Двигательная память в психологии это: Готовые рефераты, контрольные, курсовые и дипломные работы

Основные виды памяти

Выделяют три основных вида памяти:

1. Эксплицитная память. Посредством этой памяти, человек может переживать прошлые события, которые произошли в определенном временном периоде и месте. Воспоминания носят осознанный характер, поэтому и память является осознанной.
2. Имплицитная память. Такая память носит неосознанный характер и является долговременной.
3. Кратковременная память.

Рисунок 1. Виды памяти. Автор24 — интернет-биржа студенческих работ

Двигательная память

Такая память в психологии основывается на усвоении, сохранении и последующем воспроизведении разнообразных движений.

Такая память позволяет сформировать навыки в практической и трудовой сфере деятельности, в том числе навыки ходьбы, письма и др. Она позволяет автоматически выполнять движения, не прибегая каждый раз к их изучению. Действия воспроизводятся по памяти, отклоняясь незначительно от первого образа, отложенного в памяти.

Точное воспроизведение движений осуществляется в идентичных раннему выполнению условиях. Для памяти являются сложными те движения, которые входили в состав структурного действия, а сейчас требуют отдельного выполнения. Это обусловлено тем, что память воспроизводит движения по ранее построенным связям, а не в отрыве от них.

Двигательная память развивается с раннего возраста. Дети быстрее усваивают именно движения и могут их воспроизвести на рефлекторном уровне. Позднее, это становится осознанной деятельностью, реализуемой за счет мыслительных процессов, волевых качеств.

Развитие двигательной память происходит постепенно. К двум годам она уже достигает той степени развитости, которая помогает активизации речевого аппарата.

Замечание 1

Двигательная память проявляется неоднородно в разные возрастные периоды.

Эмоциональная память

Такая память в психологии представляет собой усвоение и воспроизведение чувств и эмоций.

Эмоциональная память особенно важна во всех сферах деятельности человека. Те чувства, которые переживает человек, сохраняются в памяти в виде особых сигналов, активизация которых приводит к активизации конкретного действия или его торможению.

Память воспроизводит чувства, которые в сильной степени отличаются от первоначально усвоенных. Причем, отклонение может быть сделано, как в сильную, так и в слабую сторону. Например, на горе сменяется печалью, а восторг спокойствием. Обида может развиться и развить чувство гнева.

Изменения могут затронуть и содержательную сторону чувств. Например, то, что ранее казалось ужасным недоразумением, сейчас может быть преподнесено, как курьез. Мелкие неприятности в раннем периоде, теперь могут стать приятными случаями.

Эмоциональная память развивается в полугодовалом возрасте. при этом, ее первые проявления будут значительно разниться с проявлениями эмоциональной памяти в дальнейшем. Это обусловлено характером памяти этого возрастного этапа развития. Она является условно-рефлекторной. А осознанный характер развивается в более позднем периоде развития.

Образная память

Такая память в психологии представляет собой воспроизведение воспринятого в виде представлений. С ней связаны картины природы и жизни, звуки, запахи, вкусы и др. Для этого вида памяти присуще те особенности, которые делают представления блеклыми, невыразительными, фрагментарными и нестабильными. Это обусловлено различием между ранее воспринятым объектом и его образом. Причем время может усугубить эти отличия.

Отличие от реального объекта может идти в двух направлениях:

1. Смешение образов. Образ утрачивает свои параметры и на первый план выходит общее для данного объекта и иных предметов;
2. Различие образов. В памяти происходит усиление параметров, характерных для этого образа, что делает акцент на исключительных свойствах предмета.

На простоту воспроизведения образа оказывают воздействие два показателя:

1. Содержание и эмоциональный окрас образа, чувственное состояние человека.
2. Состояние человека в момент воспроизведения образа. Более точное воспроизведение присуще тем объектом, которые были названы словами при восприятии.

Словесно-логическая память

Такая память в психологии выражается в запоминании и воспроизведении мыслей человека. Так, человек может отразить словесно содержание прочитанной книги.

Специфика этого вида памяти состоит в том, что мысли могут существовать только во взаимодействии с речью. Это объясняет название данной памяти.

Проявление памяти происходит:

1. Когда не нужно сохранять реальные выражения, а только их смысловое значение.
2. Когда осуществляется запоминание не только смысла, но и его словесного воплощения.

Эти виды памяти могут друг другу не соответствовать. К примеру, кто-то легко запоминает смысл прочитанного, но не может его воспроизвести в словесной форме, а кто-то напротив, легко выучит текст наизусть, без понимания его смыслового значения.

Замечание 2

Относительно всех видов памяти словесно-логическая память является ведущей.

Расстройства памяти

Психология рассматривает память в качестве уязвимого и подверженного сильному воздействию различных факторов явления.

Нарушения памяти имеют множество разных видов и они широко распространены. Еще Ларошфуко отмечал, что люди в основном жалуются на свою память, но никто из них не жалуется на свой разум.

