|
Социальное действие, подобно любому другому поведению, может быть:
§ 1. Чисто традиционное действие, подобно чисто реактивному подражанию (см. предыдущий параграф), находится на самой границе, а часто даже за пределом того, что может быть названо «осмысленно» ориентированным действием. § 2. Чисто аффективное действие также находится на границе и часто за пределом того, что «осмысленно», осознанно ориентировано; оно может быть не знающим препятствий реагированием на совершенно необычное раздражение. Если действие, обусловленное аффектом, находит своё выражение в сознательной эмоциональной разрядке, мы говорим о сублимации. В таком случае этот тип уже почти всегда близок к «ценностной рационализации», или к целенаправленному поведению, или к тому и другому. § 3. Ценностно-рациональная ориентация действия отличается от аффективного поведения осознанным определением своей направленности и последовательно планируемой ориентацией на неё. Чисто ценностно-рационально действует тот, кто, невзирая на возможные последствия, следует своим убеждениям о долге, достоинстве, красоте, религиозных предначертаниях, благочестии или важности «предмета» любого рода. Ценностно-рациональное действие (в рамках нашей терминологии) всегда подчинено «заповедям» или «требованиям», в повиновении которым видит свой долг данный индивид. Лишь в той мере, в какой человеческое действие ориентировано на них — что встречается достаточно редко и в очень различной, большей частью весьма незначительной степени, — можно говорить о ценностно-рациональном действии. § 4. Целерационально действует тот индивид, чьё поведение ориентировано на цель, средства и побочные результаты его действий, кто рационально рассматривает отношение средств к цели и побочным результатам и, наконец, отношение различных возможных целей друг к другу, то есть действует, во всяком случае, не аффективно (прежде всего не эмоционально) и не традиционно. Выбор между конкурирующими и сталкивающимися целями и следствиями может быть в свою очередь ориентирован ценностно-рационально — тогда поведение целерационально только по своим средствам. Индивид может также включить конкурирующие и сталкивающиеся цели — без ценностно-рациональной ориентации на «заповеди» и «требования» — просто как данные субъективные потребности в шкалу по степени их сознательно взвешенной необходимости, а затем ориентировать своё поведение таким образом, чтобы эти потребности по возможности удовлетворялись в установленном порядке (принцип «предельной полезности»). § 5. Действие, особенно социальное, очень редко ориентировано только на тот или иной тип рациональности, и самая эта классификация, конечно, не исчерпывает типы ориентаций действия; они являют собой созданные для социологического исследования понятийно чистые типы, к которым в большей или меньшей степени приближается реальное поведение или — что встречается значительно чаще — из которых оно состоит. |
Общее их свойство заключается в том, что смысл для них состоит не в достижении какой-либо внешней цели, а в самом определённом по своему характеру поведении как таковом. Индивид действует под влиянием аффекта, если он стремится немедленно удовлетворить свою потребность в мести, наслаждении, преданности, блаженном созерцании или снять напряжение любых других аффектов, какими бы низменными или утончёнными они ни были.
Когнитивные и аффективные процессы — Психологос
Предлагаю вашему вниманию свои представления о человеческой сущности. Эта заметка о свойствах привычек, которая входит в мою работу «Науку о Человеке», которая будет завершена в этом году. Мой e-mail – [email protected]
Привычки – это приобретенные инстинкты, которые формируются мышлением и по характеру действий они эквивалентны врожденным инстинктам, т.е. обладают такой же способностью, как и врожденные инстинкты, управлять всеми системами обеспечения жизнедеятельности организма. Таким образом, внешнее проявление поведения человека и его характер определяется тем, какие команды системы обеспечения жизнедеятельности организма получают от врожденных и приобретенных инстинктов, и тем у каких инстинктов выше статус – врожденных или приобретенных. В человеке идет постоянная их конкуренция, что рождает широкий спектр человеческих представлений.
д., что усиливает понимание намерений друг друга.
