
Советы по использованию видеоигр в классе.
Советы по использованию видеоигр в классе [PDF]
ВИДЕОИГРЫ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ: СЕРЬЕЗНЫЕ ИГРЫ
В области игрового обучения существуют образовательные видеоигры, известные как серьезные игры. Этот конкретный сегмент обучения направлен на обучение студентов конкретным предметам, таким как языки, или обучение специалистов, таких как полицейские, пилоты, пожарные или медицинский персонал, среди других. Обучающие видеоигры — быстро развивающийся рынок, и ожидается, что к 2023 году его стоимость составит 17 миллиардов долларов — на 485% больше, чем в 2018 году — согласно прогнозам, опубликованным порталом Statista. Давайте взглянем на некоторые из этих продуктов:
Dragon Box — это введение в геометрию для маленьких детей.
Extreme Event готовит учащихся к стихийным бедствиям и поощряет командную работу.
Pacific проводит тренинги по лидерству и управлению командой.
Спора полезна для обучения биологии, в частности, эволюции живых существ.
Duolingo помогает в изучении таких языков, как английский, французский и немецкий.
«Типирование крови», разработанный Шведской академией, учит о группах крови и переливаниях.
ПРЕИМУЩЕСТВА ВОСПРОИЗВЕДЕНИЯ ВИДЕОИГР
Влияние видеоигр на общество было предметом многочисленных исследований. Например, в 2014 году Эндрю Пшибыльски, психолог из Интернет-института Оксфордского университета, опубликовал в журнале «Педиатрия» исследование, в котором выясняется, как детей старшего возраста должны иметь возможность заниматься видеоиграми. Он пришел к выводу, что те, кто играл менее часа, были более эмоционально стабильны, в то время как те, кто играл около трех часов в день, имели социальные проблемы. Поэтому, когда дело доходит до видеоигр, модерация является ключевым моментом, потому что помимо улучшения способностей к обучению есть и другие преимущества. Давайте посмотрим на некоторые из них:
Они ускоряют время отклика
Исследователи из Рочестерского университета обнаружили, что они улучшают навыки поиска и устранения неисправностей, создавая проблемы, которые необходимо решать в установленное время.
Они поощряют командную работу.
По данным калифорнийской организации, Института будущего (IFTF), многопользовательские игры стимулируют командную работу в решении проблем.
Они стимулируют творчество, концентрацию внимания и зрительную память.
Калифорнийский университет обнаружил, что они стимулируют эти аспекты, ставя цели, требующие концентрации, воображения и запоминания деталей для их достижения.
Они улучшают стратегию и лидерство.
Видеоигры ставят игроков во главу угла, оттачивая их способности разрешать споры, взаимодействовать с другими игроками и принимать решения, считает Питтсбургский университет.
Они обучают языкам
Хельсинкский университет обнаружил, что они полезны для изучения других языков с помощью экранных инструкций, чатов для общения с другими игроками или повествования самой истории.
Критическое мышление
Монтеррейский технологический институт опубликовал статью, в которой подчеркивается этическая, философская и социальная основа этих игр, а также их способность заставлять игроков думать и улучшать свое критическое мышление.
РОЛЬ РОДИТЕЛЕЙ В ОТНОШЕНИИ ВИДЕОИГР
Помимо этого, родители продолжают беспокоиться о влиянии видеоигр. И действительно, есть повод для беспокойства: в 2019 году Всемирная организация здравоохранения включила «игровое расстройство» как поведенческую зависимость в свою Международную классификацию болезней. Когда дело доходит до приобщения детей к видеоиграм, родителям следует обратить внимание на такие аспекты, как система оценки контента видеоигр PEGI или ее эквивалент в США, ESRB, которая сообщает родителям о пригодности определенных игр или нет, устанавливая рекомендуемый возраст использовать.
Журнал «Психология сегодня» дает родителям набор рекомендаций:
Проверьте содержание игры. Родители должны контролировать, в какие видеоигры играют их дети. Выбирайте образовательные, а не жестокие игры.
Поощряйте совместное использование видеоигр. Когда дети играют вместе, это способствует социальному взаимодействию и созданию союзов. Важно не допускать превращения игр в уединенное занятие.
Установить сроки. Родители должны устанавливать правила. Например, детям можно разрешить играть в течение нескольких часов после домашней работы или работы по дому, но не до этого.
Следуйте рекомендациям производителя видеоигры. Например, не садитесь слишком близко к экрану, не играйте в хорошо освещенной комнате, не играйте с максимальной яркостью экрана и т. Д.
Как геймификация влияет на процесс обучения?
Образование — это любая практика, которая конструктивно изменяет то, как мы ведем себя, думаем и чувствуем.У нас, людей, всегда есть желание учиться, независимо от возраста. Мы также учимся по-разному, благодаря внутренним и внешним элементам, связанным не только с возрастом, но и с уровнем развития и зрелости, личностью, опытом, а также генетическими факторами и факторами окружающей среды. Чтобы студенты могли полностью использовать и раскрыть свой потенциал, необходимо оптимизировать методы обучения.
Как сделать образование более приятным и эффективным? Ответ заключается в понимании того, как учащиеся учатся.Базовые знания педагогической психологии — это действительно то, что выделяет хороших преподавателей и позволяет им эффективно передавать знания в соответствии с требованиями каждого получателя.
Основными стилями обучения являются: (1) визуальный, основанный на образах и интеллектуальных картах, (2) слуховой, с использованием звука, музыки и ритмов, (3) физический или обучение на практике, (4) словесный, с использованием речи и письма (5) логический, полагающийся на рассуждения, чтобы помочь увидеть большую картину, (6) социальное или групповое обучение и (7) индивидуальное обучение, то есть обучение самостоятельно или посредством самообучения.
Используемые в настоящее время методы обучения очень широки и включают академическое обучение, практическую подготовку, обсуждения, целевые исследования и обучение на основе мультимедиа. Технологии как никогда ранее сказались на образовательной сфере. Действительно, сегодня K-12 студентов были спорно называют цифровые аборигены , родившись в цифровую эпоху и почти исключительно с использованием технологии в своей повседневной жизни деятельности. Более того, взрослые и профессионалы также приспосабливаются к технологиям и все больше полагаются на них в своей повседневной работе из-за их вездесущности в смартфонах, планшетах, компьютерах и в Интернете.Эти наблюдения предполагают сильное влияние технологий на все аспекты жизни общества.
В контексте образования тенденция использования игровых элементов в неигровых контекстах, иначе называемая геймификацией , направлена на повышение вовлеченности и мотивации учащихся, улавливание их интереса к продолжению обучения и влияние на их поведение в классе. Хотя игры сегодня часто используются в образовательной среде, эта тенденция остается стигматизированной, а ее использование ограничено, например, из-за (1) недостаточного доступа к технологиям, (2) отсутствия профессионального опыта в интеграции новых технологий и (3) сопротивления изменениям.
Чтобы изменить это, нам нужно понять, как геймификация может способствовать систематическому обучению .
Геймификация в образовании может оптимизировать обработку мозгом новой информации. Этому могут способствовать общие аспекты игровых уроков с аудиовизуальным представлением, минимизированными фрагментами схематической информации, короткими промежутками времени и часто повторяющимися шаблонами.
Новые данные теряются, если они не хранятся в нашей долговременной памяти в результате многоуровневого процесса, включающего внимание, восприятие, выбор, организацию и интеграцию информации.Первый ретранслятор новых данных находится в нашей рабочей памяти, которая может обрабатывать только небольшой объем информации за раз. Миллер предположил, что человеческий мозг может обрабатывать семь фрагментов информации одновременно, которые будут потеряны через 20 секунд, если не будут подвергнуты дальнейшей обработке для достижения долговременной памяти.
Мозг обрабатывает информацию в рабочей памяти, используя два канала — зрительный и слуховой. Когда информация представлена с использованием обоих каналов, мозг, то есть рабочая память, может вместить больше новой информации.Однако информационная перегрузка, которая может препятствовать интеграции новой информации в долговременную память. Следовательно, небольшие фрагменты информации должны быть представлены в организованном виде. Это позволяет мозгу интегрировать и систематизировать новую информацию по существующим схемам в нашей долговременной памяти.
Более того, недавние исследования показали, что продолжительность концентрации внимания у людей уменьшилась с 12 до 8 секунд. Это изменение было связано с цифровой революцией, помимо ее положительных эффектов, включая более быстрое время реакции и повышение способности выполнять многозадачность.Эти результаты подчеркивают необходимость принятия современных способов, таких как геймификация, для передачи новых знаний и информации как ученикам, так и учителям.
Геймификация в образовании может улучшить мотивацию и вовлеченность. Игровые элементы, такие как немедленная обратная связь и получение значков за успешное выполнение заданий, сильно влияют на повышение интереса учащихся к участию в этих играх даже в стенах классной комнаты.
Кроме того, социальный компонент геймифицированного обучения, когда учащиеся играют в группах, дает множество преимуществ для работы мозга.Действительно, социальная, интеллектуальная активность активирует нейротрансмиссию в головном мозге, пластичность мозга и перепрограммирование, а также смягчает воспаление мозга и пагубное воздействие окислительного стресса на мозг. Благоприятные эффекты социального взаимодействия были интересно подчеркнуты в замедлении развития деменции у пожилых людей.
Геймификация изменяет мозговой центр вознаграждения и удовольствия и улучшает обучение. Хорошо известно, что игры, в которых человек выигрывает или получает положительную обратную связь, могут активировать мозговые цепи удовольствия, вызывая выброс нейромедиатора дофамина.Предлагается, чтобы обучающие игры имели такое же влияние, учитывая их элементы победы в испытаниях или успешного достижения цели. Это удовольствие во время игрового обучения приводит, таким образом, к длительной привязанности к учебному предмету или к решению других сложных проблем.
Кроме того, влияние игр на центр удовольствия оказывает важное влияние на обучение как таковое. Действительно, сообщалось, что сигналы, связанные с вознаграждением, способствуют хранению новой информации в долговременной памяти за счет дофаминергической модуляции среднего мозга, которая активирует гиппокамп, структуру, в первую очередь участвующую в обучении и памяти.Дофамин также участвует в контроле пластичности нейронов в гиппокампе, что является важным феноменом мозга, лежащим в основе приобретения новой информации и навыков. Кроме того, сообщалось, что после занятий видеоиграми у взрослых улучшается память гиппокампа за счет стимуляции мозговых цепей.
Заключение
Мы живем в то время, когда и дети, и взрослые часами проводят за играми. Есть свидетельства того, что это могло привести к изменениям в функциях мозга.Внедрение геймификации в образовании в определенной степени может быть полезной инициативой по модернизации образования, идущей рука об руку с новой цифровой эрой.

