Аннотированный указатель статей «Национального психологического журнала»
Шабельников В.К. Российский государственный гуманитарный университет
Аннотация
В статье излагаются идеи П.Я. Гальперина о психологическом содержании процесса интериоризации. Представление ученого о психике как об ориентировочной деятельности субъекта позволяет выделить ее функциональную роль в предметной деятельности человека. Ориентировочная деятельность во внутреннем плане сохраняет структурное сходство с практической деятельностью. Внутренний план деятельности выступает в качестве «запасного поля», необходимого для опробования действий в определенных ситуациях и раскрытия условий их выполнения. Психический образ возникает как компонент деятельности, представляющий черты объектов, необходимые для ориентировки и построения действий. П.Я. Гальперин выделяет черты ситуаций двух типов: где психика не нужна и где психика необходима. И у животных, и у человека, например, процессы нормального дыхания или физиологической регуляции внутренних процессов организма обеспечиваются без участия психики.
В статье обсуждаются основные положения теории поэтапного формирования умственных действий и метода управляемого формирования психических процессов как воссоздание логики формирования психических явлений. Показано как эти положения дают возможность раскрыть психологическое содержание процесса интериоризации. Автор обосновывает понятие «субъектная логика формируемых действий», которая объективно диктует логику организации не только умственных, но и других психических процессов.
Выявление логики и механизмов организации психических процессов было одной из ключевых проблем отечественной психологии XX века.
После трех столетий господства теорий, объясняющих организацию психических процессов рефлекторными процессами организма, в конце XIX века в Европе стали формироваться марксистские и психоаналитические представления о том, что психическая организация людей определяется их социальными взаимодействиями. В теориях советской психологии ключевую роль стало играть представление об интериоризации социально организованных форм деятельности в формы психических действий человека. Концепцию интериоризации как перехода от практической деятельности к внутренней, теоретической развивал А.Н. Леонтьев. «Общность макроструктуры внешней, практической деятельности и деятельности внутренней теоретической, – писал он, – позволяет вести ее анализ, первоначально отвлекаясь от формы, в которой они протекают» (Леонтьев, 1977, С. 101.). Однако для многих психологов психологический смысл интериоризации и ее причины оставались непонятными. Почему в некий момент своего развития ребенок должен переходить от «интерпсихического» взаимодействия со взрослым к внутреннему индивидуальному действию? Что вынуждает его это делать? В какой момент происходит интериоризация, и все ли психические функции человека формируются в логике этого превращения? Еще менее понятным был смысл превращения практической деятельности во внутреннюю деятельность, как полагал А.
Ответы на эти вопросы были даны в 1960–70-х гг. в теории П.Я. Гальперина. Развивая представление о психике как о форме предметной деятельности, П.Я. Гальперин впервые раскрыл функциональный механизм возникновения психики. Он определял психику не просто как особую форму предметной деятельности или внутреннюю деятельность, а характеризовал ее с точки зрения ее специфической функции как ориентировочную деятельность субъекта. В отличие от практической деятельности, направленной на преобразование условий окружающей действительности в соответствии с потребностями субъекта, психическая деятельность не выполняет непосредственной функции изменения внешних объектов, но включается в практическую деятельность в качестве ее ориентирующего компонента.
Тот момент, что, существенно отличаясь по своей функции от внешней практической деятельности, ориентировочная деятельность во внутреннем плане сохраняет структурное сходство с практической деятельностью, получил свое объяснение, когда П.Я. Гальперин определил внутренний план деятельности в качестве «запасного поля», необходимого для опробования действий в определенных ситуациях.
Раскрывая функциональную природу психических образов, П.Я. Гальперин подчеркивал, что образ не является механическим удвоением ситуации, а возникает только как компонент деятельности, представляющий черты объектов, необходимые для ориентировки и построения действий, и вне своей ориентировочной функции не может быть представлен. «Только в системе осмысленной предметной деятельности субъекта, – пишет П.Я. Гальперин, – психические отражения получают свое естественное место. Для субъекта они составляют «запасное поле» его внешней деятельности, позволяющее наметить и подогнать действия к наличной обстановке, сделать их не только целестремительными, но и целесообразными в данных индивидуальных условиях» (Гальперин, 1976, С.
Но функциональное определение психики не имело бы большой теоретической ценности, если не был бы выявлен механизм возникновения самой ориентировочной функции. Для объяснения природы ориентировочной функции П.Я. Гальперин рассматривает механизмы допсихической регуляции жизнедеятельности и определяет основные черты ситуаций, где психика еще не нужна. «Если сопоставить все случаи, где психика явно не нужна, то можно выделить такие общие характеристики этих ситуаций: во-первых, условия существования животного имеются на месте; во-вторых, эти условия действуют на животное как раздражители готового, наличного в организме механизма, а этот механизм производит нужную в данном случае реакцию … И, в-третьих, самое важное условие заключается в том, что в этих случаях соотношение между действующим органом и объектом воздействия обеспечено настолько, что, по меньшей мере, в большинстве случаев, т.е. практически достаточно часто, реакция оказывается успешной и приносит полезный результат … Во всех случаях готовый механизм производит такую реакцию, которая обеспечивает успешный захват объекта.