Основная задача приобретенных привычек – повышение безопасности и выживаемости человека при экстремальных условиях. Так задумывала природа. В реальности оказалось, что при этом возможно формирование не только позитивных, но и негативных привычек.
Позитивные привычки повышают уровень выживаемости и безопасности большей части общества. Они формируют такие моральные ценности, как взаимопомощь, доброжелательность, порядочность, совестливость, трудолюбие и т.п.
Главной особенностью привычек является то, что они приобретаются на всю жизнь. Их нельзя вычеркнуть. Их можно только блокировать другой привычкой, имеющей больший статус.
Этот набор привычек человека является его знаниями, опытом, религией и т.п., не допускающих иных действий и иного инакомыслия. Это его своеобразная, вторая иммунная система, против вирусов инакомыслия, что неизбежно приводит к формированию ЗАМКНУТОЙ СИСТЕМЫ, но которая, внутри себя, способна и к процессам самоорганизации.
Только наличие этих привычек способствует самосовершенствованию человека и сближению его позиций с оппонентами, обеспечивая подпитку его замкнутой системы позитивными представлениями.
Негативные приобретенные инстинкты формируются у определенной группы людей, обладающих повышенным уровнем ВЕДУЩЕЙ составляющей во врожденном инстинкте статуса. При определенных обстоятельствах, это способствует приобретению доминантных привычек, усиливающих закрытость набора его привычек. Для достижения своих целей их мышление формирует такие приобретенные инстинкты, как обман, цинизм, хамство, подлость, вероломство, тунеядство и т.п. Это порождает в обществе многомерные правила поведения. Начальник призывает своих подчиненных к соблюдению законности их деятельности, и подчиненные обещают. У подчиненных свои подчиненные, и там никто не возражает. Однако, каждый, на своем месте, не брезгует возможностью обогатиться незаконным образом. К этому принуждают врожденные инстинкты выживаемости и безопасности, усиленные соответствующими приобретенными инстинктами.
Мероприятия по продвижению понимания ценностей
Аффективное обучение: мероприятия по продвижению понимания ценностей, Триша Туман, партнер, Soulstice Training
Когда взрослые узнают что-либо при любых обстоятельствах, их эмоции будет задействован
(Wlodkowski, 1985, стр.178)
178)Стимулирование эмоционального аспекта обучения жизненно важно для образования взрослых. На самом деле, некоторые считают, что образование взрослых — это аффективное обучение, т. цель состоит в том, чтобы помочь взрослым извлечь смысл из жизненного опыта (Линдеман, 1961). Таким образом, понимание и интеграция педагога взрослых аффективной области в разработке программы имеет первостепенное значение. Цель этого исследования состоит в том, чтобы дать определение аффективному обучению и изучить типы мероприятия, которые способствуют переоценке взглядов и ценностей у взрослых.
Содержимое:
- Что такое эффективное обучение?
- Процесс эффективного обучения
- Условия, необходимые для эффективного обучения
- Результаты эмоционального обучения
- Резюме и выводы
- Ресурсы и идеи для эффективного обучения
- Организации/Ресурсы
- Ссылки
Что такое эмоциональное обучение?
Эмоциональное обучение достигает эмоциональных аспектов и аспектов системы убеждений человека.
тех, кто содействует и участвует в этом. Как область исследования, аффективное
обучение определяется как типами образовательных целей,
искать в планировании образовательного опыта и с помощью концептуальных моделей
изображая диапазон возможного воздействия.
Практикующие пытаются достичь аффективной области, когда пишут «цели».
которые подчеркивают эмоциональный тон, эмоцию или степень принятия
или неприятие.выражается в виде интересов, отношений, признательности,
ценности и эмоциональные установки или предубеждения (Krathwohl, et al, 1964, p.
7). Эти типы целей обычно ориентированы на чувства участников,
и их часто трудно измерить в количественном выражении. Однако,
многие педагоги для взрослых, кажется, обладают интуитивным чувством, что эти типы
результаты важны; мы просто хотим, чтобы наши ученики «оценили» то, что
они учатся или «чувствуют себя хорошо» в то время как
в наших классах.