Информация | Бесплатный полнотекстовый | Методы мотивации учащихся к совершенствованию игрового оценивания
1. Введение
Начальное и среднее образование в основном нацелено на развитие у детей «базовых академических и социальных навыков и некогнитивных качеств (например.g., настойчивость, надежность и последовательность), необходимые для продуктивного гражданства и вступления в рабочую силу, программу обучения или колледж »[1] (стр. 1511). Хотя желателен широкий диапазон образовательных результатов, политики сосредотачиваются на изучении конкретного предметного материала. Когда наблюдается недостаток обучения, его можно легко объяснить либо самими учащимися, либо проблемами, связанными с другими факторами, способствующими обучению учащихся (например, неоптимальные учителя, администраторы, родители и сверстники).В первом случае у учащихся может отсутствовать мотивация к обучению или они могут сильно недооценивать долгосрочные результаты своих академических усилий и, следовательно, в качестве альтернативы использовать свое время. Таким образом, очень важно, чтобы учащиеся получали поддержку в учебном процессе в образовательном и социальном плане, чтобы продолжать стремиться к успеху. Исследование мотивации основано на теориях, которые разделяют, в высокой степени, одинаковые или похожие концепции. Например, теории обучения, основанные на поведении [2, 3], которые концептуализировали мотивацию в терминах привычек, побуждений, стимулов и графиков подкрепления, были популярны в середине 20-го века.Согласно этим подходам, в процессе обучения учащиеся оставались пассивными, и, таким образом, исследования подчеркивали различия людей, такие как когнитивные способности, стремление к достижениям и т. Д. Поскольку эти различия утверждались как стабильные и заранее согласованные, считалось, что они определяют реакции учащихся к аспектам учебной среды (например, метод обучения и стимулы), а также к мотивации и успеваемости учащихся. Хотя эти факторы остаются значимыми, нынешние исследователи поддерживают веру в то, что учащиеся активно участвуют в процессе обучения и с большим уважением и вниманием относятся к тому, как учащийся понимает среду обучения и предпочитает взаимодействовать с ней.В результате когнитивные теории сосредотачиваются на способах, в которых учащийся ставит цели для обучения и достижения, а также на способах записи и наблюдения за своим собственным прогрессом в отношении этих целей. Мотивация считается новым явлением, поскольку она динамически меняется со временем и изменяется в зависимости от обучения и более общего опыта. Хиди и Реннингер [4] считают, что части учебной среды могут как вызывать, так и поддерживать у учащегося любопытство и интерес, чтобы способствовать мотивации и обучению.Решающую роль в мотивации играет склад ума человека. Согласно Двеку [5], мышление определяется как набор допущений, ценностей и убеждений о мире и самом себе, которые влияют на то, как человек воспринимает, интерпретирует и действует в отношении окружающей среды. Образ мышления меняется со временем в результате обучения и культурных влияний. В исследованиях мышления изучались закономерности в интерпретации целей и принятии решений, связанных с направлением внимания и усилий. Blackwell et al. [6] поддерживают мнение о том, что студенты могут изменить свою самоатрибуцию, чтобы принять установку на рост и, таким образом, добиться улучшения успеваемости.
5. Мотивация в геймификации
В последние годы наблюдалось множество популярных и академических публикаций по серьезным играм и геймификации. Хотя термины «геймификация» и «серьезные игры» предполагают разные понятия (серьезные игры — это игровая среда, тогда как геймификация использует игровую механику и методы в неигровой среде), они имеют много схожих функций и часто используются взаимозаменяемо [28]. Основная цель игр — развлечение; однако, благодаря своей универсальной применимости, они поддерживают множество других аспектов повседневной жизни: обучение и обмен знаниями в таких областях, как оборона, образование, научные исследования, здравоохранение, управление чрезвычайными ситуациями, городское планирование, инженерия, религия, правительственные и неправительственные организации. (НПО), бизнес, маркетинг, коммуникации и политика [29,30,31].Эти игры определяются как «серьезные игры», основная цель которых — обучать, исследовать или рекламировать [29,30,31]. В соответствии с серьезными играми, геймификация — это применение игровых элементов для целей, выходящих за рамки простого развлечения [32,33]. Серьезные игры и геймификация взаимосвязаны, поскольку они оба пытаются вернуть игровые характеристики, чтобы управлять чем-то помимо игривости. С одной стороны, серьезные игры предоставляют увлекательный способ найти решения реальных проблем, в то время как в то же время с геймификацией они могут быть умными способами продвижения бизнеса или продукта.Геймификация использует мотивационную силу техник, механики и динамики игры таким образом, чтобы способствовать участию, настойчивости и достижениям. Более того, стоит изучить идею использования игровой механики и динамики для поддержки участия и вовлеченности. Геймификация направлена на создание ощущения игривости с применением элементов игрового дизайна и игровых принципов в неигровой среде, чтобы участники чувствовали удовольствие [34,35,36]. Геймификация сочетает в себе внутреннюю и внешнюю мотивацию, поскольку, с одной стороны, внешние награды используются для поддержки вовлеченности, а с другой стороны, предпринимаются усилия по продвижению таких внутренних характеристик мотивации, как достижение мастерства, автономии и чувства собственного достоинства. принадлежность [29].Среди типичных элементов игрового дизайна те, которые сильнее всего влияют на внешнюю мотивацию, — это очки, значки, таблицы лидеров, графики производительности, значимые истории, аватары и товарищи по команде [37].
Очки являются основными элементами множества игр и геймифицированных приложений [38]. Обычно они вознаграждаются за успешную реализацию определенных действий в игровой среде, а также в числовом виде представляют прогресс игрока [39,40]. С помощью очков можно количественно оценить поведение игроков в игре, и, следовательно, они обеспечивают непрерывную и немедленную обратную связь или даже вознаграждение [41].
Значки визуально представляют достижения [39], и их можно получить и собрать в среде геймификации. Они наглядно демонстрируют достижения игроков уровня или целей и их ценность [42,43]. Как и баллы, значки также обеспечивают обратную связь, поскольку они указывают на результативность игроков [44]. Хотя сбор не является обязательным, они могут влиять на поведение игроков, поскольку они направляют игроков на выбор определенных маршрутов и задач, чтобы заработать соответствующие значки [37,45]. Кроме того, владение значком помещает игроков в определенную группу, и, таким образом, значки могут оказывать социальное влияние на игроков и товарищей по игре [42,46].