Принципиально иной тип ситуаций возникает у животных, ведущих активный и подвижный образ жизни. На каждом шагу здесь возникает рассогласование условий обстановки с имеющимся запасом готовых реакций. И этот момент порождает то реальное противоречие жизнедеятельности, которое определяет возникновение и устройство психики. Для естественного отбора полезных реакций необходимо их отделение от вредных, а для этого организм должен, очевидно, испытать на себе полезность или вредность результата реакций.
Характеризуя допсихический уровень регуляции организменных процессов, П.Я. Гальперин отмечает, что для этого «уровня развития действий характерно одно существенное ограничение – результаты действуют лишь после того, как они физически достигнуты. Такое влияние может иметь не только конечный, но и промежуточный результат, однако лишь результат, материально уже достигнутый. На уровне чисто физиологических отношений такой коррекции вполне достаточно» (Гальперин, 1976, С. 145). Но такой коррекции становится явно недостаточно, когда в условиях подвижной жизни появляются новые ситуации, не позволяющие опробовать неверные действия. Это ситуации «риска», ситуации «однократного действия», когда все действие должно сразу выполняться правильно. В такой опасной ситуации сохраняется необходимость опробования и отбора действий. Противоречие получает свое разрешение в формировании «запасного поля действия» в виде психического удвоения ситуации путем ее активного отражения в организме. В этом «запасном поле» субъект и производит опробование и отбор своих действий, приводя их в соответствие с отраженной ситуацией.
В начале 50-х гг. XX в. П.Я. Гальперин излагает основные принципы теории поэтапного формирования умственных действий и метода управляемого формирования психических процессов, составлявшего в последующие десятилетия основу экспериментального обоснования и развития этой теории. Проведенные с помощью этого метода исследования процессов мышления, восприятия, внимания и памяти позволили приблизиться к пониманию скрытых от наблюдения механизмов организации психических действий и, вместе с тем, обозначили ряд новых проблем психологии. В ходе своего формирования действия вначале складываются как развернутые процессы, опирающиеся в своей логике на предметные или социальные ориентиры (знаки, указания, ориентировочные схемы).
Ориентировочные процессы, обеспечивающие правильность действий, на первых этапах еще хорошо видны. Затем формируемые действия преобразуются (интериоризируются, свертываются, ускоряются, автоматизируются, обобщаются), превращаясь в скрытые от наблюдения процессы, которые представляют собой психический аппарат построения образов восприятия, памяти, мышления, воображения и т.п. Все эти изменения действия приводят к тому, что сформировавшийся психический процесс раскрывается для простого самонаблюдения как что-то совершенно непохожее на свою исходную форму. «Сокращенные формы психической деятельности, – пишет П.Я. Гальперин, – совсем не похожи на свои начальные формы, и, взятые сами по себе, они по своей молниеносности и неуловимости представляют собой для непосредственного наблюдения нечто поистине удивительное и малопонятное» (Гальперин, 1959, С. 445.). В ходе многих экспериментов, проведенных по методу П.Я. Гальперина, стало ясно, что классические техники самонаблюдения раскрывают в психике не реальные психические процессы, организующие сознание человека, его мыслительные представления или образы восприятия, а лишь продукты этих процессов в виде образов, «чистой мысли» или переживаний.
Потому ассоцианисты и рассматривали образы как автоматически возникавшие исходные элементы сознания.
Методология гальперинского метода планомерного формирования психических процессов исходила из гегелевского определения понятий. Г. Гегель подчеркивал, что реальным содержанием теоретического понятия о любом явлении должно быть понимание логики зарождения и развития этого явления. В понятии должны быть представлены силы и условия, формирующие явление. В генезисе явления и в силах, его детерминирующих, Г. Гегель видел суть явления, в отличие от картины формы, уже сформировавшейся и с непонятной логикой ее рождения. Только понятие, содержащее в себе логику становления явления, вооружает человека в практике взаимодействия с этим явлением. Гальперинский метод и был направлен на воссоздание логики формирования психических явлений. В отличие от традиционных методов изучения уже сложившихся форм психических явлений или наблюдения за их спонтанным генезисом, метод П.