На самом деле педагоги для взрослых знают на основе собственного эмпирического опыта.
Практикуйте, что обучение происходит чаще и в большей степени, когда
участники эмоционально вовлечены, и исследования в области нейробиологии
поддерживает это соединение (Davidson & Cacioppo 1992; Леви 1983). Без
эмоциональные стимулы в аффективном измерении, учащимся становится скучно,
и может отказаться от постоянных усилий по обучению.
Признавая, что определение, основанное исключительно на неизмеримых
цели привели к «бессмысленному» вкладу в
области обучения взрослых, теоретики расширили рассмотрение
аффективное обучение для включения концептуальных моделей этого подхода. Один
Первая из этих моделей найдена у Krathwohl и др. (1964). Этот
модель предлагает сложный, многомерный континуум, который работает
путь от простого осознания ценности до глубоко интегрированной интернализации
системы ценностей, или, в терминах Келмана (1958), от соответствия
к идентификации и интернализации.
Рядом с этим общим континуумом
модель предлагает бесплатный набор участников – эмоциональный
участие, переходя от нейтральности через умеренные эмоции к сильным
эмоция. Наконец, по мере того, как континуум поднимается на более высокие уровни, участник
переходы от неосознания ценности к осознанному осознанию,
к бессознательному включению в свою жизнь и действия. Взрослый
педагоги видят эту модель в действии, когда во время обучения
увидеть, как «лампочка» загорается над их ранее апатичным
голова ученика. Когда это происходит, он/она продвинулся на шаг дальше
по аффективному континууму обучения.
[начало страницы]
Процесс эффективного обучения
Трансформационное изменение или трансформация перспективы — это процесс
придания смысла собственному опыту, что по своей сути является аффективным усилием.
Хотя не всякое обучение трансформирует человека, Мезиров предполагает, что
это процесс, в котором участвуют все учащиеся, переживающие преобразующие изменения
следовать, когда они меняют то, как они воспринимают, знают, верят, чувствуют и действуют.
Мезиров определяет перспективную трансформацию как «процесс становления».
критически осознавать, как и почему наши предпосылки стали ограничивать
то, как мы воспринимаем, понимаем и чувствуем наш мир (1990а,
п. 14).
Процесс, который предлагает Мезиров, разворачивается следующим образом:
дилемма. Это острый внутренний или внешний личностный кризис.
Триггером может быть огромное жизненное событие или переходный период, но также может быть и
ответ на, казалось бы, незначительный обмен репликами, краткую дискуссию или лекцию.
Во-вторых, наступает время саморефлексии. Взрослый учащийся размышляет
на его/ее личных убеждениях, убеждениях, которые Мезиров называет «схемами значений».
смысловых схем составляют «смысловую перспективу» индивидуума.
чтобы произошли трансформационные изменения, это время размышлений ведет
к «критическому осмыслению».
приспосабливается, включая новые идеи, мысли, чувства, ценности и т.
д.
В преобразующем обучении самое важное обучение происходит в коммуникативная область, которая включает выявление проблемных идей, ценностей, убеждений и чувств, критически исследуя предположения о на которых они основаны, проверяя их обоснованность с помощью рационального дискурса и принятие решений на основе достигнутого консенсуса (Mezirow 1995, с. 58). Это рассматривается как центральная деятельность, которая должна поощряться воспитатели взрослых (Taylor 1998, с. 47).
В этом процессе значительную роль в обучении играют эмоции и чувства.
и создание смысла. Педагоги для взрослых видят этот процесс и эмоциональную
участие требуется чаще всего на примере аргументации или
противоречивый ученик, который, кажется, хочет понять новые концепции
учат, но должен обрабатывать информацию в очень личном
(и часто словесным) способом. Те, кто успешно ориентируется в этом процессе
часто являются теми, кого мы, практикующие, считаем своими «обращенными»,
неверующие, которые возвращаются в свои офисы и выступают в качестве защитников
наше обучение.
