ПСИХОЛОГИЯ. ТЕОРИЯ ЛИЧНОСТИ Л. И. БОЖОВИЧ
ПСИХОЛОГИЯ. ТЕОРИЯ ЛИЧНОСТИ Л. И. БОЖОВИЧ
ЛИДИЯ ИЛЬИНИЧНА БОЖОВИЧ
Божович Лидия Ильинична (1908—1981) — доктор психологических
наук, профессор, специалист по возрастной психологии и психологии
личности, долгие годы возглавлявшая лабораторию в Психологическом
институте Российской академии образования.
Биография
Училась в Московском университете, первое экспериментальное
исследование по психологии подражания провела под руководством Выготского. В
1920-30-е гг. входила в состав пятёрки ближайших московских учеников Выготского
(Запорожец, Божович, Морозова, Левина, Славина).
Теория личности Л. И. Божович
Основной круг интересов Божович — детская психология. В этой
области Божович написаны труды по проблемам развития личности ребенка,
формирования его мотивации, по экспериментальному исследованию аффективных
конфликтов, самооценок и динамики уровня притязаний в детском возрасте,
личностной направленности, условиям формирования гармонической личности и др.
Если в концепции А.Н. Леонтьева центральное место принадлежит понятию «личностный смысл», то у Л.И. Божович в качестве системообразующего признака структуры личности выступает «внутренняя позиция личности» или ее направленность. «На основании теоретического анализа, пишет Л.И. Божович, мы выдвинули гипотезу о том, что целостная структура личности определяется, прежде всего, ее направленностью».
Основу направленности составляет возникающая в течение жизни
«устойчиво доминирующая система мотивов, в которой основные, ведущие мотивы,
подчиняя себе все остальные, характеризуют строение мотивационной сферы
человека». Наличие такой иерархической системы и обеспечивает наивысшую
устойчивость личности. Именно содержание направленности личности обусловливает
все ее особенности: интересы, стремления, переживания, черты характера.
Становится очевидным, что ведущая сфера в структуре личности Л. И. Божович – это аффективно-потребностно-мотивационная сфера. Процесс развития и становления личности ребенка рассматривается как последовательный переход от элементарных, неосознаваемых или частично осознаваемых потребностей, непосредственно побуждающих его поведение, к потребностям опосредованным, действующим через сознательно поставленные цели и намерения.
Каждый возраст характеризуется своей специфической для него
«констелляцией» мотивов и особым характером их иерархической структуры. В
раннем детстве жизнь и поведение ребенка определяются временным соподчинением
непосредственных аффективных тенденций, возникающих ситуативно, практически вне
сознания самого ребенка. В дальнейшем на основе относительно постоянных
доминирующих потребностей складывается более устойчивая иерархия мотивов.
На
завершающем этапе иерархическая система мотивов приобретает максимальную
устойчивость и свободу от внешних воздействий, так как опирается на собственные
взгляды и убеждения субъекта.
Теория Л.И. Божович опирается на понятия социальной ситуации развития и личностного новообразования. В социальной ситуации развития она выделяет внутренние процессы развития и внешние условия, их обеспечивающие. В личностных новообразованиях она выделяет центральное новообразование и потребности.
Вслед за Л.С. Выготским Л.И. Божович выстраивает линию возрастных кризисов: новорожденности, 1-го года, 3 лет, 7 лет и подросткового возраста. Деление развития на этапы выглядит у нее так:
1) младенчество: начинается кризисом новорожденности, когда ребенок характеризуется беспомощностью, его деятельность опосредуется взрослым; центральным новообразованием являются аффективно заряженные представления;
2) раннее детство: начинается кризисом 1-го года, когда ребенок характеризуется самостоятельностью; со стороны взрослых к нему уже предъявляются требования; центральным новообразованием является система «Я», появляется потребность в самоутверждении;
3) дошкольное детство: начинается кризисом 3 лет; центральное новообразование — внутренняя позиция, потребность в которой (внутренняя позиция школьника) и появляется;
4) младшее школьное детство: начинается кризисом 7 лет; начинает осознаваться свое социальное «Я»; со стороны взрослых предъявляется новая система требований;
5) кризис подросткового возраста: делится на две фазы.