Я. Гальперина предлагал активное и управляемое формирование исследуемых процессов с подбором внешних условий, обеспечивающих возникновение у испытуемых психических феноменов с заранее намеченными свойствами. Это решительно меняло организацию мышления исследователя, ставило его в условия, когда он не мог ограничиваться простым наложением своей теоретической схемы на наблюдаемую картину процесса, а вынужден на каждом шагу проверять свои предположения и умозрительные конструкции реальным формированием процесса, организуемого им на основе предварительного представления о нем.
Психологи, мало знакомые с этим методом, часто представляют его как пример жесткого управления или манипулирования психикой испытуемого со стороны экспериментатора. Этот метод противопоставляют методам «свободного развития ребенка». Но опыт формирования действий по методу П.Я. Гальперина показывает, что ни о каком манипулировании психическим развитием здесь не может быть речи. Формируя действие, психолог-экспериментатор сразу сталкивается с объективной логикой организации этого действия.
Ни психика человека, ни психическая организация действия не являются аморфным, пластичным субстратом. Перед психологом раскрывается реальная, сложно организованная психологическая система. Но кто же задает объективную логику организации действия? Психолог, начинающий формировать действие, сталкивается с логикой, именно она реально направляет ход формирования психических процессов, а не воля учителя, ученика или психолога. Требования к качеству действий предъявляет общество, как субъект-потребитель или субъект-заказчик.
В теории Л.С. Выготского социум предстает не только в виде родителей или учителей, обучающих ребенка. Социум присутствует как пространство «интерпсихических категорий» – напряженных межличностных отношений, несущих в себе организацию психических функций. После интериоризации эти «категории» превращаются в «интрапсихические категории», т.е. в психические структуры внимания, памяти, мышления и прочих процессов психики, организованных в соответствии с социальной логикой (Выготский, 1983).
Но является ли «интерпсихический» уровень организации психических процессов изначальным уровнем их организации? Чем определена логика решения задачи до того, как ее усвоит ребенок, овладевающий этой логикой? Вначале логика решения присутствует как бы в мышлении учителя, в его профессиональном умении решать подобные задачи. Выстраивая схему «ориентировочной основы действия», учитель разворачивает логику действия в системе указаний и ориентиров. Здесь мы видим социальную детерминацию действия. Но ведь логика решения задач определяется не психикой учителя. А.Н. Леонтьев и П.Я. Гальперин полагали, что логика действий присутствует в «предметном содержании» этих действий. Логика организации действий не зависит ни от учеников, ни от учителей, ни от психологов. Логика присутствует объективно еще до того, как ее открывает кто-либо из мыслителей. Ученый лишь открывает решение, приводя свою мысль в соответствие с объективно заданной схемой решения. Когда И. Ньютон, А. Эйнштейн или другой ученый «открывали» решение каких- либо задач, то они это решение именно открывали, а не создавали его по своему произвольному замыслу.
Правильность решения задачи определяется не умом ученых, а чем-то объективным, расположенным за пределами их ума. Это отличает поиски решения задачи от произвольного построения этого решения.
Так в какой же субстанции содержится логика решения задач до того, как ее открывают мыслители? Субъектная логика формируемых действий кажется производной от социальной детерминации этих действий, но на самом деле этой социальной детерминацией логика лишь транслируется. Формирование процессов для того, чтобы оно было успешным и приводило к определенной форме психических действий, должно строиться с учетом неких объективных условий и механизмов организации действий. Работая методом П.Я. Гальперина, мы всегда сталкиваемся с невидимой субъектной организацией мира. Субъектная логика процессов жестко и объективно диктует логику организации не только умственных, но и других психических процессов. Г. Гегель и Б. Спиноза писали об атрибутах субъектности, присутствующих в изначальной природе мира.
В практическом планомерном формировании умственных действий психологи вплотную сталкиваются с этими субъектными атрибутами, детерминирующими логику психических процессов.
Эксперименты, проведенные по методу управляемого формирования П.Я. Гальперина, служили не только проверке заранее принятых гипотез, но и их последовательному преобразованию в положения, отражающие объективную организацию психических процессов. Лишь приведя свое понимание к реальной логике субъектности, детерминирующей психику испытуемых, психологи могут достигать в эксперименте намеченных форм психических процессов. Если в начальных сериях экспериментов эти механизмы еще скрыты от исследователя, то по мере работы с каждым новым испытуемым, по мере проверки большого количества гипотез и многократного изменения условий формирования скрытые от наблюдения механизмы психики становятся доступными для их восприятия.
В исследованиях, проводившихся методом П.Я. Гальперина, были раскрыты многие прежде неизвестные моменты организации мышления, восприятия, памяти, внимания.