Критерии развития памяти имеют достаточно обширный диапазон. Это объясняется индивидуальными параметрами личностного развития. Поэтому сказать, что память у человека «нормальная» очень сложно.

Память человека может иметь гиперфункциональные характеристики. Они проявляются тогда, когда воспоминания являются более реальными и яркими, а также детальными. Сама гиперфункция памяти может быть обусловлена сильным возбуждением, употреблением наркотических и психотропных препаратов, гипнотическим воздействием и принимать вид назойливых воспоминаний. Гиперфункция памяти не является широко распространенным явлением.

Чаще всего наблюдается ослабление функций памяти, ее частичная утрата, невозможность запоминать текущие события и воспроизводить их в дальнейшем. При этом, может быть затруднено запоминание имен и фамилий, дат, терминологии. Такие проявления нарушений памяти являются самыми распространенными.

В случае утраты функций памяти происходит развитие серьезного заболевания, именуемого амнезией. Оно возникает в результате: алкоголизма, травм, склероза, возрастных и негативных изменений личности. Амнезия развивается поэтапно. Сначала человек перестает запоминать только новую информацию, а затем все запасы данных в памяти стираются. Первоначально пропадает информация, усвоенная недавно, а потом воспоминания последних годов жизни человека. Только очень старые «архивы памяти» — воспоминания детства и юности сохраняются гораздо большее время.

Гораздо быстрее человек теряет те воспоминания, которые требуют сложных мыслительных действий для воспроизведения.

Это приводит к тому, что человек уже не может накапливать новый опыт, сохранять текущую информацию. В психологии это носит название – «корсаковский синдром». В памяти могут храниться только данные, усвоенные и сохраненные ранее. Если личность является эмоционально неустойчивой, то развивается забывчивость, информация усваивается неточно.

Когда происходит расстройство памяти, то идет нарушение её мотивационных компонентов, т.е. незавершенные действия не сохраняются в памяти.

Память очень легко подвергается зависимости от страстей и убеждений человека, его наклонностей. Сказать, что все воспоминания являются объективными и беспристрастными очень сложно.

Частым явлением является искажение памяти, обусловленное ослаблением навыков различать свое и чужое –человек не различает, что он переживал в действительности, что слышал и что видел. Многократное повторение воспоминаний приводит к их одушевлению. Это значит, что чужие мысли и идеи человек совершенно искренне относит к собственным. Этот пример свидетельствует о том, что память взаимосвязана с воображением и фантазией.

Интересно то, что серьезные травмы мозга не всегда приводят к таким же нарушениям памяти, хотя, естественно, чем обширнее и серьезнее травма, в большей степени нарушается функционирование памяти.

Некоторые психологи утверждали, что память функционирует за счет мозга, чья деятельность, в основном, и связана с памятью. Но, развитие науки привело к тому, что был определен участок мозга, отвечающий за управление процессами перевода краткосрочной памяти в долгосрочную. Без этого процесса осуществление запоминания и воспроизведения информации было бы нереальным.

Участок мозга, отвечающий за этот перевод был назван гиппокампом. Он расположен в височной доле мозга. Удаление гиппокампа дает возможность больным сохранять память о том, что было до операции, запоминания новых данных не происходило.

Виды памяти. Как мы храним информацию

Человеческая память связана с системами организма, с функциональностью и видами деятельности.

Когда вы пишете, поднимаетесь по лестнице, учите стихотворение — включаются разные отделы мозга.

Память делится по длительности сохранения информации и по тому, как запоминается материал. Образно память напоминает завод, где действия машин и людей создают цепочку.

Чтобы процесс доставлял удовольствие и человек делал успехи в работе и учебе, нужно знать свои сильные стороны в том или ином виде памяти. Самый быстрый способ этого добиться – пройти курс, который гарантирует развитие памяти и внимания.

Какая память отвечает за сохранение информации?

• Мгновенная;
• кратковременная;
• оперативная;
• долговременная.

1. Мгновенная память длится 0,1–0,5 секунды: вы едете в автобусе и увидели новую вывеску или прохожего. Восприятие увиденного или услышанного органами чувств: мозг фиксирует сам факт без признаков. Если информация ненужная, то мозг просто стирает ее.

2. Кратковременная память удерживает образ в течение 20 секунд. В этой памяти у образа появляются признаки. Через 5 секунд человек способен сказать, какого цвета вывеска, какого возраста прохожий.

Как тренировать кратковременную память? Обращать внимание на детали. Например, запоминать, во что одеты люди в автобусе, их голоса и черты лиц. И через некоторое время пытаться восстановить эти детали. Это легкое упражнение, оно не требует много времени. Также в этом поможет тренировка памяти онлайн.

Люди с хорошей кратковременной памятью становятся интересными собеседниками и ораторами, т. к. способны быстро находить ответ на вопрос и импровизировать в разговоре, не делать длинных пауз.