Первая фаза (с 12 до 14 лет) характеризуется эмансипацией от взрослых,
переходом в средние классы; появляется целеполагание как центральное
новообразование. Вторая фаза (с 15 до 17 лет) характеризуется определением
места в жизни; появляется новая жизненная перспектива как центральное
новообразование возраста.
Л.И. Божович сформулировала стратегическую задачу исследовательского поиска — понять возрастные психологические закономерности формирования личности ребенка. Только такой — генетический — подход, утверждала она, позволит нам изучить личность как определенную, возникающую в процессе жизни и деятельности ребенка структуру, а следовательно, раскрыть ее психологическую сущность.
Существенным для исследовательской позиции Л.И. Божович было
положение о том, что каждый возрастной этап детского развития характеризуется
не простой совокупностью отдельных психологических особенностей, а своеобразием
некоторой целостной структуры личности ребенка и наличием специфических для
данного этапа тенденций развития. В этой связи она критикует появившиеся в то
время публикации в сборниках «Психология младшего школьника» (1960) и
«Психология личности и деятельности дошкольника» (1964). В них излагались
возрастные особенности отдельных психических процессов и функций, но полностью
отсутствовала попытка характеризовать их специфическую структуру и связь с
особенностями личности детей соответствующего возраста.
Отвечая на вопрос о том, какие тенденции и мотивы определяют развитие личности, Л.И. Божович возвращается к ключевому для ее концепции понятию внутренней позиции. «Именно внутренняя позиция, — пишет она, — т. е. система потребностей и стремлений ребенка, которая преломляет и опосредствует воздействия внешней среды, становится непосредственной движущей силой развития у него новых психических качеств».
Если это так, то необходимо раскрыть закономерности становления
системы потребностей и стремлений. Сама логика исследования привела к
необходимости сделать главный акцент на изучении мотивационно-потребностной
сферы ребенка.
«Полноценное формирование человеческой личности, — писала Л.И. Божович, — решающим образом зависит от того, какие именно потребности приобретут форму самодвижения…» И далее: «Это положение следует особенно подчеркнуть, потому что в настоящее время в педагогике вообще не поставлена проблема воспитания потребностей: она не выдвигается в качестве специальной задачи воспитания. Нет такого раздела в учебниках педагогики, нет его и в программе воспитательной работы школы. Вследствие этого нет и хоть сколько-нибудь разработанной методики воспитания потребностей и мотивов».
И. Божович писала: «Начальное обучение не
способствует развитию познавательной потребности. Оно дает мало возможностей
для активной интеллектуальной деятельности, в основном загружая память детей,
что формирует стремление к механическому запоминанию и серьезно тормозит
развитие интереса к теоретическому содержанию учебного предмета». В этой связи она высоко оценила экспериментальные программы
обучения, созданные Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым и направленные на развитие
у учащихся исследовательского отношения к учебному материалу. Таким образом, в
концепции Л.И. Божович отчетливо выступает взаимосвязь познавательного и
личностного развития. Известна ее полемика по поводу понимания психологической
сущности мотива с А.Н. Леонтьевым, который понимал под мотивом объект или
предмет, который побуждает к деятельности. Нужно сказать, что и сегодня это
идущее, по-видимому, от К. Левина понимание мотива имеет место. (Так, например,
в «Кратком психологическом словаре» (1998) дается характеристика мотива как
предмета.
)
Л.И. Божович делала главный акцент не на объектах, побуждающих к действию. Ее интересовали прежде всего внутренние побудители, т. е. субъективная сторона мотивации. Она относила к мотивам и чувство долга, и сознательно принятое намерение, и непосредственные желания ребенка.
Разумеется, психологическая природа этих побудителей
различна. Но это лишь подчеркивает необходимость понять сущность таких
различий, выявить основные тенденции взаимодействия разных побудителей.
Оригинальность исследований мотивации, проведенных под руководством Л.И.
Божович, заключалась в том, что предметом изучения стала диалектика мотивационной
сферы ребенка — возникновение и развитие мотивов, их изменение и расширение по
возрастам, в то время как в предшествующих работах изучалось лишь влияние
готового мотива на деятельность детей или на протекание их психических
процессов. Упомянем в этой связи статью, написанную Л.И. Божович в соавторстве
с Л.