Так, например, в наших экспериментах 1970–74 гг. было выявлено, что неосознаваемое человеком содержание мыслительных действий является не линейным процессом, как полагали большинство психологов, а представляет собой многоуровневую систему петлевых циклов. Они разворачиваются, исходя из цели действия, и непрерывно соотносят каждый шаг действия с учитываемой субъектом целью. Формирование таких многоуровневой систем действий является основой их интериоризации, а также последующего свертывания и автоматизации (Шабельников, 1982, 2013б).
Литература:
Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6 тт. Т.3. – Москва, 1983.
Гальперин П.Я. Введение в психологию. – Москва, 1976.
Гальперин П.Я. Лекции по психологии. – Москва, 1988.
Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. Т. 1. – Москва : Изд-во АПН РСФСР, 1959.
Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. – Москва, 1995.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – Москва, 1977.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – Москва, 2009.
Шабельников В.К. О некоторых особенностях формирования зрительного опознания у старших дошкольников // Вопросы теоретической и прикладной психологии : сб. – Ленинград : ЛГУ, 1973. – С. 60–62.
Шабельников В.К. Одномоментная (симультанная) категоризация, ее формирование и психологический механизм // Самосознание, речь и мышление : сб. – Алма-Ата : КазПи, 1980. – С. 3–16.
Шабельников В.К. Условия возникновения мотива учебной деятельности у старших дошкольников. // Проблемы периодизации развития психики в онтогенезе : сб. – Москва,1976. – С. 26–28.
Шабельников В.К. История психологии.
Психология души : учебник для вузов. – Москва : Академ. проект, 2013а.
Шабельников В.К. Предметность и субъектность детерминирующего мира в концепциях психологии // Методология и история психологии – 2006. – № 1. – С. 23–40.
Шабельников В.К. Формирование быстрой мысли (психологические механизмы «непосредственного» понимания) : монография. – Алма-Ата : Мектеп, 1982. – 152 с.
Шабельников В.К. Формирование умственных действий – путь к познанию самоорганизующихся функциональных систем // Вестник РГГУ. Серия «Психология. Педагогика. Образование». – 2015. – № 2. – С. 62–79.
Шабельников В.К., Мухаметзянова Ф.Г., Осмина Е.В., Коржова Е.Ю., Рудыхина О.В. Размышления и представления о феномене субъектности в различных образовательных пространствах. – Казань : ТИСБИ, 2016. – 252 с.
Шабельников В.К., Шабельников И.В. Метод исследования подсознательных интенций в структуре сознания индивидов // Журнал практического психолога.
– 2011. – № 2. – С. 174–187.
Шабельников В.К. Функциональная психология. Формирование психологических систем : учебник для студентов. – Москва : Академ. Проект, 2013б. – 592 с.
Шабельников В.К. Разгаданные и неразгаданные тайны формирования умственных действий // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. – 2012. – № 4. – С. 53–73.
Шабельников В.К. Социальная детерминация психики и произвольность экспериментатора в методе поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина // Методология и история психологии. – 2007. – № 1. – С. 100–105.
Lam, Shui-fong, Wing-yi Cheng, Rebecca & Choy, Harriet C. (2010) School support and teacher motivation to implement project-based learning. Learning and Instruction, 20(6), 487–497. doi: 10.1016/j.learninstruc.2009.07.003
van Gennip, Nanine, A.E, Segers, Mien S.R., &.
Tillema, Harm H
(2010) Peer assessment as a collaborative learning activity: The role of interpersonal variables and. Learning and Instruction, 20(4), 280–290 (August). doi: 10.1016/j.learninstruc.2009.08.010
Kiemer, Katharina, Gröschner, Alexander, Pehmer, Ann-Kathrin, & Seidel, Tina (2015) Effects of a classroom discourse intervention on teachers’ practice and students’ motivation to learn mathematics and science. Learning and Instruction, 35, 94–103 (February). doi: 10.1016/j.learninstruc.2014.10.003
Enqvist-Jensen, Cecilie, Nerland, Monika, & Rasmussen, Ingvill (2017) Maintaining doubt to keep problems open for exploration: An analysis of law students’ collaborative work with case assignments. Learning, Culture and Social Interaction, 13, 38–49 (June). doi: 10.1016/j.lcsi.2017.02.001
Gardiner Claire M. (2016) Legitimizing processes: Barriers and facilitators for experienced Newcomers’ entry transitions to knowledge practices.
Learning, Culture and Social Interaction, 11, 105–116 (December). doi: 10.1016/j.lcsi.2016.06.002
Clarke, Sherice N., Howley, Iris, Resnick, Lauren, & Penstein Rosé, Carolyn (2016) Student agency to participate in dialogic science discussions. Learning, Culture and Social Interaction, 10, 27–39 (September). doi: 10.1016/j.lcsi.2016.01.002
Mercer, Neil & Howe, Christine (2012) Explaining the dialogic processes of teaching and learning: The value and potential of sociocultural theory. Learning, Culture and Social Interaction, 1(1), 12–21 (March). doi: 10.1016/j.lcsi.2012.03.001
Newell, A. & Simon, H. (1972) Human problem solving. Englewood cliffs, N.J. Prentice-Hall.