3. Оперативная память хранит информацию, пока человек выполняет задачу. Например, в школе ребенок решал задачи по алгебре, после выпуска пошел в гуманитарный университет и теперь не помнит способов решения математических задач. Оперативная память хранила эту информацию, пока она была нужна.

4. Долговременная память. Вы запомнили стихотворение в школе и свободно рассказываете его как через год, так и через 30 лет, — за это отвечает долговременная память. Если человек регулярно воспроизводит выученный материал, то он сохраняется в долговременной памяти.

Что важно: информация, которая попала в долговременную память, восстанавливается даже после травм.

Как мы воспринимаем и запоминаем?

По способу запоминания память делится на:

• образную: слуховую, зрительную, вкусовую, обонятельную, тактильную, осязательную;
• моторная;
• эмоциональную;
• логическую.

1. Образная память. Практически нет людей, которые одинаково хорошо запоминали бы на слух, по вкусу, визуально и по запаху. Тренировать образную память легче, чем кажется. Если человек плохо запоминает на слух, то ему всего лишь нужно регулярно слушать аудиокниги, учить стихотворения в аудио или запоминать последовательность разных звуков. Развить зрительную память можно с помощью рисунков: запоминать последовательность картинок, смотреть несколько секунд на карточку и через минуту вспоминать, что вы увидели.

2. Моторная память. Почему ребенок после первого шага не забывает, как ходить? За это отвечает моторная память, с помощью которой все тело человека помнит, как нужно ходить, как печатать на клавиатуре и т. д.

После тяжелой травмы человек с потерей памяти забывает родственников, даже свое имя, но если дать ему ручку — вспомнит подпись. С помощью моторной памяти люди учатся ходить заново, ездить на велосипеде спустя 20 лет и т. д.

Развивать моторную память помогут все те же регулярные тренировки. Даже фитнес — и тот нуждается в повторении. Когда человек раз за разом выполняет двигательные упражнения, то со временем они получаются на автомате. Именно поэтому, осваивая новый вид спорта, первое время мы постоянно следим за техникой, а потом уже расслабляемся, т. к. тело воспроизводит движения на автомате.

3. Эмоциональная память. Этот вид памяти тесно связан с психологией. Все комплексы и привычки в поведении могут сопровождать человека всю жизнь из-за эмоций, которые он испытал в первый раз.

4. Логическая память. Человек запоминает информацию блоками. Например: не просто продовольственный рынок, а где находится, что там продается, какие цены, у какого продавца лучше купить мясо и т. д.

Этот вид памяти с возрастом слабеет больше других. То есть человек после первого похода может не запомнить точный маршрут, сколько стоит мясо и пр.

P.S. Для преподавателей, врачей, продавцов и представителей др. профессий, где запоминать нужно много, со слабой логической памятью никак. С ее помощью новая информация связывается со старой и быстрее усваивается. Студентам и школьникам, у которых страдает логическая память, тяжелее учиться, т. к. новый материал ложится мертвым грузом.

Кроме возраста на логическую память влияет и питание, и ритм жизни, и вид работы, и даже болезни и стресс. Поэтому после 30 лет врачи рекомендуют тренировать память.

Подробнее о том, что влияет на запомианние и как тренировать память, узнайте в следующей статье..

ГБДОУ №100 Центрального района — Бодрова О.Н.

Бодрова Оксана Николаевна    Немного о себе>>>

  

  Особенности процессов памяти  у детей дошкольного возраста и причины их  возникновения.    Виды памяти и их особенности.

Психология памяти имеет широкое практическое применение. Трудно представить грамотно построенный процесс обучения, создание новых обучающих и развивающих технологий, а также программ, направленных на коррекцию и компенсацию познавательных способностей без учёта закономерностей памяти.

   Развитие памяти непосредственно связанно с развитием общества – исторический процесс требует всё большего и большего усложнений функций памяти.

   Существует несколько оснований для классификации видов памяти. Одно из них – деление памяти по времени сохранения материала : мгновенная, кратковременная, оперативная, долговременная и генетическая память; другое  по преобладающему в процессах запоминания, сохранения и воспроизведения материала : образная (зрительная, слуховая обонятельная) ,словесно-логическая,  двигательная, эмоциональная память; по характеру цели деятельности (участия воли в процессах запоминания и воспроизведения материала) делят  на произвольную и непроизвольную.

   Запоминание всегда избирательно. Запоминается не всё, что воздействует на органы чувств, а лишь то, с чем человек  действует. 

         Непроизвольное запоминание и воспроизведение происходит автоматически и без особых усилий со стороны человека, без постановки перед собой специальной мнемической задачи  ( на запоминание, узнавание, сохранение и воспроизведение). Большое значение для непроизвольного  запоминания играет заинтересованность человека в изучаемом материале и личная мотивация. Человек запоминает, то что ему интересно и связанно с его профессиональной деятельностью.                                         

     Для  произвольного  запоминания обязательно присутствует задача, а сам процесс запоминания и воспроизведения требует волевых усилий. Сделав сознательное усилие, повторяя материал, можно удерживать его в кратковременной памяти и на более длительный срок , чем несколько десятков секунд, повышая её объём. Этот  механизм лежит в основе запоминания путём повторения.