С. Славиной и Н.Г. Морозовой «Развитие мотивов учения у советских
школьников». Авторы попытались ответить на как будто элементарный, но до
сегодняшнего дня недостаточно изученный вопрос: «Что побуждает школьника
учиться?» В данной работе впервые были выявлены и проанализированы две большие
категории мотивов учения: широкие социальные и познавательные мотивы и их
специфическое влияние на учебную деятельность ребенка.
Пожалуй, наиболее фундаментальной в концепции Л.И. Божович
является проблема направленности личности. Рассматривая личность не как
совокупность свойств и качеств, а как целостную и развивающуюся структуру, Л.И.
Божович не могла удовлетвориться экспериментальным изучением отдельных
образований (самооценка, аффект неадекватности) и качеств личности
(организованность, дисциплинированность). Характеризуя направленность как
иерархическую систему внутренних побудителей поведения, она считала именно этот
феномен основой структуры личности. Выдвижение на первый план проблемы
направленности позволило реализовать исходный принцип — рассматривать каждое
отдельное свойство в аспекте личности в целом.
Проблема направленности личности и ее устойчивости получила дальнейшую конкретизацию в исследованиях сотрудников Л.И. Божович. Под устойчивостью личности понимался такой уровень сформированности личности, на котором человек приобретает способность сохранять в различных условиях свои личностные позиции, обладать определенным иммунитетом по отношению к внешним воздействиям — чуждым ему личностным установкам, взглядам и убеждениям. Была показана роль содержательной стороны мотивации в формировании устойчивости личности, ее обусловленность спецификой доминирующего мотива: оказалось, что стремление любыми средствами добиться сиюминутного благополучия («ситуационный эгоизм») — психологическая почва для возникновения неустойчивости личности, свойственной как многим «трудным» подросткам, так и малолетним правонарушителям.
Труды Л.И. Божович содержат множество конструктивных идей и
подходов, значимых для современной психологии.
Среди них — положение о
внутренней позиции и ее роли в личностном развитии ребенка, психологические
разработки феноменов направленности и устойчивости личности, обстоятельный
анализ этапов формирования личности в онтогенезе. Вся направленность ее
мировоззрения и концепции личности очень созвучна современной психологии
личности. Л.И. Божович отстаивала «психологический суверенитет» личности, ее
эмансипированность от социального давления, выступала против превращения человека
в «винтик» социальной машины, за его право быть не только преобразователем
окружающей среды, но и творцом самого себя.
Открыть презентацию с возможностью дальнейшего скачивания
Открыть доклад с возможностью дальнейшего скачивания
Популярные сообщения из этого блога
ЯЗЫКОЗНАНИЕ.
ПРАГМАЛИНГВИСТИКАНОВЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ В ЛИНГВИСТИКЕ. ПРАГМАЛИНГВИСТИКА. 1. Определение Прагмалингвистика (лингвистическая прагматика) — филологическая (лингвистическая) наука, область лингвистических исследований. Является самостоятельным разделом коммуникативной лингвистики. 1. Центральный объект — речевой акт, в связи с чем детально анализируются положения теории речевых актов. 2. Объект — отношение между языковыми единицами и условиями их употребления в определенном коммуникативно-прагматическом пространстве. 2. Виды прагмалингвистики Поскольку объект и предмет прагмалингвистики анализируется с двух сторон, то представляется целесообразным выделить два вида прагмалингвистики. С одной стороны, прагмалингвистика, еще не получившая своего современного названия, называлась «прагматикой» и определялась как «область исследований в семиотике и языкознании, в которой изучается функционирование языковых знаков в речи». Это определение мы находим в
Далее.
..
30.Педагогические взгляды джона локка Дж. Локк (1632-1704) является первым ученым педагогом нового времени. В своем философском труде «Опыт о человеческом разуме» он доказывал, что в сознании человека нет «врожденных идей» и представлений, душа ребенка подобна «чистой доске». Из этого вытекала высокая оценка роли воспитания в развитии человека. Локк считал, что знания и идеи происходят прежде всего из чувственного опыта. Представления входят в сознание человека через ощущения, органы чувств. Это, по мнению Локка, важнейшее средство познания мира. Но, по его мнению, кроме внешнего опыта существует внутренний, являющийся собственной деятельностью рассудка. Исходя из этих положений, он указывает на особое значение разума, который оценивает и определяет то, что доставляет человеку счастье и пользу. Отсюда вытекает важность воспитания разума. Свои педагогические взгляды Джон Локк изложил в книге «Мысли о воспитании», задачей которого он считал воспитание джентльмена, умеющего вести свои де
Далее.