[начало страницы]
Условия, необходимые для эффективного обучения
Указание Мезирова (1990a) на аффективное измерение обучения
в его описании идеальных условий обучения. Они)
среда, которая способствует чувству безопасности, открытости и доверия (b)
методы обучения, которые поддерживают подход, ориентированный на учащегося, и (c)
мероприятия, которые поощряют исследование альтернативных личных точек зрения,
постановка проблем и критическое осмысление. Другие эмпирические исследования (Тейлор,
1998) далее опишите эту среду с точки зрения воспитателя:
(а) преподаватели для взрослых должны быть доверчивыми, чуткими, заботливыми, искренними,
искренни и демонстрируют высокую степень честности; (б) ударение
ставится на личное самораскрытие; (c) важно обсудить
и работать с эмоциями и чувствами, прежде чем приступать к критическим
отражение; (d) важность обратной связи и самооценки; д) одиночество;
и f) самодиалог.
Morgan (1987), Coffman (1989) и Sveinunggaard (1993) обнаружили, что рефлексия может начаться только после того, как эмоции были проверены и сработали. через. Чувства также могут быть толчком для размышлений (Gehrels, 1984). Нейман (1996) обнаружил, что преобразующее обучениев [а] более целостном критически рефлексивные эпизоды обучения, включая аффективные и эмпирические элементов, участники развили значительный потенциал как для достижения более высокий уровень самопонимания и большее самонаправление (стр. 435).Шурина-Еган (1985) обнаружил, что более сложное обучение произошло, когда произошло аффективное изменение (стр. 216) (Taylor 1998, стр. 34-35).
Другими словами, многие факторы имеют решающее значение как для окружающей среды, так и для
подход и характер воспитателя.
Исследование Джейкоба (1957) показало, что «аффективное поведение
развиваться, когда учащимся предоставляется соответствующий учебный опыт (стр.
20). Кратволь, Блум и Масиа обнаружили, что аффективное обучение требует
много времени, энергии и приверженности (стр. 79) и личностно-ориентированный
стиль преподавания. Они предполагают, что в качестве ученика «петли» (стр.
80) их путь к более сложным уровням интернализации, реальному росту
в аффективном плане измеряется годами, а не семестрами. Это требует
продольный подход. Малкольм Ноулз андрагогическая модель (1984)
определяет факторы «учитель-ученик» и факторы окружающей среды, которые способствуют
аффективное обучение. Учащиеся должны быть заинтересованы и самостоятельны; а также
взаимодействие учителя и ученика качественно отличается от педагогического
модель, в которой учитель передает знания, как правило, в формате лекции,
и учащийся регистрирует информацию, критически думая о
материал. Фрейре называет этот стиль обучения «банковским делом» и
считает, что это бесполезно в качестве метода обучения.
Совместное, интерактивное
стиль обучения занимает центральное место в обучении в аффективной области. Крэнтон
(1996) говорит: «Должна быть демократическая среда, в которой люди
уважать и слушать друг друга. Воспитатель должен быть равноправным участником
в совместном расследовании, но также отвечает за содействие и поддержание
процесс (стр. 28). Эффективная педагогическая практика включает в себя воспитание
групповая собственность, обеспечивающая интенсивную совместную экспериментальную деятельность, капитализирующую
о взаимосвязи критического осмысления и аффективного обучения,
развитие осознания личных и социальных контекстуальных влияний,
и продвижение ценного контента.
Wlodkowski (1985) проанализировал аффективные реакции взрослых в
среду обучения на четыре области. Первые эмоции под влиянием
настроение ученика, во-вторых, влияние преподавателя, в-третьих,
реакции на процесс обучения и материалы, и, в-четвертых,
эмоциональная реакция учащегося на учебную группу.
Инструктор
должны заложить основу доверия, открытости и обмена опытом в классе.