        Непроизвольно лучше  запоминается материал, с которым связана интересная и сложная умственная работа и который имеет для человека большое значение. Когда с запоминаемым материалом проводится значительная работа по его осмыслению, преобразованию, классификации, установлению в нём определённых внутренних      (структура) и внешних (ассоциации) связей, непроизвольно он может запоминаться лучше, чем произвольно. Это особенно характерно для детей дошкольного возраста.

      С особенностями кратковременной памяти, обусловленными ограниченностью её объёма , связанно такое свойство , как замещение. При переполнении ограниченного объёма кратковременной памяти человека вновь поступающая информация частично вытесняет хранящуюся там, забывается.

      Одним  из возможных механизмов  кратковременного  запоминания является временное кодирование материала в виде последовательно расположенных символов  в  слуховой или зрительной системы человека.

       Если требуется зрительно запомнить мы обычно закрываем глаза и стараемся мысленно воспроизвести  увиденное, по ассоциации вызвать у себя определённую реакцию, способствующую активизации и интегрированию процессов , служащих запоминанию и воспроизведению.

       В зависимости, какая память доминирующая необходимо применять соответствующие приёмы запоминания материала. Один человек  для того, чтобы лучше запомнить материал ,обязательно должен его прочесть так как при запоминании и воспроизведении ему легче опираться на зрительные образы. У другого преобладает слуховое восприятие и акустические образы, ему лучше один раз услышать, чем несколько раз увидеть. Третий легче всего запоминает и воспроизводит движения, и ему можно рекомендовать записывать материал или сопровождать его запоминание какими-либо движениями.

      Общие обзоры развития детской психики содержаться в различных работах по возрастной психологии Божович Л.И., Болконского Д. Б, Смирнова А. А..Подробно исследовал возрастные изменения памяти Леонтьев А.Н.

      Дети младшего дошкольного  возраста запоминают механически – повторение, чем больше число повторений, тем крепче ассоциации. С возрастом  механическая память уступает место логической памяти.

       В дошкольном возрасте у детей особую роль в развитие непроизвольной памяти играют наблюдения. Направляя внимание ребёнка на различные стороны объектов, взрослый обеспечивает формирование полного и точного образа памяти.

      Развитие произвольной памяти дошкольника происходит , когда взрослый побуждает ребёнка к сознательному воспроизведению своего опыта в игре , в продуктивной и речевой деятельности, при пересказе, заучивании, сочинении сказок, т.е. ставит цель «Вспомни!» Ребёнок должен понимать, зачем нужно запомнить. Развитие произвольной памяти способствует дидактическая игра. Она создаёт игровую мотивацию, подчиняет запоминание близкой и понятной  ребёнку цели.

      В исследованиях Истоминой З.М. было отмечено, что первое произвольное запоминание начинает складываться в среднем  дошкольном возрасте .                                                     

    В старшем дошкольном возрасте (5-7 лет) совершенствуется переход от непроизвольного запоминания к начальному этапу  произвольного запоминания  и припоминания. Наиболее благоприятным условием становиться возможным и усвоение детьми действий смыслового запоминания , такое усвоение происходит в условиях специального запоминания: не пассивное восприятие, а активное выполнение мыслительных операций, например, придумывание слов, установление конкретных связей и т. д.

       Психологами было установлено, что большая часть детей к 6 годам успешно используют самоконтроль при запоминании. Это очень важно для успешного овладения учебной деятельностью.

     Несмотря на существенные достижения во владении  произвольным  запоминанием господствующим видом памяти к концу дошкольного возраста остаётся непроизвольная образная и зрительная память. К  произвольному  запоминанию и воспроизведению дети обращаются в редких случаях, когда возникают задачи или это требует взрослый. Элементы произвольного запоминания  — это главное достижение дошкольного периода.

Как улучшить память и внимание: советы тренера

Центр «Моя карьера» совместно с психологами Московской службы психологической помощи населению подготовил практические рекомендации по улучшению памяти и внимания. Представляем первую часть — советы по активации памяти.

Память и внимание — две стороны одной медали. Обе функции — запоминание и концентрация внимания — регулируются одними и теми же процессами мозга. Другими словами, мы лучше запоминаем то, на чем нам удается хорошо сконцентрироваться. Поэтому и развивать способности к концентрации и к запоминанию необходимо в связке.

Память — процесс запечатления, сохранения и последующего воспроизведения информации. Последний аспект — способность извлечь информацию из «архива» в нужный момент, чтобы использовать ее, можно считать ключевым.