Таблицы лидеров включают имена и текущие баллы ведущих участников в соответствии с их относительным успехом, сравнивая их с определенным критерием успеха [47]. Таким образом, таблицы лидеров фиксируют лучшие результаты в определенной деятельности [48] и служат индикаторами, сравнивающими прогресс игроков. Однако мотивационная роль списков лидеров спорна [49], поскольку они рассматриваются как эффективные мотиваторы для игроков, занимающих позиции, слишком близкие к верхнему рангу, и как демотиваторы, если игроки занимают последние позиции в таблице лидеров [37].Соревнование, происходящее через списки лидеров, может повысить вовлеченность игрока, поскольку оно основано на социальном давлении и, следовательно, может способствовать участию и обучению [50].
Графики производительности предоставляют информацию об эффективности игроков в сравнении с их предыдущими показателями во время игры [41]. В отличие от таблицы лидеров, ориентированной на социальное соревнование, графики эффективности ориентированы на индивидуальные соревнования во времени. Показатели игроков за определенный период представлены графически, и особое внимание уделяется улучшениям.Согласно теории мотивации, это способствует ориентации на овладение, что особенно эффективно для обучения [37].
Значимые истории не имеют отношения к игре игрока. Игровое приложение может быть включено в структуру повествования, которая контекстуализирует действия и персонажей в игре, и оно приобретает дополнительное значение, выходящее за рамки простого поиска очков и достижений. Сюжетом может быть либо просто название игры, либо даже сложные сюжетные линии, типичные для современных ролевых видеоигр [51].Повествовательные контексты могут функционировать как аналогии с условиями реального мира и, если история соотносится с личными интересами игроков, может вдохновлять и мотивировать их [52]. Следовательно, истории играют значительную роль в приложениях геймификации, поскольку они могут изменить значение реальных действий, добавив повествовательный «плащ» [37].
Аватары — это визуальные представления игроков в игре или игровой среде [49]. Обычно игрок может выбирать или даже создавать их [51]. Аватары могут иметь довольно простой дизайн в виде простой пиктограммы или они могут быть сложно анимированными трехмерными изображениями.Их основная роль — отличать игроков от других людей или аватаров, управляемых компьютером [40].
Товарищи по команде могут быть другими реальными игроками или виртуальными неигровыми персонажами (NPC), и они стремятся вызвать конфликт, соревнование или сотрудничество [51]. Сотрудничество особенно поддерживается путем введения команд, т. Е. Путем создания фиксированных групп игроков, которые сотрудничают для достижения общей цели [49].
Все эти элементы игрового дизайна имеют сильное мотивационное влияние, что становится очевидным при глубоком изучении теории самоопределения.Согласно этой теории, поведение в значительной степени определяется тремя универсальными врожденными психологическими потребностями:
Автономия означает сильное желание человека контролировать свою жизнь [9], а также психологическую свободу для достижения определенной задачи. [37,53]. Психологическая свобода относится к чувству принятия решений в соответствии с собственными ценностями и интересами [54,55]; следовательно, в условиях автономии можно вести себя без внешнего давления или принуждения [53].
Компетентность означает сильное желание испытать мастерство [9], а также развить чувство эффективности и успеха во взаимодействии с окружающей средой [44,56].Утверждается, что люди стремятся чувствовать себя компетентными, когда намеренно воздействуют на окружающую среду, с которой они взаимодействуют [37].
Социальная связь означает сильное желание взаимодействовать с другими, быть на связи и заботиться о них [9]. Он отображает стремление человека к последовательной интеграции с социальной средой [37,57].
Исследователи связали эту теорию с внутренней мотивацией людей учиться [58,59,60]. Как упоминалось выше, внутренняя мотивация — это желание заниматься какой-либо деятельностью ради нее самой, потому что эта деятельность интересна и доставляет удовольствие или помогает достичь поставленных целей.Согласно теории самоопределения [58,59,60], если существует высокая степень автономии, то учащиеся внутренне мотивированы учиться и добровольно заниматься проблемой или задачей; кроме того, эти учащиеся понимают, что задачи деятельности находятся в пределах их способностей [9]. В попытке соотнести эти три внутренние психологические потребности с игровыми элементами легко заметить, что на набранные баллы немедленно влияет действия игрока, они предлагают количественное представление о прогрессе игрока, и, следовательно, потребность в компетентности решается [37].Графики производительности отображают не только результаты игроков, но и уровень их компетенций, и, таким образом, потребность в компетенциях удовлетворяется. Потребность в компетентности также удовлетворяется в значках, поскольку значки напрямую связаны с прогрессом игрока и в списках лидеров, поскольку они визуально оценивают выступления игроков. Поскольку потребность в автономии может быть выражена в двух формах (опыт свободы решения и опыт осмысленности задачи), можно утверждать, что аватары удовлетворяют эту потребность благодаря свободе выбора, которую они предлагают игрокам [61].С другой стороны, значимые истории удовлетворяют второму аспекту потребности в автономии, поскольку с помощью историй игроки переживают свой выбор значимым и увлекательным образом [37,44].
6. Игра умножения
Несомненно, что изучение таблиц умножения является важной темой в учебной программе математического образования. Успешный простой факт умножения облегчает вычисление решений более сложных проблем. В образовательной сфере было разработано несколько игр и программ, чтобы сделать практику умножения проще и приятнее; тем не менее, запоминание этих фактов может быть трудоемкой и длительной задачей для учеников начальной школы [62,63,64,65,66,67].В частности, некоторые факты умножения еще труднее запомнить, и поэтому и дети, и взрослые делают больше ошибок и им нужно больше времени для изучения [68]. The Multiplication Game (MG) — это веб-приложение для отслеживания практики и прогресса, преследующее научные и образовательные цели. Это приложение, которое в настоящее время находится на четвертой стадии разработки, началось как адаптивное мобильное приложение (версия 1-v.1) [69] и было пересмотрено как настольное приложение со встроенными элементами Open Learner Model (OLM) (версия 2- v.2) [70]. OLM предлагает студентам (и другим участникам учебного процесса) легко воспринимаемый доступ к личной информации о прогрессе [71]. Затем MG была расширена за счет добавления социальных характеристик к OLM (социальная OLM или OSLM) в том смысле, что модель учащегося открыта не только для учащегося, но также для учителей и сверстников (версия 3-v.3) [ 72]. Исследования [73,74,75] последовательно подтверждают предположение о том, что доступ к моделям одноклассников приводит к тому, что студенты охватывают больше тем в системе и достигают более высоких показателей успеха в задачах самооценки.MG — это, по сути, образовательный инструмент, основная цель которого — предложить ученикам нетрадиционные способы отработки фактов умножения в соответствии с их обучением в более приятной и увлекательной форме, поскольку развлечение приносит детям удовлетворение [76]. Он также дает учителям представление об особых математических навыках своих учеников. Это одна из целей MG, чтобы освободить учителей от трудоемкой корректировки школьной работы учеников путем предоставления обратной связи по результатам обучения отдельных учеников и аналитической информации об их успехах.