Rosenthal, T.L., & Zimmerman, B.J. (1978) Social learning and cognition. N. Y., Academic Press.
Wollach, M.A., & Kogan, N.
A.
(1965) A new look at the creativity – intelligence distinction. Journal of
Personality. 33,
348–369. doi: 10.1111/j.1467- 6494.1965.tb01391.x
Для цитирования статьи:
Шабельников В.К. Основные идеи П.Я. Гальперина о логике и механизмах формирования психических процессов. // Национальный психологический журнал 2017. № 3. c.56-61. doi: 10.11621/npj.2017.0307
Скопировано в буфер обмена
Скопировать
Психические процессы, важные для профессионального самоопределения
Начнём с того, что определим, что же такое психические процессы. К ним относятся: ощущение, восприятие, внимание, память и мышление.
Разберём подробнее каждый психический процесс.
Дадим определение.
Ощущение – это отражение в сознании человека отдельных свойств и качеств предметов, которые непосредственно воздействуют на органы чувств.
Но
ощущения не могут дать полного описания объектов.
Хорошо описывает это игра, в
которой, нужно не глядя в мешок, только на ощупь определить, что там лежит.
Если мы закроем глаза и в незнакомом месте дотронемся до, например, письменного
стола, то с одного касания мы вряд ли определим, что это стол. Мы просто
почувствуем горизонтальную твёрдую поверхность. Эта поверхность может оказаться
крышкой рояля или сиденьем стула.
Ощущения в свою очередь являются частью более сложного психического процесса – восприятия.
В отличии от ощущений, восприятие – это отражение предметов и явлений в целом, при их непосредственном воздействии на органы чувств. Ощущение и восприятие тесно связаны между собой.
Кроме того, восприятие зависит в большей степени от опыта. Оно возникает на основе ощущений, но не равно их сумме. Например, по опыту мы знаем, что у рояля есть крышка, клавиши, педали. Но воспринимать рояль мы будем именно целым: с крышкой, клавишами и педалями.
Восприятие
делиться на несколько частей: зрительное, слуховое, осязательное и
обонятельное.
Наше восприятие меняется под влиянием условий жизни.
Перейдём к вниманию. Дадим определение.
Внимание – это направленность и сосредоточенность психической деятельности человека, на тех объектах, которые имеют для личности определённую значимость.
Различают непроизвольное, произвольное и послепроизвольное внимание.
Разберёмся с видами внимания.
Непроизвольное внимание возникает само собой, когда предмет-раздражитель интересный и яркий. Например, вы обратите внимание, если в толпе увидите человека в яркой одежде или если в тишине громко зазвонит телефон.
Произвольное внимание, в отличие от непроизвольного, мотивировано и направляется на объект под влиянием принятых решений и поставленных целей.
Примером такого внимания можно назвать сортировку чего-либо. Например, мы сортируем белье для стирки. Выбираем белые или цветные вещи. Или ждём определённый автобус на остановке.
Под
послепроизвольным вниманием понимают внимание,
которое сначала было произвольным, а потом стало непроизвольным.
Например, вам нужно прочитать книгу для внеклассного чтения по русской литературе. Сначала книга показалась неинтересной и скучной, и чтобы не бросить чтение вам приходится прилагать много усилий. А потом сюжет захватывает так, что оторвать от чтения вас очень сложно.
Внимание очень важный психический процесс.
У него есть несколько качеств, от наличия которых рекомендуется выбирать ту или иную профессию.
Объём информации – это количество объектов, которые могут быть охвачены вниманием одновременно. Большой объём внимания требуют такие профессии такие как диктор, бухгалтер, экономист, оператор и прочие.
Следующее качество – это концентрация внимания.
Концентрация – это степень сосредоточенности на объекте. Большой концентрации внимания требуют профессии микробиолога, хирурга, скульптора, токаря, часового мастера.
Следующее качество – устойчивость.
Устойчивость – это длительное сосредоточение внимания на объекте. Хорошая устойчивость
внимания нужна чертёжникам, художникам, швеям, конструкторам.
Ещё одним качеством внимания можно назвать переключение.
Это намеренный перенос внимания с одного объекта на другой. Это качество очень важно для воспитателей детских садов, следователей, продавцов, водителей и учителей.
И последнее качество внимания, о котором мы поговорим – это распределение внимания.
Это возможность удерживать в сфере внимания одновременно несколько объектов. Полезно такое качество для учителя, водителя и наладчика.