..
105 лет со дня рождения Л.И.Божович
В недавно изданном вузовском учебнике “История детской психологии” (пока единственном в этой области) Лидии Ильиничне Божович посвящены скупые десять строк. Казалось бы, этого достаточно для автора единственной монографии, опубликованной свыше 40 лет назад. Однако по сей день студенты, получающие фундаментальное психологическое образование, штудируют эту монографию как непревзойденный научный труд, вошедший в золотой фонд отечественной психологии. И автор этой книги по праву принадлежит к плеяде выдающихся российских психологов, достойных гораздо большего, чем лаконичное упоминание в учебнике.
Лидия Ильинична Божович родилась в Курске, но практически
всю жизнь провела в Москве, куда в конце 20-х годов приехала поступать во 2-й
МГУ. Ее верный друг и коллега Лия Соломоновна Славина вспоминала: “Еще на
вступительных экзаменах я увидела девушку, которая мне очень понравилась, и я
узнала, что она не москвичка и ей негде жить.
Я пришла домой и спросила у мамы:
“Можно она будет жить у нас?” С тех пор мы не расставались.” (В стесненных
бытовых условиях Божович прожила всю жизнь, ее последним домом была
комната в коммунальной квартире на Преображенке.)
Именно во 2-м МГУ Божович повстречалась с Л.С. Выготским, который там преподавал. Эта встреча определила всю ее дальнейшую научную, а во многом и личную судьбу. Студенткой она слушала лекции Выготского вместе с А.В. Запорожцем, Р.Е. Левиной, Н.Г. Морозовой, Л.С. Славиной (все они стали впоследствии выдающимися психологами и своим тесным сотрудничеством заслужили в московском психологическом арго прозвание Пятерки).
Под руководством Выготского она выполнила дипломную работу,
посвященную подражанию. О тех годах ностальгически вспоминал А.Р. Лурия в одном
из своих выступлений: “Помню, поехали мы в Серебряный Бор. Взяли две лодки. Я
сел с Лилей (Л.С. Славина), Леша (А.
Н. Леонтьев) — с Лидой
(Л.И. Божович). Мы поплыли и заспорили о культурно-исторической
концепции…” Такие были времена, когда будущие светила звали друга по именам и
даже часы досуга посвящали обсуждению дела своей жизни.
Выготский умер в 1934 году, а вскоре разразился педологический погром. Как верную ученицу Выготского Божович уволили из Института психологии. Тогдашний директор Григорьев швырнул ей в лицо план годовой работы и выкрикнул “страшное обвинение”: “Этот план пахнет Выготским!” Со словами: “Вы и понятия не имеете, как пахнет Выготский”, - Божович забрала план и закрыла за собой дверь. В институт она вернулась только в 1948 году.
Божович всегда подчеркивала, что личность характеризует активная, а не реактивная форма поведения, устойчивость и внутренняя свобода. Такой личностью она и была сама.
Например, известно, что в пору репрессий ее однажды забрали
на Лубянку прямо от новогодней елки, которую она наряжала с маленьким сыном.
Правда, украшение елки — этот “старорежимный пережиток”, за который прежде
могли и убить, — уже было милостиво дозволено народу властями. Теперь, чтобы
кого-то уничтожить, требовался повод посерьезнее. Такой повод и искали “слуги
народа”, настойчиво склоняя Лидию Ильиничну к написанию доноса на коллег.
Уговаривали сначала вкрадчиво, в чинном кабинете, потом грубо, в полутемном
подвале. Несмотря на реальность угрозы никогда больше не увидеть сына,
доносчицей она не стала.
Божович создала собственную оригинальную концепцию личности, основанную на культурно-исторической теории Выготского. Основу ее концепции составляют представления об активности и свободе личности.