Влодковски (1985) указывает на важность создания эмоционального климата
способствует социальным отношениям в качестве стратегии повышения уровня обучения. Чувство
дружба в группе с возможностью обмена эмоциями и переживаниями
чрезвычайно питательна и полезна для психологического
здоровье (стр. 182). Отрицательные эмоции, особенно угроза, страх,
бессилие, неприятие и некомпетентность — нарушают все принципы
адрагогики (стр. 182) и может нарушить мотивацию к долгосрочному обучению.
Однако «без готовности людей терпеть боль
и болезненные эмоции, мир не знал бы своих величайших достижений – поэтому,
цель преподавателей состоит не в том, чтобы сделать обучение безболезненным, а в том, чтобы
обучение достойно того неудобства, которое оно может потребовать (стр. 183).
методологии, которые педагоги используют для успешного развития аффективных
изменение и обучение поощряют активное выражение эмоций, и
дайте время для реакции на эмоциональные темы.
Это может способствовать более четкому
понимания, снять напряжение и позволить закрыться (Wlodkowski 1985).
Помогите учащимся испытать когнитивные концепции на физическом и эмоциональном
уровень. Такой целостный подход означает, что фасилитатор должен попытаться
чувства в том, что иначе было бы абстрактной идеей. Например, изображения
является мощным средством, которое задействует чувства. Всякий раз, когда уместно рисовать
опыт обучения в повседневной жизни учащегося, заботах,
и ценности. Делайте упор на применение индивидуально и в группе (Wlodkowski,
1985).
Несмотря на то, что многие педагоги для взрослых могут с готовностью согласиться с этими описаниями
идеальной учебной среды, применение ее на практике часто
более сложная задача экологической логистики и организационной практики
чем вера в его важность. Сколько раз в день проводить корпоратив
инструкторы сталкиваются с битвой за предоставление значимого опыта для сотрудников
несмотря на суровую реальность скудных ресурсов и отрицательной организационной
климат? Выводы Тейлора (1998) исследования, кажется, ведут
нам сначала заглянуть внутрь себя, убедившись, что мы показываем
качества, необходимые для облегчения аффективного обучения, и беспокоиться о
ресурсы позже.
Одним из важных способов проведения этого личного досмотра является запрос
самих себя, если мы сознательно и преднамеренно думаем о наших участниках — полное
системы обучения, включая эмоции и ценности, и действовать соответственно
с ответственностью. Группа совместных исследований (1994) упрощенный
критерии аффективного обучения и перспектива, требуемая
педагог для взрослых, переформулировав определение трансформационного
процесс обучения, чтобы включить в процесс обучения всего человека. Этим они
означает осознание и использование всех функций, которые у нас есть
для познания, включая наши когнитивные, аффективные, соматические, интуитивные,
и духовные измерения (стр. 171, цитируется у Тейлора, стр. 36). Там
процессы и методы для облегчения аффективного обучения, как уже упоминалось
выше, но наиболее важным фактором, по-видимому, является изменение во взрослом возрасте
точки зрения воспитателя.
Хорошая новость для корпоративного тренера:
изменение точки зрения не требует дополнительных ресурсов или изменений в организационной
климат; это просто требует осмысления нашего опыта и раскрытия себя
к изменениям, которые следуют в наших собственных системах убеждений о наших участниках.
[начало страницы]
Результаты эмоционального обучения
Хотя аффективное обучение во многом является сугубо личным делом
для каждого участника результатом часто является большее чувство принадлежности
в отношениях с другими. Как учащиеся, мы можем размышлять лично,
но мы подтверждаем наши размышления социально, тем самым создавая устойчивый смысл.
Кокрейн (1981) продемонстрировал этот принцип в исследовании значения
основанный на личном опыте отмены. Он пришел к выводу, что это
в и через раскрытие себя другому, чем смысл
развивается и совершенствуется (стр. 114) (Тейлор, 19 лет)98, с.
36).
Как указывает Тейлор, если выводы Кокрейн верны, трансформационная
процесс обучения ведет не к автономии, а к более глубокому смыслу
связи друг с другом и с обществом.