Кроме того, MG предоставляет исследователям подробные высокочастотные данные о процессах развития арифметики. Таким образом, она поддерживает исследование математических способностей учеников. Игра состоит из четырех основных уровней. На каждом уровне предлагается практика умножения с помощью различных типов вопросов: правильный / неправильный выбор, множественный выбор, индивидуальное сопоставление и заполнение пробелов. На первом уровне пользователю в последовательности даются факты умножения, и он должен решить, верен ли данный ответ или нет (рис. 1).На втором уровне пользователь должен выбрать правильный ответ на данный факт умножения из четырех вариантов (рисунок 2). На третьем уровне игрок должен сопоставить четыре разных факта умножения с четырьмя разными ответами (рис. 3). На последнем уровне игрок должен ответить на заданное умножение, не получая никаких подсказок (рис. 4). Вопросы на всех четырех уровнях охватывают учебную программу начального образования (со второго по шестой классы). Каждая сессия состоит из определенного количества вопросов в зависимости от количества, изначально выбранного участником.MG использует метод адаптивного тестирования для расчета слабых сторон учеников, и впоследствии упражнения автоматически корректируются в соответствии с потребностями конкретного пользователя.
С мотивационной точки зрения овладение таблицей умножения — очень практичный навык, который ученики могут использовать в своей повседневной жизни, и это действует как сильный долгосрочный мотив для них. На краткосрочной основе ученикам младших классов часто задают в школе тесты на таблицу умножения, тогда как учеников старших классов просят использовать эти навыки во многих продвинутых темах, где умножение считается необходимым знанием.Поддерживая эти два уровня краткосрочной и долгосрочной мотивации учеников к обучению, новая редакция MG была разработана с множеством игровых элементов, которые дополнительно способствуют мотивации учащихся. В частности, учащиеся получают очки в виде монет, отображаемых в верхней части игрового интерфейса, правильно отвечая на вопросы. Чтобы усложнить задачу для учеников двух старших классов, в игре можно настроить также отрицательную оценку путем вычитания монет в случае неправильных ответов в сочетании с расчетом времени игрока.Благодаря адаптивному характеру теста каждому ученику оказывается поддержка в его продвижении, и, сосредоточив внимание на выявленных недостатках, каждому ученику помогают их преодолеть. Таким образом, количество выигранных монет отражает навыки умножения учеников, а постепенное увеличение указывает на достигнутый прогресс.
Поскольку персонализация и поддерживаемые параметры настройки являются убедительным доказательством внутренней мотивации [77], важно, что MG уже решительно поддерживает персонализацию с помощью своих функций OLM и, кроме того, разработано больше подсказок.В частности, в самом начале игры, после аутентификации пользователя, предлагаются варианты выбора темы, а также различные значки аватаров, связанные с выбранной темой. Кроме того, особенность значимых историй поддерживается на первом уровне выбранной темой, которая определяет тематическую структуру для игрока (например, спорт, подводное плавание, пираты, драконы), а на втором уровне — соответствующим мультипликационным персонажем. выступая в роли NPC, который дает игроку информацию о приближающемся уровне (и, возможно, об индивидуальном прогрессе) в виде пузырьков из мультфильмов.В целом, поскольку игра предназначена для школьников, очень важно предложить приятную графику, яркие цвета, соответствующие звуковые эффекты и анимацию, чтобы оптически привлечь учащихся и, таким образом, привлечь их участие. Еще один способ мотивации учеников к продолжению игры в MG заключается в том, что после завершения каждого уровня учащийся может визуально получать информацию о достижениях предыдущего уровня (рис. 5) с помощью графиков успеваемости [70]. Исследования [78] показали, что у людей в два раза больше шансов достичь цели, если им дано ощущение продвижения к ней.Хотя до третьей версии MG простая визуализация предлагалась в виде смайликов, которые считались более совместимыми для детей от семи до восьми лет [79], текущая версия MG будет обогащена более сложные формы графиков производительности. В частности, для визуализации прогресса учащимся будут предложены гистограммы и измерители навыков, а также им будет разрешено решить, какой график подходит им лучше всего. В MG v.3 [72] был выделен сильный социальный параметр.Примечательно, что в играх важен социальный аспект [80]. Соревнование, социальное взаимодействие или сотрудничество могут мотивировать поведение игрока [81,82,83]. Частичный доступ к своей модели также может включать в себя сверстников для сравнения, и это было выполнено с помощью списков лидеров в форме зала славы, где три ученика были ранжированы в соответствии с их оценками на номер таблицы умножения. Мотивация, поддерживаемая монетами, списками лидеров, значками и уровнями, способствует развитию потребности в статусе, признании и престиже, а также укрепляет компетенцию и мастерство.Повышение по службе трех лучших учеников предлагает признание игроков с высокими показателями, в то же время позволяя почувствовать безопасную «дистанцию» для игроков с низкими показателями (чьи результаты не отображаются вообще). С другой стороны, поскольку каждый ученик принадлежит к определенной группе (группе своего класса), идея товарищей по команде существует, поскольку соревнование в MG завершается продвижением всех высокопоставленных сверстников из одного класса. По словам Рихтера и др. [28], «сочетание индикатора выполнения и таблицы лидеров может вызвать воодушевление, приверженность, желание успешно завершить геймифицированное действие и даже желание повторить этот опыт» (стр.38). Дополнительные функции MG, которые способствуют мотивации, включают предоставление помощи в форме подсказок и отображение графической пояснительной обратной связи, правильно отображающей факт умножения неверно ответивших на часто наблюдаемые ошибки [84]. Мотивация также усиливается за счет выбора времени для игроков, который может быть доступен только для старших или высококвалифицированных учеников, чтобы вызвать их интерес и поддерживать их вовлеченность. Идея состоит в том, чтобы вознаграждать быстрых игроков дополнительными очками. При разработке внутреннего механизма MG были учтены некоторые важные моменты.