Образно процесс запоминания можно сравнить с помещением ценных предметов в сейф. Мы открываем дверцу сейфа, кладем туда предмет, закрываем дверцу. Но когда нам понадобится предмет, мы должны быть способны открыть дверцу и найти его в сейфе.

Запоминание может быть произвольным и непроизвольным. Непроизвольное запоминание — то, которое не требует от нас каких-либо осознанных усилий. Так обычно запоминается информация, которая является эмоционально-окрашенной для нас, вызывает ассоциации: что-то приятное или интересное, а может, попавшее в фокус нашего внимания, когда мы находились в подходящем эмоциональном состоянии. Или это могут быть важные для нас сведения, связанные с нашим прошлым, стоящими перед нами сейчас жизненными задачами либо с будущими проектами. В любом случае самое важное здесь — наша эмоциональная вовлеченность.

Произвольное запоминание, напротив, требует от нас осознанных усилий. Перед нами стоит задача — запомнить материал, например, для подготовки к экзамену. Сама информация может быть нам совсем не интересна, но усвоить ее нужно. Тут и возникают сложности. Как же активировать память в такой момент?

Вот проверенные рекомендации, применение которых позволяет снизить порог «сопротивляемости» запоминанию новой информации.

1. Придать информации эмоциональную окраску
Чем ярче, интереснее информация для вас, тем проще ее запомнить. Поэтому нужно сделать ее привлекательной для вашего мозга. Для этого найдите в материале какой-то действительно интересный аспект.

2. Привязать информацию к собственному жизненному опыту
Здесь можно идти двумя путями. Первый — сделать привязку к прошлому, то есть найти базу для новой информации в прошлом опыте. Второй — осознать, что информация действительно важна и полезна для ваших актуальных или будущих задач.

Как запомнить информацию надолго?

Второй важный момент связан с необходимостью запомнить информацию надолго. Механическое запоминание, как правило, не дает долгосрочного эффекта.

Эксперименты, которые проводили ученые ещё в XIX веке, показали, что малоинтересная неосмысленная информация, которую удалось запомнить лишь механически, удерживается в нашей памяти на очень короткий срок.

Люди, которые пытались «зазубрить» ряд бессмысленных слогов, забыли около 60% заученной информации уже в течение первого часа. По прошествии первых суток они сумели воспроизвести лишь 20% материала.

Показатели были несколько лучше в случаях, когда пытались запомнить тезисы лекций. Студентам удалось воспроизвести после первого часа 70% материала, но тем не менее значительная его часть была забыта за сутки.

Проведя серию экспериментов, ученые создали алгоритм устойчивого запоминания сложной информации. Чтобы запомнить надолго, нужно перевести материал из краткосрочной в долгосрочную память. Для этого необходимо повторить его несколько раз: через час, спустя первые сутки после запоминания, через 3-4 дня и через неделю. В дальнейшем — периодически повторять.

Практическая тренировка памяти

1. Задействование всех видов памяти

У разных людей по-разному развиты виды памяти: зрительная, слуховая, двигательная. С одной стороны, нужно знать и использовать свои сильные стороны. Например, если у вас хорошо развита двигательная память, при заучивании слов иностранного языка рекомендуется их прописывать.

Но не следует зацикливаться только на том виде памяти, который наиболее развит или привычен для вас. Психологи рекомендуют подключать все виды запоминания. Так, чтение текста вслух задействует не только зрительную, но и слухо-речевую память.

2. Нейроника: делаем привычное по-новому

Мозг лучше запоминает информацию, если его периодически выводить из «зоны комфорта»: заставлять использовать в обычных ситуациях те органы чувств, которые ранее не применялись, отходить от привычных моделей поведения.

Можно выбрать новую дорогу на работу, пользоваться столовыми приборами левой рукой (и наоборот, если вы левша), попытаться утром одеться не включая свет. Такие тренировки позволят мозгу стать более гибким, создадут в нем новые связи, и, как следствие, улучшат память.

3. Образные ассоциации
Существует мнемотехника, которая «придает смысл» разрозненной информации, части которой никак не связаны между собой. Чтобы запомнить фразу из нескольких слов, которые не имеют смысловой связи, нужно для каждого слова придумать образ и в своем воображении связать уже эти образы между собой.

4. Использование принципов нейропластичности

Ученые XX века опровергли расхожее мнение о том, что нервные клетки, утраченные с возрастом, не восстанавливаются. Они доказали, что новые связи между нейронами головного мозга возникают на протяжении всей жизни человека, а значит, он сохраняет способность к запоминанию информации.

Причина, по которой память ухудшается с возрастом, — не в утрате нервных клеток, а в том, что истощаются части клеток, проводящие импульсы между ними. Это происходит из-за выбора человеком проторенных троп: он не занимается новыми видами деятельности, постоянно находится в привычной колее.

Именно поэтому так важно увлекаться новыми хобби, учить иностранные языки, путешествовать — всем, что заставит мозг выйти из «режима сна» и включиться в активную деятельность. Особенное внимание следует уделять таким тренировкам во второй половине жизни.