Многочисленные исследования подкрепляют этот вывод и предлагают эмпирическую поддержку.
Коффман обнаружил, что Мезиров «неадекватно приспосабливается к
возможность трансформации общества на основе перспективы
трансформация индивидов, являющихся членами группы (1991,
п. 52, цитируется по Taylor 1998, p. 23). Это трансформация
в групповом контексте, что дает людям больше смелости, чтобы инициировать
социальные изменения в новых сообществах (Тейлор, стр. 23). Скотт (1991)
и Wilbur (1986) сообщают: «вместо того, чтобы стать более автономным
как утверждает Мезиров, у индивидуума развивается большая взаимозависимость
отношения с обществом и сострадание к нему (Taylor 1998, стр. 14).
Перспективная трансформация не ведет к большей индивидуализации, но
определения себя, которые «включают духовность» (Кокрейн
1981; Хантер 1980; Скотт 1991а; Свейнунггаард, 1993 г.
; Ван Ностранд 1992),
сострадание к другим (Courtenay, Merriam, and Reeves, 1996, 1998; First
и Путь 1995; Gehrels 1984) и новой связи с другими (Gehrels 1984).
1984 год; Ласуэлл 1994; Weisberger 1995) (Taylor, стр. 14).
Является ли аффективное обучение более высоким уровнем построения команды? Пока результаты этих двух подходов, кажется, перекрываются, важное различие должно быть сделано в той степени изменения, которую испытали участники. Аффективное обучение ведет к трансформационным изменениям в сознании учащегося. эмоции и система ценностей; сплочение команды ведет к повышению мастерства в общении и анализе стилей взаимодействия. Оба важны для корпоративных и академических отделов, но эффективное обучение достигает глубже, чтобы привести к чувству общности, а не команды. Разве это не основная цель большинства тимбилдинговых сессий?
[начало страницы]
Резюме и выводы
Это исследование рассматривает теорию и исследования в области аффективных
обучение, описание задействованных принципов, процессов и методов
для практики, и результаты, возможные для учащихся.
Когда эмоции
и отношения привносятся в класс, потенциал для преобразования
обучение значительно улучшается, но я не думаю, что мы готовы к
весь спектр возможных результатов. подозреваю, что это одна из причин
большинство педагогов для взрослых по-прежнему настороженно относятся к целостным стилям обучения. Тейлор
(1998) задает пару провокационных вопросов, достойных отдельного выпуска
статья: «подчеркивая, что другие способы познания в нашей практике
мы начинаем пересекать грань между образованием и терапией? Как
акцент на отношениях и других способах познания меняет роль
воспитателя для взрослых? Как нам лучше всего развивать безопасные и ответственные отношения
на уроке не только между учителем и учениками, но и между
студенты? (стр. 39). Эти вопросы будут важны
для всех теоретиков и практиков, чтобы ответить, поскольку мы продвигаемся вперед с
аффективное обучение.
Я согласен с описанием процесса обучения Джоном Дирксом (1997):
процесс, происходящий в динамичных и парадоксальных отношениях
себя и других.
Истинное трансформирующее изменение включает в себя более полное
интеграция разума, тела, духа, эмоций, отношений человека,
и социокультурный контекст. Мы должны начать иметь дело со всей личностью
в классе и вне его, если мы хотим добиться успеха в наших усилиях по содействию
роста и развития человека.
[начало страницы]
Ресурсы и идеи для эффективного обучения
Эмпирическая учебная деятельность хорошо подходит для аффективного обучения в том, что они потенциально связывают человека в целом — физически, когнитивно, духовно и эмоционально. Идеи включают:
- Критический опрос
- Ролевая игра
- Моделирование
- Ведение журнала
- Тишина
- Материалы для чтения
- Информационный бюллетень – немедленная реакция на проблему
- Документ для размышлений документ, отражающий процесс изменения мышления, ценить и вести себя
- Критические инциденты
- Деятельность по обучению служению
- Проверки процесса — дают обратную связь о процессе команды и групповая динамика
- Сенсорно-ориентированная обучающая деятельность с использованием искусства, музыки, драмы или поэзия либо известные произведения, либо возможность участникам создавать их собственные
- Чертеж
- Пение
- Папье-маше или пластилин – держите участников активными – руки
- Использование символов — это может быть искусство, воображение, мечты, метафоры и т. д.