Например, отображаемые ответы на факты умножения не генерируются случайным образом, а намеренно выбраны как информативные отвлекающие факторы [85]; таким образом, правильный ответ указывает на подлинное обучение. Кроме того, как уже упоминалось, MG включает в себя адаптивный алгоритм, который после завершения каждого уровня диагностирует основную слабость учащегося и, сосредоточив внимание на этом конкретном числе на следующем уровне, игра помогает учащимся преодолеть свои трудности. оба v.2 [70] и v.3 [72] MG. Был предоставлен вопросник об удобстве использования и полезности MG, а также о доступных функциях OLM и OSLM, где предлагаются конкретные вопросы с акцентом на мотивационную ценность визуализаций OLM и OSLM. Отзывы, полученные как учениками, так и учителями, были весьма обнадеживающими и поддерживающими положительное влияние на повышение мотивации учеников к самосовершенствованию при оценке навыков умножения с использованием адаптивного игрового подхода. В частности, MG v.2 [70] было протестировано с 36 учениками (17 девочек и 19 мальчиков) начальной школы. Учащиеся ответили на вопросник по шкале Лайкерта от 1 (определенно нет) до 5 (безусловно, да) об удобстве использования и полезности MG и доступных элементов OLM. Учеников, поигравших в MG дома от трех до шести раз, попросили заполнить анкету в таблице 1. MG v.3 [72] протестировали 41 ученик (18 девочек и 23 мальчика) третьего и четвертого классов. Начальная школа. Ученики играли в MG в течение двух учебных часов по курсу информационных и коммуникационных технологий (ИКТ), а затем их учитель попросил их ответить на анкету на Рисунке 6 (пересмотренная версия анкеты в Ссылке [70]) об удобстве использования и полезность MG и доступных элементов OLM и OLSM.Смайометр, дискретная шкала типа Лайкерта [86], использовался для нужд обзора в версии 3 (рис. 6). В обоих случаях количество участвующих учеников было недостаточным, чтобы попытаться увидеть какие-либо возможные различия, связанные с возрастом учеников. Кроме того, вопросы также касались мотивационной ценности предоставленной визуализации OLM. В MG v.3 учителям учеников соответствующих классов также раздали анкету на основе Лайкерта, чтобы выразить свое мнение о MG. У этих учителей была возможность получить доступ и оценить (через приложение) модели учащихся (LM) своих учеников.Им была предложена возможность выбрать и изучить историю успеваемости отдельных учеников и всего класса в среднем. Практическая ценность MG v.3 была положительно оценена преподавателями, которые остались довольны предоставленными функциями. Отвечая на вопрос об образовательной роли игры, учителя заявили, что MG действительно может поддержать их традиционную учебную процедуру и помочь ученикам овладеть навыками умножения приятным и мотивирующим образом [72]. В итоге (подробности об оценке обеих версий MG можно найти в Справочных материалах [70] и [72]), подавляющее большинство учеников (более 92%) сочли игру в MG приятной, а более 87% сочли приложение подходящим. интерфейс заманчивый.Более 81% считают, что предоставленные инструкции о том, как играть в игру, были адекватными. Что касается метакогнитивной роли MG, более 75% верили в полезность доступа к их модели для наблюдения за своим прогрессом, в то время как более 65% заявили, что саморефлексия и самомотивация поддерживаются. Более 75% считают важным визуальное отображение своего прогресса после завершения каждого уровня и, таким образом, наблюдая за своими достижениями в разных типах вопросов. Более 87% положительно восприняли смайлики как вид визуализации.На вопрос о том, является ли приложение более очевидным — развлекательный или образовательный, — более 67% сочли, что в инструменте преобладает развлекательный смысл. Более 85% хотели, чтобы им была предложена возможность играть в эту игру дома, что является дополнительным подтверждением предположения о том, что ученикам нравится взаимодействовать с инструментом. В целом 85% интересовались историей своего прогресса и были проинформированы о том, улучшились они или нет, в то время как 73,2% интересовались средней успеваемостью в классе.Кроме того, 87,8% были заинтересованы в том, чтобы их сравнивали со средней успеваемостью в классе, 63,4% поддерживали идею о том, что сравнение со средней успеваемостью в классе ведет к самосовершенствованию, а 80,5% получали информацию о трех лучших одноклассниках. Социальный параметр трех лучших одноклассников будет мотивировать 63,4% участников, тогда как менее 25% считают, что эта информация окажет негативное влияние на всех учеников, не вошедших в тройку лучших. Этот вывод интересен, поскольку предоставление доступа к оценкам других, кажется, мотивирует учеников к самостоятельному руководству в учебе.Более того, 73,2% хотели бы иметь возможность получить доступ к модели конкретного сверстника / одноклассника. В заключение, ответы на анкету показали, что ученики положительно относятся к OLM и подходу OSLM. Им нравится взаимодействовать с ним, не недооценивая его образовательную роль. Наши результаты также подтверждают метакогнитивную роль OLM / OSLM.
Учителя участвующих классов имели возможность получить доступ к моделям учащихся (LM) своих учеников и оценить их успехи.Они смогли изучить историю успеваемости отдельных учеников и увидеть среднюю историю успеваемости в классе. Все разделили положительное мнение о практической ценности приложения и остались довольны предоставляемыми функциями. На вопрос об образовательной роли игры учителя ответили, что приложение действительно может поддержать их традиционную учебную процедуру и помочь ученикам овладеть навыками умножения приятным и мотивирующим образом. Кроме того, MG может поддержать учителей, предлагая более эффективную оценку учеников, сводя к минимуму время и необходимые усилия.
7. Выводы
В этом документе представлен дизайн и обновление существующей сетевой системы обучения / отслеживания, в которой учащиеся начальной школы могут практиковать свои навыки умножения фактов, в то время как их действия одновременно записываются. В MG достигаются образовательные и исследовательские цели, поскольку это необходимый инструмент, который измеряет способность учеников к умножению, поддерживает различные индивидуальные уровни и поддерживает мотивацию, предоставляя игровые элементы.