5. Счет в уме и списки продуктов

О важности произведения простых математических вычислений в уме говорит японский ученый Рюта Кавашима. Эксперименты с применением МРТ доказали, что во время счета в уме у людей активируются лобные доли головного мозга — та часть, которая ответственна и за память.

Желательно регулярно проводить несложные подсчеты в уме: сложение, вычитание, умножение. Причем не обязательно выделять много времени или придумывать специальные задания. Можно, например, складывать цифры в номерах автомобилей, которые вы видите по дороге домой. Главное тут — регулярность. Другим хорошим упражнением может стать поход за покупками. Многие из нас пишут памятки — списки продуктов, которые необходимо купить в магазине. Секрет состоит в том, чтобы не заглядывать в этот список до момента, когда вы соберетесь оплачивать покупки, и только тогда свериться с ним.

Еще один важный момент — режим сна и отдыха, отсутствие информационных перегрузок. В состоянии стресса и под давлением разнонаправленных потоков информации наш мозг отказывается хорошо работать, в том числе запоминать что бы то ни было.

Венгерская переводчица и полиглот Като Ломб в возрасте 86 лет как-то сказала своему 54-летнему другу: «Ты еще так молод и столько еще языков можно выучить!». Главный секрет сохранения хорошей памяти — отказаться следовать стереотипам о неизбежности ее потери с возрастом и продолжать предпринимать регулярные и осознанные усилия для ее укрепления. Даже если вы замечаете, что усвоение новой информации дается труднее, — не бросайте начатое. Воспринимайте свои действия именно как необходимую вашему мозгу тренировку, которую нельзя пропускать.

Тренинги центра «Моя карьера», которые помогут поддерживать «в тонусе» вашу память:

12 ноября, 17.00 — 18.30: Лабиринты памяти (совместно с МСППН)

Зарегистрироваться

19 ноября, 17.00 — 18.30: Техники гармонизации внутреннего состояния (в партнерстве с МСППН)

Зарегистрироваться

21 ноября, 14.00 — 17.00: Тренировка памяти

Зарегистрироваться

Участие бесплатное.

Справки по телефону: +7 (495) 633 6383

Адрес проведения: центр «Моя карьера», ул. Сергия Радонежского, д. 1, стр. 1.

Ознакомиться с полной программой тренингов вы можете на сайте www. моякарьера.москва

Пресс-служба Департамента труда и социальной защиты населения города Москвы

Занятие по психологии

Ребята в начале урока мы с вами ставили задачи научиться различать  механическое  и   осмысленное запоминание

Послушайте, какую историю я Вам сейчас прочитаю.

Школьница готовила урок, она 5-6 раз прочитала текст учебника. В классе она хорошо пересказала то, что было написано в учебнике, но не смогла ответить на простые вопросы по этому тексту. Она сказала: « я подряд расскажу, мне трудно отвечать на вопросы»

Ребята как вы думаете, почему так произошло?

 

Правильно, она всё запомнила, но не поняла содержания, смысла.

 

Такое запоминание, без понимания смысла называется механическим, а запоминание, вдумчивое, осмысленное – осмысленным. Запишите пожалуйста в тетради.

Как вы думаете какое запоминание более эффективное?

Давайте проведём эксперимент.

Я буду читать пары слов связанные между собой по смыслу, а вы запоминайте и записывайте в тетради.

1.Курица – яйцо

2.Лошадь-подкова

3.Зима-снег

4.Корова-молоко

5.Лес-медведь

6.Река-мост

7.Спичка-пожар

8.Школа-урок

9.Магазин-продавец

10.Дом-окно

 

Проверяем

 

 

А теперь попробуем запомнить слова не связанные друг с другом по смыслу и записывайте в тетради.

1. Жук-кресло

2. Очки-ошибка

3. Сапоги — парта

4. Бумага — коза

5. Рыба — пожар

6. Лес-чашка

7. Карандаш-часы

8. Линейка-дом

9. Лето-диван

10. Луна-книга

 

Проверяем. Подчитываем, где больше правильных ответов.

Где результат оказался выше?

Какой можно сделать вывод?

Осмысленное запоминание эффективнее механического запоминания.

Помните,  в начале урока мы с вами ставили цели? Мы познакомились  с понятием «память»?

Узнали о типах памяти?  Научились различать  механическое  и   осмысленное запоминание?

И так ребята что такое память?

Какие типы памяти вы запомнили?

Какое запоминание эффективнее механическое или осмысленное?

Что Вам понравилось на занятии, какие задания понравились?

Вот и подошёл наш урок к концу. Я надеюсь, что урок прошёл не зря. и вы уйдете домой с новыми знаниями. Спасибо всем за урок!

 

Перед уходом, пожалуйста, оцените своё отношение к прошедшему уроку:

Напишите своё имя на листке прикрепите своё имя под одной из этих фраз,  уходя из кабинета с урока!