- Упражнения на память и воображение
- Импровизация (например, настроить версию игры Pictionary и небольшие группы разыгрывают концепцию)
- Тематические исследования
- Экскурсии
- Канатные курсы
- Рассказ
- Образовательные биографии
- Захватывающие физические приключения
д.[начало страницы]
Организации/Ресурсы
Интерел
Обучающие устройстваAction обеспечивают среду для ускоренного обучения, сцена для просмотра индивидуального, группового и организационного поведения, и универсальный инструмент для улучшения сотрудников и организационного развития программы. Каждое устройство может создавать различные учебные среды отражающие групповую динамику от простого к сложному. Каждый инструмент также обеспечивает арену для основанной на действиях оценки участников стили и возможности, а также поле практики для развития новых компетенций.
Клиенты используют устройства для обучения действию для развития лидерства, коучинга
навыки системного мышления для создания высокоэффективных команд и
обучающиеся организации и многие другие приложения. Бесплатный звонок в США
#: 1.877.Интерел (1.877.468.3735).Пфайффер и компания
Организованы обширные ресурсы экспериментального обучения по тематике. Уже более 30 лет Pfeiffer активно занимается в публикации проницательных материалов по развитию человеческих ресурсов (HRD). Организация заслужила международную репутацию ведущей источник практических ресурсов, которые сразу же пригодятся сегодняшним консультанты, тренеры, фасилитаторы и менеджеры в различных отраслях. Все материалы разработаны практикующими профессионалами, которые постоянно экспериментировать с новыми техниками и технологиями. Таким образом, читатели и пользователи выигрывают за свежий и продуманный подход, лежащий в основе Основанные на опыте материалы Пфайффера, книги, рабочие тетради, инструменты, и другие учебные ресурсы и программы.
Этот широкий ассортимент продукции
предназначен для того, чтобы помочь специалистам по персоналу увеличить индивидуальные,
групповая и организационная эффективность и обеспечить разнообразное обучение
и интервенционные технологии, а также опыт работы в этой области.
В 19В 99 году Пфайффер стал частью John Wiley & Sons, Inc.
семья компаний.Общество эффективных аффективных Обучение (SEAL)
Дополнительные исследования, посвященные практике трансформационной педагогики: Бейли 1996; Кьюсак 1990; Девейн 1993; Галлахер 1997; Каминский 1997; Людвиг 1994; Матусицкий 1982; Нойман 1996; Пирс 1986; Сааведра 1995 г., 1996 год; Фогельзанг 1993.
[начало страницы]
Каталожные номера
Крэнтон, П. (1996). Виды группового обучения. Новые направления для взрослых
и непрерывное образование, 71(3), 25-32.
Диркс, Дж. М. (1997). Воспитание души в образовании взрослых. Новые направления для взрослых и непрерывного образования, 74 (3), 79-88.
Ноулз и партнеры (1984). Андрагогика в действии. Сан-Франциско: Джосси-Басс.
Кратволь Д., Блум Б. и Масия Б. (1964). Таксономия образовательных Цели: Классификация образовательных целей: Справочник II: Эмоциональные домен. Нью-Йорк: Маккей.
Мезиров, Дж. (1990). Воспитание критического мышления во взрослой жизни: руководство к преобразующему и освободительному образованию. Сан-Франциско: Джосси-Басс.
_______. (1991). Преобразующие аспекты обучения взрослых. Сан-Франциско: Джосси-Басс.
Тейлор, EW, (1997). Опираясь на теоретические дебаты: критический обзор эмпирических исследований трансформационного обучения Мезирова теория. Образование для взрослых Ежеквартально 48, 34-60.