После завершения разработки этой последней версии MG, планировалось изучить эффективность этого инструмента в реальных классных условиях в течение учебного года с участием многих учеников в каждом классе, чтобы результаты учеников были хорошими. записывать более тщательно и делать более безопасные выводы.Одна из целей MG — предложить интересную веб-среду для детей любого уровня подготовки. Анализируя статистику использования, можно было сделать вывод о степени мотивации детей к игре в MG, и, следовательно, были получены данные о том, насколько привлекательными и сложными для участников были MG. Вполне вероятно, что ученики посещают объект MG в основном потому, что учителя сказали им об этом; однако изучение того, участвуют ли они и как долго они участвуют вне школьных занятий, даст интересные результаты.
Другая экспериментальная идея — это исследование приложения в двух версиях (с элементами OLM и без них), поскольку при таком сравнении могут быть получены интересные результаты. Эти эксперименты приведут к сравнительному анализу версий игр OLM и не-OLM на основе результатов обучения, а также предпочтений учащихся, метапознания и мотивации.
MG предлагает учителям возможность доступа к информации об индивидуальных или суммативных моделях учащихся в системе; следовательно, они могут количественно оценить эффект учебного процесса и, соответственно, спланировать последующую учебную деятельность в классе.Для сбора как количественных, так и качественных данных можно использовать крупномасштабную систему тестирования с достаточно продолжительной продолжительностью и проведение циклов промежуточных интервью с учителями и учениками.
Зачем нужны игры в классе?
Благодаря партнерству с издателем Eye on Education, Education World рада представить это сообщение в блоге Ребекки Статакис, автора книги Хорошее начало: 147 разминка для испанского класса .
Мне всегда нравились игры.Моя семья регулярно играет в настольные игры, когда мы собираемся вместе, я играю в игры со своими детьми почти каждый день, и (что неудивительно) я использовал самые разные игры * в качестве учебных пособий в своем классе. У меня никогда не было учеников, которые спрашивали: «Почему мы играем в игры?» Вместо этого студенты обычно спрашивают: «Можем ли мы сыграть в это снова в ближайшее время?»
Некоторые люди могут задаться вопросом: «Зачем играть в игры в классе?» Я думаю, что важно четко сформулировать ценность игры для меня, моих учеников, коллег, родителей и других.За прошедшие годы я составил свой собственный список из пяти основных причин, по которым я считаю, что игры — это мощный обучающий инструмент.
* (Под «игрой» я имею в виду обучение через игру, активное участие и развлечения).
Учащиеся учатся в процессе игры. Играя в игру, учащиеся могут понять новую концепцию или идею, взглянуть на другую точку зрения или поэкспериментировать с другими вариантами или переменными. Например, в первые уроки испанского я часто играл в карточную игру в первую неделю учебы.Студенты были в группах по 4-5 человек. Каждый прочитал указания к карточной игре; затем игра шла в полной тишине. После первого раунда по одному ученику из каждой группы (обычно «победитель») перешел в другую группу. Обычно мы играли три-четыре раунда.
Изначально мои ученики не знали, что в каждой группе был свой набор правил. Когда ученик переходил в новую группу, он часто чувствовал себя сбитым с толку и не понимал, почему другие люди играли по-другому (ученики обычно говорят «они играли неправильно»).Мы использовали это как отправную точку, чтобы обсудить опыт переезда в новую страну. Переехав из Испании в Венесуэлу и США, я поделился собственным опытом изучения новых культурных правил и временами чувствовал, что другие «играли неправильно».
Затем мы снова сыграли в эту игру, но я позволил всем студентам говорить. В ходе обсуждений студенты объяснили правила «новичкам», и игра прошла более гладко (и студенты сообщили, что чувствовали себя гораздо более удовлетворенными).В этот момент, по крайней мере, кто-то сказал: «Я понял. Вы пытаетесь показать нам, почему нам нужно изучать другой язык. Так что мы все можем объяснять правила друг другу ».
Игры предоставляют контекст для занятий. Как учитель мировых языков, я знаю, что студентам нужно много практики, чтобы усвоить важную лексику и структуры. Однако для того, чтобы практика была значимой, студенты должны быть вовлечены (и давайте будем честными, бесчисленные страницы рабочей тетради или упражнения из учебников не всегда очень увлекательны!).Благодаря увлекательным играм в шарады, пирамиды за 25 000 долларов и т. Д. Мои ученики охотно используют словарный запас и структуры, неоднократно получая столь необходимую практику.
С помощью игр учащиеся могут овладеть множеством важных навыков. Есть бесчисленные навыки, которые учащиеся могут развить в процессе игры, такие как навыки критического мышления, творческие способности, командная работа и хорошее спортивное мастерство. Например, для моих испанских студентов очень важным навыком является манера речи.Играя в игры по угадыванию слов, я заметил, что у моих учеников резко улучшилась способность говорить о словах. Я люблю наблюдать за творчеством моих учеников во время игровых сессий (в наших играх мы использовали пластилин, рисование, актерское мастерство и многие другие упражнения).
Один из моих первых лет в качестве учителя сказал, что ему нравится игра с глаголами, в которую мы играли (вариант «Яхтзее»). Я сказал ему, что рад, что он ему понравился, но что это не мое изобретение — это была игра, в которую он мог играть дома.Затем он сказал мне, что никогда не играл в игры дома, и я был единственным взрослым, который когда-либо садился играть с ним в игру. Иногда я удивляюсь, что студенты не могут логически продумать, как играть в «Угадай, кто?» Затем я напоминаю себе, что этот 14-летний мальчик никогда не играл в игры со взрослыми до того, как пришел в мой класс! Я вижу в этом возможность научить широкому кругу жизненных навыков, которые не обязательно отражаются в объеме и последовательности моей учебной программы.
Играя в игры, учащиеся развивают различные связи с содержанием и могут формировать положительные воспоминания об обучении. Некоторые из моих любимых воспоминаний в классе относятся к игровым временам. Я никогда не забуду, как Мигель прыгает по классу, чтобы помочь своим сверстникам угадать слово «моно» (обезьяна). К счастью, ученики тоже этого не забудут (и все они получили «моно» на экзаменах). Веселые, глупые или интересные моменты обычно остаются в памяти учащихся, и они цепляются за словарный запас / структуры, которые мы изучаем. Положительная эмоциональная связь может облегчить обучение. Кроме того, во многих играх используется множество различных стимулов; некоторые ученики могут запоминать словарные слова, играя их, другие помнят, как читали подсказки, а другие ученики помнят, как одноклассники выкрикивают ответы.Игры могут дать учащимся разнообразные сенсорные ощущения.
Игры привлекают внимание студентов и активно вовлекают их. Я считаю, что, поскольку студентам действительно нравится играть в игры, это хороший способ сосредоточить их внимание и активно погрузить их в испанский язык. Это может быть особенно полезно по-разному. Например, после пожарных учений ученикам иногда трудно успокоиться и вернуться в класс. Игра позволяет учащимся быстро вовлечься и вернуться к тому контенту, над которым мы работали.После нескольких часов выполнения установленных государством стандартизированных тестов я обнаружил, что мои ученики часто устают сидеть и полны энергии; энергичная игра с большим количеством движений может быть именно тем, что им нужно.