1.      А вам большое спасибо за урок!!!

2.      Я был успешным учеником я работал и у меня все получилось!

3.      Я был учеником – я работал!

4.      Я был на уроке….

Клеят  свои имена на заранее приготовленных табличках прикрепленных на стене.

 

Память и способы ее развития у специалистов

Николай Французов, нейропсихолог и научный сотрудник «Викиум», специально для Нетологии рассказал о проблемах памяти и способах ее развития у людей разных профессий: дизайнеров, маркетологов, аналитиков.

Известно, что временные нейронные связи, которые образуются в коре головного мозга, могут сохраняться многими годами и десятилетиями. В случае их подкрепления время от времени или возобновления, данные связи сохраняются навсегда.

Программа обучения: «Big Data: основы работы с большими массивами данных»

Человек находится под влиянием различных вредных факторов, оказывающих негативное воздействие. Это приводит к снижению мыслительной и творческой активности, особенно в профессиональных видах деятельности. Сначала снижаются функции памяти. Труднее становится вспоминать значимую информацию, запоминать большие объемы нового материала, повторно воспроизводить, то, что уже знаешь, и оперировать доступными нам знаниями. Все заканчивается отсутствием гибкости мышления и креативности.

Немного о строении памяти

Простейший тест на память: закрыть глаза и рассказать, что где стоит в комнате. Или рассказать стихотворение.

Все это разные случаи воспроизведения той или иной информации, восстановления, обнаружения ранее образованных временных нейронных связей.

В осуществлении работы памяти задействованы множественные структуры головного мозга, которые имеют строгую организацию и закономерности. В процессах кратковременного запоминания или памяти на текущие события, активности сознания и внимания участвуют подкорковые структуры (базальные отделы, продолговатый мозг и ствол). А в процессах зрительной, слухоречевой, музыкальной, тактильной, двигательной памяти принимают участия корковые отделы обоих полушарий мозга. Это обширная затылочная и нижнетеменная область, височная и часть лобных отделов.

Не менее важными являются медиобазальные и префронтальные отделы лба, которые отвечают за регуляцию психической деятельности и контроль над ее протеканием. Именно они ответственны за сознательную организацию памяти, ее смыслообразующую составляющую, словесно-логическую форму и произвольность. Пересечение височных, нижне-теменных и затылочных областей (зона ТРО) ответственны за пространственную организацию мнестических следов, созданию связующих зрительных образов и представлений, созданию семантических понятий (долговременная память).

Во время преднамеренного запоминания, начало работы происходит в лобных отделах, после организации мнестических следов в зоне ТРО (здесь происходит формирование множественных нейронных связей) и далее в процессах воспроизведения снова участвуют лобные отделы. Так происходит горизонтальная организация на физиологическом уровне. Нужно учитывать и вертикальную организацию: участие подкорковых структур в связях с корой больших полушарий.

Борьба с забыванием

Далеко не все из того, что мы однажды запомнили (намеренно или нет), навсегда сохраняется в нашей памяти. Мы многое забываем, из-за чего зачастую становимся не успешны, особенно в своей профессии.

Забывание — это длительный процесс, который развивается постепенно.

И для успешной борьбы с ним необходимо принять во внимание следующие положения:

• Основное средство борьбы — это повторение изучаемого материала. Всякое знание, которое не подкрепляется повторениями, постепенно забывается.
• Повторять выученное нужно не тогда, когда оно уже забыто, а в момент, пока забывание еще не началось.
• При переходе от заучивания материала к заучиванию другого, нужно всегда делать небольшой перерыв (5–10 минут), давая себе в это время полных отдых от всякой умственной работы.
• Необходима системность, нужно организовывать свои занятия так, чтобы запоминаемые материалы были по менее сходным предметам. Необходимо разграничение, чтобы не происходило наложение одинаковых тем друг на друга, чтобы не возникли трудности в припоминании конкретных образов.
• Особенно важный для вас, ответственный и трудный материал полезно возобновлять в памяти непосредственно перед сном: именно сон дает самые благоприятные условия для закрепления результатов запоминания.

Воспитание памяти для специалистов своего дела

Каждый человек хотел бы иметь лучшую память. Это вполне естественное желание, но для его осуществления необходимо отдавать себе ясный отчет в том, что такое хорошая память. Наличие исключительно сильной способности к механическому заучиванию еще не является само по себе очень ценным свойством. Психологический анализ показывает, что в биографиях многих выдающихся людей отмечается их замечательная память, и все дело не в способностях механического запоминания, а в исключительном развитии смыслового запоминания. Чем же определяется его развитие?

Тем, на что направлена психическая жизнь человека, каковы ее интересы. Смысловое запоминание характеризуется тем, что человек запоминает существенную и нужную для него информацию, то, что ему интересно. Чем шире, разнообразнее и содержательнее интересы человека, тем богаче и содержательнее будут «запасы» его памяти. Память человека зависит от того, чем он интересуется.