_______. (1998).
Теория и практика трансформирующего обучения:
критический обзор. Колумбус, Огайо: информационный центр ERIC по взрослому, карьере,
и профессионального образования, информационная серия № 374.
_______. (2000). Содействие трансформирующей теории обучения Мезирова в классе образования взрослых: критический обзор. Канадский журнал по изучению образования взрослых, 14(2), 1-28.
Влодковски Р. (1985). Повышение мотивации взрослых к обучению. Сан-Франциско: Джосси-Басс.
[начало страницы]
Введение
Это резюме было составлено Карин Кирк, SERC.
Исходная информация
Аффективная сфера является частью системы, опубликованной в 1965 г. для определения, понимания и рассмотрения того, как люди учатся. Часть таксономии Блума, эта классификация образовательных целей включает когнитивную область, аффективную область и психомоторную область.
Когнитивная область организована в виде иерархии, которая начинается с простого приобретения знаний, за которыми следуют более сложные когнитивные задачи понимания, применения, анализа, синтеза и оценки.
Психомоторная область связана с обучением физическим движениям. Члены первоначального комитета не написали книгу о психомоторной сфере.
Дополнительная информация
- Домены обучения или таксономия Блума (дополнительная информация)
- Бенджамин Блум публикует «Таксономию образовательных целей: классификацию образовательных целей» (подробнее)
- Таксономия аффективной области Кратволя
Определения аффективной области
Аффективная область описывает цели обучения, которые подчеркивают эмоциональный тон, эмоцию или степень принятия или неприятия. Аффективные цели варьируются от простого внимания к избранным явлениям до сложных, но внутренне непротиворечивых качеств характера и совести. Мы обнаружили большое количество таких целей в литературе, выраженных в виде интересов, отношений, оценок, ценностей и эмоциональных установок или предубеждений. [из Krathwohl et al, 1964]
Ниже приведены описания каждого шага в таксономии, начиная с самого базового уровня.
(Из таксономии аффективной сферы Кратволя)
Получение — это осознание или чувствительность к существованию определенных идей, материалов или явлений и готовность их терпеть. Примеры включают: различать, принимать, слушать (для), реагировать.
Реагирование в некоторой степени привержен идеям, материалам или явлениям, связанным с активным реагированием на них. Примеры: соблюдать, следовать, хвалить, вызываться, проводить свободное время, приветствовать.
Ценность хочет, чтобы другие считали, что он ценит определенные идеи, материалы или явления. Примеры включают в себя: повысить измеряемое мастерство, отказаться, субсидировать, поддержать, обсудить.
Организация заключается в том, чтобы связать ценность с уже имеющейся ценностью и привести ее в гармоничную и внутренне непротиворечивую философию. Примеры: обсуждать, теоретизировать, формулировать, уравновешивать, исследовать.
Характеристика по значению или набору значений заключается в том, чтобы действовать последовательно в соответствии с ценностями, которые он или она усвоили.
Примеры включают: пересмотреть, потребовать, получить высокую оценку, избегать, сопротивляться, управлять, разрешать.
Какое значение имеет аффективная сфера в образовании?
Если мы стремимся применить континуум Krathwohl et al. к нашему обучению, то мы призываем студентов не просто получать информацию в нижней части аффективной иерархии. Мы хотели бы, чтобы они реагировали на то, что они узнают, ценили это, организовывали это и, возможно, даже характеризовали себя как студентов, изучающих естественные науки или ученых.
Нас также интересует отношение учащихся к науке, ученым, изучению науки и конкретным темам науки. Мы хотим найти методы обучения, которые воодушевляют учащихся и привлекают их. Темы эмоционального воздействия в учебной литературе включают отношения, мотивацию, стили общения, стили управления классом, стили обучения, использование технологий в классе и невербальное общение. Также важно не отталкивать учащихся тонкими действиями или сообщениями, которые переходят прямо в аффективную область и мешают учащимся быть вовлеченными.