Education World®
Авторское право © 2013 Education World
Что родителям нужно знать о Roblox
Что вы получите, если объедините возможности YouTube для совместного использования пользователей с игровым процессом Minecraft сообщества? Вы получаете Roblox, бесконечную виртуальную конфетную лавку бесплатных многопользовательских игр, созданную пользователями по всему миру.Скорее всего, ваш ребенок часами подряд играет в игры на Roblox со своими друзьями, особенно если им меньше 13 лет. Как родитель, вы можете не иметь представления, в какую игру он играет. Роблокс, с которым они играют, и будет ли это вам чего-нибудь стоить. Родители, не беспокойтесь больше! Вот ключевые вещи, которые вам нужно знать о Roblox.
Что такое Roblox?
По своей сути Roblox — это онлайн-платформа, которая позволяет миллионам пользователей создавать и делиться своими собственными 3D-играми и опытом с помощью специальных инструментов.
Несмотря на то, что детям младшего возраста будет слишком сложно освоить инструменты, инструменты Roblox Studio относительно просты для освоения новичками в программировании. Что наиболее важно, для детей, которые заинтересованы в разработке своих собственных игр, контролируемая среда Roblox Studio предоставляет безопасное пространство, в котором можно экспериментировать, творить, терпеть неудачи, пробовать снова и в конечном итоге преуспеть в разработке настоящей игры!
Очевидно, что основная цель Roblox — развлечь детей, но огромным побочным преимуществом является его способность обучать детей базовым навыкам программирования, игрового дизайна и предпринимательства — навыкам, которые можно перенести в реальную жизнь, будь то командный проект в школе, внеклассные мероприятия или, может быть, даже вдохновение для карьеры в STEM, когда они вырастут!
Подходит ли содержимое Roblox для всех возрастов?
Доступный на смартфонах, планшетах, настольных компьютерах, Xbox One и некоторых гарнитурах виртуальной реальности, Roblox имеет рейтинг ESRB E10 + для всех 10 и выше для Fantasy Violence , что означает, что типичный игровой процесс должен подходить для большинство детей.Однако рейтинг также включает уведомление Взаимодействие пользователей , предупреждающее родителей о том, что игроки могут общаться друг с другом, присоединяться к группам, а также создавать игры и делиться ими друг с другом. Фактически, ваш ребенок может даже продавать свою игру на Roblox!
Хотя Roblox проактивно отслеживает контент, созданный на его платформе, при 70 миллионах активных пользователей в месяц некоторые оскорбительные сообщения или контент, создаваемый пользователями, могут ускользнуть от взлома. Поэтому родителям важно ознакомиться с надежными средствами родительского контроля, которые предоставляет Roblox (подробнее об этом ниже), чтобы их дети были защищены от несоответствующего контента или сообщений.
Сколько стоит Roblox?
Roblox можно загрузить и играть бесплатно, но он также содержит внутриигровые покупки в виде хитроумно названного «Robux». Покупка Robux вовсе не является обязательным требованием для игры, и многие игроки наслаждаются Roblox, не тратя ни копейки. Игроки могут использовать Robux для получения новой одежды, аксессуаров и снаряжения для своего аватара, а также специальных способностей, бонусного игрового контента и доступа к определенным играм, созданным пользователями. Наименьшее количество Robux, которое вы можете приобрести, начинается с 400 за 4 доллара.95, но «обменный курс» немного более выгоден, если вы решите купить больше. Кроме того, платная ежемесячная подписка на «Клуб строителей Roblox» включает в себя «ежедневную стипендию Robux», а также эксклюзивные бонусы.
Родительский контроль и другие функции безопасности
Прежде всего, убедитесь, что в регистрации вашего ребенка в Roblox указана точная дата рождения! Это позволит включить автоматическую фильтрацию и другие средства защиты, специально разработанные для защиты детей младше 13 лет.Поскольку Roblox в основном состоит из контента, созданного пользователями, команда Roblox интегрировала различные средства родительского контроля непосредственно в свои настройки, которые более подробно рассматриваются в Руководстве для родителей. Родительский контроль Roblox дает родителям возможность контролировать контент, с которым их дети могут столкнуться во время игры, включая возможность ограничить голосовой чат только одобренными друзьями или полностью отключить его, создать белый список соответствующих возрасту игр для ваших детей и многое другое. Вы можете узнать, как включить эти элементы управления здесь.
Но это еще не все! Roblox также позволяет вашему ребенку блокировать и сообщать о раздражающих или деструктивных игроках. Убедитесь, что они (и вы) знаете, как это сделать. Конечно, это также дает возможность обсудить онлайн-этикет, который, честно говоря, не должен сильно отличаться от того, как вы учите их вести себя в автономном режиме! «Поступайте с другими так, как если бы вы хотели, чтобы они поступали с вами», имеет большое значение. Еще одно основное правило безопасности в Интернете — никогда не разглашать личную информацию или пароли в Интернете.Не важно что.
Обеспокоены тем, сколько времени или денег ваш ребенок тратит на игру в Roblox? Какое бы устройство ни использовал ваш ребенок для игры в Roblox, вы можете активировать множество настроек, в том числе ограничения на то, сколько денег ваш ребенок может потратить. Некоторые родительские инструменты, такие как Family Settings Microsoft, Apple Screen Time и Google Family Link, предоставляют возможность точно контролировать, когда и как долго вашему ребенку разрешено играть в игры, чтобы убедиться, что он выполняет свою домашнюю работу или не ложится спать после того, как ложится спать. Роблокс!
Возьми на себя ответственность (и сладких снов)!
Roblox позволяет детям играть, исследовать, общаться, творить и учиться самостоятельно.Воспользовавшись всеми доступными замечательными инструментами и активно взаимодействуя со своими детьми, вы можете спать спокойно, зная, что ваши дети веселятся, остаются в безопасности, а также потенциально получают навыки, на которых они могут развиваться долгие годы.
Автор
Патрисия Э. Вэнс
В качестве президента Совета по рейтингам развлекательного программного обеспечения (ESRB) г-жа Вэнс возглавляет некоммерческий саморегулируемый орган индустрии видеоигр в США, который включает в себя присвоение возрастных категорий видеоиграм и мобильным приложениям, соблюдение правил маркетинга, принятых в индустрии видеоигр, и выполнение программы Privacy Certified, санкционированной Федеральной торговой комиссией (Федеральной торговой комиссией США) по программе сертификации конфиденциальности COPPA Safe Harbor.