Поговорим о мышлении.
Это особая форма отражения окружающей действительности, которая устанавливает связи и отношения между познаваемыми объектами.
Мышление состоит из нескольких операций.
Первая – анализ. То есть мысленное разделение предметов на части или свойства. Пример анализа – разделение предметов по форме.
Следующая операция – абстрагирование. То есть выделение одних признаков и отвлечение от других. Например, мы знаем, что все мячи – круглые.
Сравнение – сопоставление предметов и явлений. Нахождение сходства и различий между ними.
То есть если мы сравним мячи, то общим будет то, что они все круглые, а
различиями будут их размер и цвет.
Синтез. Мысленное объединение частей или свойств в единое целое. Например, по форме, цвету, вкусу.
И последняя операция – обобщение. Эта операция заключается в мысленном объединении предметов и явлений по их общим и существенным признакам. Например, все предметы перед вами – овощи.
Выделяют несколько видов мышления: предметно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое.
Предметно-действенное – это мышление, которое опирается на непосредственное восприятие предметов в процессе действий с ними.
Наиболее характерный такой вид мышления для маленьких детей до трёх лет. Дети сравнивают предметы, накладывая один на другой или приставляя один к одному.
Наглядно-образное мышление – это вид мышления, которой характеризуется опорой на представления и образы.
Например,
когда мы приступаем к ремонту квартиры, то мы представляем себе конечный
результат. Такой вид мышления позволяет придать форму изображения таким вещам,
которые практически невозможно увидеть.
Благодаря именно наглядно-образному мышлению мы получили изображение внутреннего строения земного шара и так далее.
Словесно-логическое мышление – это вид мышления, который осуществляется с помощью логический операций над понятиями.
Примером такого мышления служит обычный уличный термометр. Глядя на температуру, мы можем определить тепло за окном или холодно. Глядя на деревья и кусты – можно определить ветрено или нет. И так далее.
Как же определить какой вид внимания у вас развит больше и лучше?
Для этого существуют специальные психологические методики. Их можно найти в специальных справочниках или на специализированных сайтах.
А теперь давайте узнаем, как влияет тип мышления на выбор профессии.
Люди,
у которых наиболее развито предметно-действенное мышление – это люди, которых
называют мастер на все руки. Они лучше усваивают информацию через движение. У
них хорошая координация движений. Весь окружающий нас предметный мир создан
руками именно таких людей.
Если у вас наиболее развито словесно-логическое мышление, то для вас подходят такие профессии как: учёный, преподаватель, переводчик, писатель, филолог, журналист. Занимаясь этими профессиями надо уметь сформулировать свои мысли и донести их до людей. Такой вид мышления нужен руководителям, политикам и общественным деятелям.
А вот наглядно-образное мышление лучше развито у художников, писателей, поэтов и режиссёров. Они могут представить и то, что было, и то, что будет, и то, чего никогда не было и не будет.
Но, как и темперамент очень редко эти типы мышления встречаются в чистом виде. Чаще всего преобладает один или два, но присутствуют все.
Поговорим о памяти.
Память – это способность к запоминанию, сохранению и воспроизведению того, что было в прошлом опыте.
Существует много видов памяти.
По характеру психической памяти, память делят на:
Моторную
память. Характеризуется тем, что запоминаются, сохраняются и
воспроизводятся различные движения.
Образную память. Характеризуется тем, что запоминаются, сохраняются и воспроизводятся образы, звуки и запахи.
При эмоциональной памяти запоминаются, сохраняются и воспроизводятся эмоции и чувства. Как правило, эмоции не запоминаются сами по себе, а только вместе с явлениями и предметами, которые они вызывают.
Словесно-логическую память. Запоминаются, сохраняются и воспроизводятся мысли.
По характеру цели деятельности память разделяется на:
Произвольная – есть цель запомнить, есть волевое усилие. Этот вид памяти вам конечно же знаком. Вы задействуете её, когда учите стихотворения или готовитесь к пересказу.
Непроизвольная. То есть автоматическое запоминание, нет цели запомнить. Примером непроизвольной памяти можно назвать запоминание лиц ваших знакомых и родных. Вы же не специально их запоминаете, но всегда узнаёте.
По продолжительности различают:
Краткосрочную
память. Это быстрое запоминание, сохранение информации на
короткий срок.
Оперативную память. Это хранение информации на определённый срок.
Долговременную память. Эта информация запоминается надолго.
Подведём итоги урока.
Сегодня мы поговорили о психических процессах. Мы дали расшифровку каждому понятию и узнали, как они влияют на выбор профессии.
карточки по психологии — Cram.com
Похожие карточки
Пожалуйста, войдите, чтобы добавить в папки.