Полное определение, которое дано ею в монографии “Личность и ее формирование в детском возрасте”, поистине заслуживает того, чтобы его почаще вдумчиво перечитывать:
Личностью следует называть человека, достигшего
определенного уровня психического развития.
Этот уровень характеризуется тем,
что в процессе самопознания человек начинает воспринимать и переживать самого
себя как единое целое, отличное от других людей и выражающееся в понятии “я”.
Такой уровень психического развития характеризуется также наличием у
человека собственных взглядов и отношений, собственных моральных требований и
оценок, делающих его относительно устойчивым и независимым от чуждых его
собственным убеждениям воздействий среды. Необходимой характеристикой личности
является ее активность. Человек на этом уровне своего развития способен
сознательно воздействовать на окружающую действительность, изменять ее в своих
целях, а также изменять в своих целях самого себя. Иначе говоря, человек,
являющийся личностью, обладает, с нашей точки зрения, таким уровнем
психического развития, который делает его способным управлять своим поведением
и деятельностью, а в известной мере и своим психическим развитием.
Сама Божович, безусловно, являлась личностью, отвечающей
всем тем критериям, которые выдвинула.
Она, в полном соответствии со своей
теорией, была свободна как от обстоятельств, так и от собственных привычек.
Например, она была заядлой курильщицей, курила помногу с юных лет очень крепкие
папиросы. Но когда ее мужу по состоянию здоровья надо было отказаться от
курения, она бросила курить вместе с ним в один день и никогда больше не
выкурила ни одной папиросы. (Это невольно наводит на мысль о причинах низкой
эффективности разнообразных методов борьбы с курением. Не методы плохи, а
личности редки!)
Божович не была кабинетным ученым. Она любила повторять: “Психология — наука конкретная”. Хотя ее мировоззрение и представления о личности по существу противоречили тем, которые культивировались тоталитарным обществом, она, оставаясь беспартийной, не занимала диссидентскую позицию противостояния обществу, а стремилась по мере сил содействовать гуманизации этого общества.
Проводившиеся в ее лаборатории экспериментальные
исследования (тридцать лет она руководила лабораторией психологии формирования
личности в НИИ общей и педагогической психологии) находили практический выход в
работе с воспитанниками суворовских училищ, школ-интернатов, школ для трудных
подростков и др.
Ее интересовали живые реалии современной школы. В период хрущевской “оттепели” Божович совместно с Т.Е. Конниковой пыталась по-новому взглянуть на проблемы пионерской организации, воспитания коллективизма, внося в них гуманистическое содержание. Коллективизм в ее понимании выступал как альтруизм, проявление доброты, сочувствия, сопереживания (именно в ее лаборатории в лексикон отечественной психологии было введено понятие “эмпатия”).
Идеи манипулирования ребенком, даже во имя самых благородных целей, были глубоко чужды школе Божович. Так, она подвергла резкой критике книгу Б.Т. Лихачева “Теория коммунистического воспитания”, где ребенок выступал именно как объект психолого-педагогических манипуляций, включающих и воздействие на его подсознание (эта “несвоевременная” рецензия так и не была опубликована).
Сотрудниками лаборатории Божович под ее руководством за 30
лет выполнено большое число научных работ — это и исследования качеств и их
формирования, и работы по проблемам мотивации: широкомасштабные исследования,
связанные с мотивами учения советских школьников, доминированием мотивов
и направленности личности.
Новаторским было изучение самосознания и самооценки,
аффекта неадекватности и эмпатии, конформизма и устойчивости личности. Особое
внимание Божович придавала исследованию идеалов, высших чувств, произвольности,
воли.
Спустя несколько лет после выхода ее монографии “Личность и ее формирование в детском возрасте” Лидия Ильинична получила письмо от известного литературоведа и критика Юрия Карякина, с которым она не была знакома, и вместе с письмом только что вышедшую его книгу “Самообман Раскольникова”. В письме Карякин выражал свое восхищение работой Божович и писал, что, к сожалению, слишком поздно познакомился с ее книгой, в которой он нашел научное выражение собственных идей о личности, борьбе мотивов, роли идеалов и нравственности в жизни человека.
Однако позиция Божович далеко не всеми принималась и
разделялась. Очень резкой критике подверглась сама идея экспериментального
изучения личности, оценивавшаяся как уступка буржуазным влияниям.