Игры по инициативе детей приемы влияющие на содержание игры: Приемы руководства сюжетно-ролевыми играми детей. | Статья (старшая группа) по теме:

Методы и приемы организации сюжетно-ролевых игр с детьми

Значение сюжетно-ролевых игр в развитии дошкольников | Дошкольное образование

Значение сюжетно-ролевых игр в развитии дошкольников

Игра — ведущая деятельность в дошкольном возрасте

«Условия и способы развития сюжетно- ролевой игры у дошкольников»

Изучение требований детей к игровой среде обучения

1. Введение

2. Исследовательский процесс

3. Чего хотят дети в игровой среде обучения

3.1. Идеи из рисунков пользовательского интерфейса

3.2. Проблемы, обнаруженные с помощью карт идей

3.3. Получение идей из существующих сред обучения

4.Выводы и обсуждение

4.1. Извлеченные уроки для проведения совместных проектов с детьми

4.2. Полученные уроки для развития среды обучения детей

Благодарности

Как игры могут помочь детям учиться — сноска

Сноски

Примечания к сторонам

Преимущества видеоигр в обучении

ЗНАЧЕНИЕ ВИДЕОИГР В ОБЩЕСТВЕ

КЛЮЧИ К ИГРОВОМУ ОБУЧЕНИЮ

ВИДЕОИГРЫ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ: СЕРЬЕЗНЫЕ ИГРЫ

ПРЕИМУЩЕСТВА ВОСПРОИЗВЕДЕНИЯ ВИДЕОИГР

Они ускоряют время отклика

Они поощряют командную работу.

Они стимулируют творчество, концентрацию внимания и зрительную память.

Они улучшают стратегию и лидерство.

Они обучают языкам

Критическое мышление

РОЛЬ РОДИТЕЛЕЙ В ОТНОШЕНИИ ВИДЕОИГР

Как геймификация влияет на процесс обучения?

Информация | Бесплатный полнотекстовый | Методы мотивации учащихся к совершенствованию игрового оценивания

1. Введение

5. Мотивация в геймификации

6. Игра умножения

7. Выводы

Зачем нужны игры в классе?

Что родителям нужно знать о Roblox

Автор

Патрисия Э. Вэнс

About the Author

admin

Добавить комментарий Отменить ответ

Рубрики

Related Posts