Войти
Вы создали 2 папки. Пожалуйста, обновитесь до Cram Premium, чтобы создавать сотни папок!
Обновление
- Перемешать
Включить
Выключить
- Алфавит
Включить
Выключить
- Передний Первый
Включить
Выключить
- Обе стороны
Включить
Выключить
- Читать
Включить
Выключить
Чтение. ..
Передний
Диапазон карт для изучения
через
Кнопка воспроизведения
Кнопка воспроизведения
Прогресс
1/38
Нажмите, чтобы перевернуть
Используйте клавиши со стрелками ВЛЕВО и ВПРАВО для перемещения между карточками;
Используйте клавиши со стрелками ВВЕРХ и ВНИЗ, чтобы перевернуть карту;
H показать подсказку;
A читает текст в речь;
- Делиться
- Распечатать
- Экспорт
- Клон
38 карточек в этом наборе
- Передняя часть
- Спина
- 3-я сторона (подсказка)
Психология определяется как наука о поведении и психических процессах, потому что | Психолог применяет научный метод к человеческому поведению и мыслям | Наука | |
Психология определяется как наука о поведении и психических процессах. | Все наблюдаемые действия, которые мы совершаем, и психические процессы, такие как мысли и чувства | Наблюдаемый | |
Почему мы изучаем историю психологии? | Психология — очень молодая наука, и взгляд на ее прошлое объясняет большую часть современного психологического мышления. | ||
Кто из следующих исторических психологов, скорее всего, не согласится со следующим утверждением: «психология — это наука о поведении и психических процессах, поэтому психологические выводы должны быть основаны на экспериментах, а не на личном озарении». | Зигмунд Фрейд | ||
Психологические аспекты: | Способы объяснить поведение человека | Поведение | |
Парень записывается на урок психологии в старшей школе, но больше всего его интересует изучение уникальных способов мышления и интерпретации жизненного опыта разных людей. | Познавательный | ||
Доктор В. приписывает действия членов преступных группировок культурным нормам и ролевым ожиданиям, связанным с членством в бандах. Ее убеждение лучше всего иллюстрирует точку зрения ______? | Социально-культурная | ||
Бихевиористы подчеркивали, что: | Психология должна сосредоточиться исключительно на изучении наблюдаемого поведения | ||
Специалист, который, скорее всего, будет диагностировать и лечить пациентов: | Клинический психолог | ||
Кто больше всего связан с психоанализом? | |||
Психолог какого типа НАИБОЛЕЕ вероятно будет участвовать в выяснении того, повлияет ли новый препарат на лечение утраченной памяти? | Экспериментальный | ||
Кто больше всего занимается изучением того, как ощущения вызывают субъективные чувства? Он не изучал поведение, поэтому его исследования оказались слишком расплывчатыми. | Вильгельм Вундт | ||
Какой психологический подход больше всего связан с этим ключевым предположением: Бессознательные мотивы влияют на поведение. | Психоаналитический | ||
Какой психологический подход больше всего связан с ключевым предположением: личный опыт и руководство по подкреплению индивидуальное развитие | Обучение | ||
Какой психологический подход больше всего касается этого предмета: нервная система, железы, генетические факторы | Биологический | ||
Какая лучшая причина использовать научный метод для исследования психологических вопросов? | Вероятность правильного ответа на некоторые виды вопросов выше | ||
Ошибка исследователя возникает: | Когда исследователи выборочно замечают доказательства, подтверждающие их гипотезу | ||
В ходе натуралистического наблюдения исследователи: | Наблюдение и запись поведения в естественных ситуациях | ||
Тематическое исследование: | Метод исследования, при котором один человек подробно изучается | ||
Корреляционное исследование: | Исследовательский анализ, предназначенный для определения степени, в которой две переменные связаны друг с другом | ||
Если бы психологи обнаружили, что у умных родителей дети умнее, чем у неразумных родителей, это продемонстрировало бы, что: | Интеллект родителей и детей положительно коррелирует | ||
Что НАИМЕНЕЕ верно в отношении метода корреляции ? | Корреляция, другими словами, есть причинно-следственная связь | ||
Метод обследования: | Метод исследования, предназначенный для выявления самооценки отношения или поведения с помощью вопросников | ||
Гипотеза: | Исследовательский проверяемый прогноз результатов исследования | ||
В тесте влияния лишения сна на навыки решения проблем участникам исследования разрешается спать 4 или 8 часов каждую из трех ночей подряд. | Эксперимент | ||
Начиная с эксперимент является единственным исследованием m E T H OD, который может оказаться Причина- E FFECT Отношения, W H y Do Psychologists Иногда используют другие исследования, так и другие исследования, так и другие исследования, так и другие исследования, так и другие исследования, так и другие исследования, так и другие исследования, так и другие исследования, так и другие исследования, такие как исследования. | Иногда невозможно или нецелесообразно создавать настоящие контрольные и экспериментальные группы | ||