Характерно
заявление В.А. Крутецкого, бывшего в ту пору заместителем директора института,
на одном из ученых советов: “Я не позволю ставить советским детям зарубежные
градусники!”
Психологу нового поколения требуется немалое воображение, чтобы представить обстановку, в которой на протяжении всей жизни трудилась Лидия Ильинична Божович, да еще в такой идеологизированной области, как психология личности. Все установки казенных идеологов, вся их нетерпимость к “чуждым” влияниям воплощались в этой сфере с наибольшей силой. Сейчас даже трудно вообразить, какой смелостью было включение в экспериментальные исследования и в научные тексты идей Фрейда, Роджерса, Хорни и др. Ей же казалось нормальным, что исследования могут вдохновляться разными теоретическими и методическими идеями, питаться из разных источников.
Так, работы по устойчивости личности имели два очевидных
источника. С одной стороны, это был совместный проект с американским психологом
Ю.
Бронфенбреннером, в котором использовался предложенный им метод
сравнительного изучения податливости детей влиянию взрослых и сверстников
при решении моральных коллизий (сама Божович внесла в этот проект возрастной
подход, что позволило дать совершенно новую трактовку всем полученным данным).
С другой — это некоторые американские работы по конформизму. В работе аспиранта
Божович Я.Л. Коломинского впервые в отечественной психологии были проведены
впоследствии широко распространившиеся социометрические исследования с
использованием методики Дж. Морено.
Но сколь бы разнообразными ни были по материалу, методам
исследования и даже по стартовым теоретическим основаниям все эти работы, они
никогда не являлись заимствованием или погоней за модой. Хороший
экспериментальный прием брался как способ проверки и разработки
собственных идей. И каждое эмпирическое исследование Божович и ее школы
становилось шагом к созданию собственной теории личности.
Вне сомнения,
потенциал этой теории еще далеко не исчерпан.
Источник: «Век психологии: имена и судьбы»
Обзор Божовича о социальной ситуации развития, Энди Бланден, август 2010 г.
Обзор Божовича о социальной ситуации развития, Энди Бландена, август 2010 г.Энди Бланден, август 2010 г.
Социальная ситуация развития и потребности ребенка
Л. И. Божович, Социальная ситуация детского развития, Журнал русской и восточноевропейской психологии, том 47, вып. 1, июль-август 2009 г., стр. 59-71, написано c. 1965.
Лидия Божович утверждает, что развитие ребенка следует понимать через сложное единство внутренних и внешних факторов, которое она называет переживанием (переводится как «переживание» или «жизненный опыт», или «эмоциональное переживание», или «переживания»). . Это переживание зависит от отношений между ребенком и его окружением: с одной стороны, от прошлого опыта ребенка, определяющего, что ребенок сам привносит в ситуацию; с другой стороны, социальное положение, которое, как ожидается, займет ребенок, с соответствующими правами и требованиями, которые общество предъявляет к ним.
Божович цитирует концепцию Выготского «социальная ситуация развития», которую она определяет как «особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, характерных для каждой стадии развития», «узел, в котором многообразные влияния различных внешних и внутренних обстоятельств сойтись», … «как внешняя среда преломляется своим предметом». Божович говорит, что это единица, но которую можно и нужно разбивать дальше, замечая при этом, что, напротив, Выготский считал переживание «неразрывным целым».
Я полагаю, что Божович ошибочно приписывает Выготскому «интеллектуалистический» взгляд, когда говорит, что Выготский «чувствовал, что характер опыта в конечном счете определяется тем, как дети понимают воздействующие на них обстоятельства, т. обобщать».
Это основано на примерах, которые Выготский привел в «Проблеме среды», чтобы показать, как характеристики ребенка определяют, какие факторы социальной среды релевантны социальной ситуации развития. Божович, кажется, неправильно понимает то, что делает Выготский, взяв наглядный пример в качестве общей модели внутреннего/внешнего отношения.