Независимая переменная в эксперименте: | Переменная, которой манипулирует экспериментатор, чтобы изучить ее влияние на зависимую переменную | ||
Отличие экспериментальной группы от контрольной определяется наличием: | Независимая переменная | ||
Исследователь, использующий случайное распределение: | Случайно распределяет участников по экспериментальной и контрольной группам | ||
Вмешивающаяся переменная: | Является переменной, отличной от независимой переменной, которая может влиять на зависимую переменную | ||
В экспериментальном исследовании мужчины с симптомами импотенции получали либо виагру, либо плацебо. | Экспериментальный | ||
В ходе исследования последствий употребления алкоголя некоторые участники выпили безалкогольный напиток, который на самом деле пах и имел алкогольный вкус. Этот безалкогольный напиток был: | Плацебо | ||
Повторное исследование для проверки возможности достоверного воспроизведения результатов называется: | Репликация | ||
Четыре основных принципа, используемых для оценки этики исследований: | Информированное согласие, защита от вреда, конфиденциальность и подведение итогов | ||
Кто считал, что разум был «чистым листом» при рождении и что знания приобретались с опытом | Джон Локк (1632 — 1704) | ||
Аристотель (384–322 гг. | Мы получаем знания через наши чувства | ||
Древние люди могли пытаться вылечить головные боли, судороги или психические расстройства к | Сверление отверстий в черепе. Рост кости вокруг отверстия указывает на то, что некоторые пациенты пережили процедуру. | ||
Работа ______ ___ ______ по времени реакции помогла установить, что разум можно изучать с научной точки зрения. | Герман фон Гельмгольц (1821-1894) |
Критическое мышление
Обычно используемое определение: умственный процесс активного и умелого осмысления, применения, анализа, синтеза и оценки информации для получения ответа или заключения.
Критическое мышление требует интерпретации, применения и оценки информации. Включение идей и полное понимание концепции может быть трудной задачей для учащихся, часто учащиеся не умеют мыслить критически.
Преодоление разрыва между учебными привычками от старшей школы до тех, которые будут работать в колледже, может быть чрезвычайно трудным для молодых студентов. Тем не менее, есть способы стимулировать рефлексивное мышление, чтобы помочь учащимся добиться успеха.
Развитие критического мышления у учащихся поможет им не только в учебе, но и в повседневной жизни. Кроме того, материал может стать ценным для студентов на протяжении всей их академической карьеры.
Развитие критического мышления в классе
Чтобы способствовать критическому мышлению, преподаватели должны:
- Создать безопасную среду, которая поощряет вопросы от студентов
- Оставьте время для вопросов во время лекций и презентаций
- Задавайте вопросы, которые способствуют обсуждению и проверяют понимание во время лекции
- Делайте упор на установку на рост, когда учащиеся обращаются за помощью
- Свяжите конкретные темы с общей идеей класса
- Хорошо написанные экзамены с несколькими вариантами ответов, проверяющие навыки мышления высокого порядка
- Предоставляйте задания, которые проверяют понимание контента
- Попросите поделиться мыслями о предыдущей лекции/работе
- Введение учебного цикла:
- Предварительный просмотр материала из чтения или предыдущей лекции
- Посещать занятия
- Повторить пройденный материал после урока через 24 часа после урока
- Изучите и ответьте, почему, как, какие вопросы
- Доступ к обучению завершен
Научите учащихся использовать SQ3R или SQ5R по темам, рассматриваемым в классе
SQ3R
- Опрос, вопрос, чтение, повторение, повторение
SQ5R
- Опрос, вопрос, чтение, декламация, обзор, запись, размышление
Используйте «Колесо мышления», чтобы побудить учащихся выполнить задание по определенной теме
«Колесо мышления» — это полезный инструмент, позволяющий вовлечь учащихся в выполнение заданий. Он состоит из восьми ключевых элементов:
- Назначение
- Вопрос
- Информация
- Интерпретация/вывод
- Концепции
- Предположения
- Значение и последствия
- Точка зрения
Обучайте студентов использовать See-I для проверки их знаний
Состояние Концепция или идея кратко,
Сложная концепция ,
. Примечайте концепция с примерами,
.0005 Проиллюстрируйте концепцию картинками, словами, метафорами и т. д. *Ссылки на изображения: Критическое мышление. (н.д.). Получено 15 января 2014 г. с: http://www.eportfolio.lagcc.cuny.edu/scholars/doc_fa08/eP_Fa08/Farhana.Khonkodar/HUP102.html Процесс критического мышления. (nd) Получено 15 января 2014 г.