Чтобы проиллюстрировать, что «переживание, возникающее в связи с какой-либо ситуацией… определяет, какое влияние эта ситуация… окажет на ребенка», он «рассматривает один такой простой случай из нашей клиники» и продолжает говорить о братьях и сестрах разных возрастов, показывая, что «одни и те же события окружающей среды могут по-разному влиять на развитие разных людей». Педология, он сказал:
«должны быть в состоянии найти отношения, которые существуют между ребенком и его окружением, детское переживание, другими словами, как ребенок, который осознает, интерпретирует [и] эмоционально относится к определенному событию».
Не ясно ли, что этим и другими примерами Выготский хочет показать, что это не событие в среде само по себе, а его значение, его значение для ребенка, значимое для детского переживания его? , а значит, и для развития ребенка. Если кто-то оскорбляет вас по-гречески, это не повлияет на вас, если вы не понимаете по-гречески. Делать из этого примера вывод о том, что Выготский интеллектуально рассматривал отношение ребенка к своему социальному положению или что ребенок должен «интерпретировать» ситуацию, чтобы она оказала на него развивающее воздействие, — это, на мой взгляд, умышленное непонимание.
Божович работает над проблемой характеристики связи между внешними и внутренними факторами с помощью ряда формулировок, таких как преломление среды через прошлый опыт ребенка. Все это дает понять, что социальная ситуация развития и переживания ребенка есть некое сочетание внешних и внутренних факторов. Но Божовичу не удается убедительно сформулировать концепцию этого отношения, к чему стремится Выготский. Для этого Выготский должен рассмотреть некоторый класс проблем развития, чтобы можно было сформировать понятие, относящееся к этому классу проблем. Недостаточно разложить детскую ситуацию на многообразие факторов, внутренних и внешних, оцениваемых относительно друг друга и совместно: дело в том, что ситуация есть специфическая проблема, которую надо схватить как истинное понятие и объяснить. в каждом уникальном случае.
Переживание — единица анализа. Это всегда, говорит Выготский, «неразрывное единство»… «чего-то, что находится вне человека, — а с другой стороны, представлено то, как я сам это переживаю».
«В одной ситуации первостепенную роль играют какие-то мои конституциональные характеристики, а в другой эту первостепенную роль могут играть другие, которые в первом случае могут вообще не проявляться». Социальная ситуация — это не просто сумма всех присутствующих факторов. «Для нас не обязательно знать, каковы конституциональные характеристики ребенка сами по себе, но для нас важно выяснить, какие из этих конституциональных характеристик сыграли решающую роль в определении отношения ребенка к данной ситуации».
Выготский в одном месте говорит: «Всякое событие или ситуация в окружении ребенка будет по-разному влиять на него в зависимости от того, насколько ребенок понимает ее смысл и значение». [выделено мной]. Это, быть может, формулировка, которая больше всего поддерживает тезис о том, что Выготский разработал «интеллектуалистическую» теорию развития, т. е. что что-то в социальной ситуации ребенка имеет значение для развития ребенка лишь постольку, поскольку ребенок «понимает» это.
. Всегда бывает так, что что-то имеет для ребенка значение для развития лишь постольку, поскольку оно лежит в пределах детского кругозора сознания, т. е. выражает реальную потребность ребенка. Но, очевидно, вовсе не так, что это значение для ребенка является интеллектуальным; ребенок не достигает даже интеллектуального отношения к своему окружению до определенной стадии своего развития. Развитие всегда связано (как говорит сама Божович) с потребностями ребенка и средствами их удовлетворения, поскольку данная потребность удовлетворяется в собственной деятельности ребенка и через нее. Только те предметы, которые фигурируют в сознании ребенка как потребности, обладают способностью стимулировать развитие. Движущей силой развития является та или иная проблематизация потребностей ребенка, что возможно только в связи с тем, что фигурирует в сознании ребенка, т. е. имеет отношение к осознанным потребностям ребенка. Понимание развития — это всегда вопрос выражения проблемы.
Выготский развивает в этой статье только пару тем, одна из которых — как защитить ребенка от оскорблений, так сказать, выше головы.
Но реагировать на стимул в соответствии с тем, находится ли стимул в пределах горизонтов потребностей и их удовлетворения, не значит быть «интеллектуальным».
A força de Lídia I. Bozhovich na produção do conhecimento critico
Início ›
Publicado em 22.07.2019por iscarbrasil — Deixe um comentário
*Texto retirado do Boletim ISCAR Brasil 2016. Ano 01. Edição 01.
Autora : Profa. Дра. Альбертина Митьянс Мартинес (UnB)
Лидия Ильинична Божович nasceu em outubro de 1908 в Курске (Россия) e morreu em julho de 1981. Seus restos descansam em um pequeno nicho no cemitério da cidade de Donskoi (Россия). Durante sua época de estudante no Instituto Ленина в Москве реализовал sua primeira pesquisa экспериментальная психология имитасао sob a direção Л. С. Выготского. Posteriormente trabalhou em um Sanatorio de Psiconeurologia e mais tarde no Departamento de Psicologia da Academia de Educação Comunista, dirigido por Vygotsky.
Nos anos 30, trabalhou formalmente em Poltrava e passou a integrar o chamado Grupo de Jarkov, trabalhando como pesquisadora na Divisão de Psicologia da Academia Psiconeurológica de Jarkov в сотрудничестве с А. Н. Леонтьевым, А. Р. Лурия, А.В. Запорожец, Е. П. И. Зинченко (Чудновский, 2009). Em 1939 Defenceu sua tese de doutorado, na qual, de forma interessante, concluiu que a assimilação do conhecimento por parte do aluno está significativamente condicionada pela mediação da personalidade. Essa ideia tornou-se um importante foco de seu trabalho acadêmico (Чудновский, 2009). Durante a segunda guerra mundial administrou uma divisão de terapia ocupacional em um Hospital de evacuação na cidade de Kyshtym.
Em 1944, прибывшая в Институт психологии Академии наук и педагогики Советского Союза, проработавшая 30 лет, руководила Специализированной лабораторией, занимающейся изучением форм для личного обучения. Л. И. Божович награжден медалью «Victoria sobre Alemanha» и медалью «Valiosa Labor durante a Grande Guerra Pátria», ассимилирован вместе с отличием Educadora de Alto Nível.
Эм 1967, obteve o grau de Doutora em Ciências Pedagógicas e, em 1968, adquiriu o título de Professora (Чудновский, 2009). Bozhovich caracterizou-se pela sua persistência, sua vontade e força na defesa de suas opiniões e convicções, inclusive em situações que a colocavam em risco devido às condições politicas em que viveu. Era reconhecida pelos seus colegas como uma pessoa entusiasmada, де рожденный юмор е com um interesse excepcionalmente forte no trabalho de Investigação. Большой полемический анализ, гибкий подход к критике, герою, не проводившему лабораторию в рамках общенационального обсуждения, критика и автокритика, ответ и стимул к новым идеям, о том, что они вносят решающий вклад в разработку новых продуктов (Роббинс, 2004; Чудновский, 2009.) […]continua…
*Este e outros textos em: Boletim ISCAR 2016
Curtir isso:
Curtir Carregando…
Sobre iscarbrasil
ISCAR – BRASIL é um grupo de trabalho da Международного общества культурно-исторических исследований деятельности (ISCAR), formado por pesquisadores e praticantes que temp como foco de interesse reflexões com base em uma perspectiva social, histórica e Cultural, como desenvolvida por Vygotsky, Leontiev, Luria e seguidores.
Surgido a partir de 2002, brupo brasileiro congrega pesquisadores de diversos campos de pesquisa e teve, как представитель Profa Dra Ana Luiza Smolka, por dois períodos e, atualmente, conta com a Prof. Dr. André Rodrigues, как представитель internacional.
Marcado com: Boletim ISCAR-Brasil, Bozhovich, Notícia, Psicologia Histórico-Cultural, Rússia
Publicado em Sem categoria
Bem-Vindo(a) ao ISCAR Brasil
Aqui você encontrará informações sobre pesquisas, eventos e publicações relacionadas à Teoria Sócio-Histórico-Cultural e da Atividade. Esse é um site produzido e organizado coletivamente, por isso precisamos da sua ajuda para desenvolvê-lo.
Для уведомлений, информации, материалов и советов, для связи по электронной почте: [email protected]
_______________________
Представитель DA SECãAO BRASILEIRA:
Prof. Dr. Adolfo Tanzi Neto
Granssável Técnil
Digite SEU endereço электронной почты для добавления в блог и получения уведомлений о новых сообщениях по электронной почте.