Развитие памяти напрямую зависит от умственного развития человека. Тот, кто имеет большие и разносторонние знания, легко найдет много смысловых связей для нового материала, который ему необходимо запомнить. Чем больше у человека знаний, тем лучше становится его память в соответствующих областях.

Системность, организованность в запоминании является важнейшим условием в развитии памяти. Необходимо стремиться к системе знаний, а не к простому накоплению фактов.

Существует ряд способов, которые могут являться методами ежедневных тренировок, позволяющих укрепить и развить работу памяти. Большинство из них применимы в повседневной жизни и отвечают проблематике запросов различных специалистов.

Для дизайнеров и разработчиков полезным будет развитие наглядных образов и представлений, которые организуют функцию памяти. Для этого можно выполнить легкое упражнение. Исключите из пользования на время одно или несколько познавательных чувств. Попробуйте есть с завязанными глазами, примите душ с закрытыми глазами или заткните уши во время выполнения обычных дел.

Подобное исключение будет способствовать не только развитию остальных познавательных функций и закреплению уже созданных рабочих нейронных связей, но и формированию образности происходящего. Построению логики между данными образами — это благоприятно скажется на развитии наглядно-образного мышления.

Отличным методом будет равное развитие функций обеих рук.

То есть, используйте свою не ведущую руку в различных видах деятельности. Например: почистить зубы с утра, причесаться или использовать компьютерную мышку. Попробуйте написать небольшой текст обеими руками одновременно или поменяйте местами нож и вилку во время приема пищи. Данный метод способствует развитию нейронных связей в новых областях и активации головного мозга.

Как уверяет Гэри Сполл: «шоппинг является прекрасной тренировкой для памяти», ходя по магазинам, человек взаимодействует с новыми людьми, обращает внимание на их лица, постоянно активизирует функцию внимания, рассчитывает цены. Выполняет все те действия, которые заставляют работать различные области мозга, и при этом они следуют друг за другом.

Для аналитиков и маркетологов, будет полезна способность системного мышления и системной организации своей памяти. Для этого необходимо тренировать наблюдательность. К примеру, в течение всего дня обращайте внимание только на зеленый цвет или на автомобиль определенной модели из общего потока, придумайте какую-либо тему и сосредоточьтесь на ней. Тем самым вы разовьете определенные свойства функции внимания и памяти: концентрация, избирательность, распределение, переключение, кратковременное запоминание.

Как можно больше читайте и записывайте.

После того как прочли или выучили что-то, попробуйте это записать хотя бы раз. Один раз записать — это как дважды прочесть и все организовать в своей голове.

Делайте предполагаемый для заучивания материал в доступном и удобном именно для вас формате. Если вам легче запоминать с помощью зрительной памяти, то организуйте нужный материал в графической форме.

Важна системная организация всей той информации, которую вы стараетесь запомнить. Записывайте необходимые факты и устанавливайте между ними смысловые связи, запомнив которые вы будете видеть всю картину целиком.

Читать еще: «12 максимально практических книг по маркетингу»

Помимо представленных методов по развитию и укреплению функции памяти существуют программы развития на когнитивных играх-тренажерах. Они представляют собой научно обоснованное сочетание определенных развивающих задач, представленных в игровой форме, выстроенных в логической последовательности с учетом нейропсихологических закономерностей, повышения уровня сложности и индивидуальных особенностей пользователей.

Примеры заданий с онлайн-сервиса «Викиум»

Вывод

В нашей жизни постоянно что-то происходит, мы часто спешим и должны все успеть, при этом ничего не забыть. В подобных условиях у нас возникают трудности в сосредоточении своего внимания и процессах запоминания, но еще большие трудности возникают в процессах обучения эффективным способам запоминания. Поэтому рекомендуем вам воспользоваться предложенными способами и советами, как развить память.  

Мнение автора и редакции может не совпадать. Хотите написать колонку для «Нетологии»? Читайте наши условия публикации.

 

Читать «Общая психология» — Петровский Артур Владимирович — Страница 99

Двигательная память — это запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений и их систем. Встречаются люди с ярко выраженным преобладанием этого вида памяти над другими ее видами. Один психолог признавался, что он совершенно не в состоянии воспроизвести в памяти музыкальную пьесу, а недавно услышанную оперу может воспроизвести лишь как пантомиму. Другие же люди, наоборот, вообще не замечают у себя двигательной памяти. Огромное значение этого вида памяти состоит в том, что она служит основой для формирования различных практических и трудовых навыков, равно как и навыков ходьбы, письма и т. д. Без памяти на движения мы должны были бы каждый раз учиться сначала осуществлять соответствующие действия. Обычно признаком хорошей двигательной памяти является физическая ловкость человека, сноровка в труде, «золотые руки».

291

Эмоциональная память — это память на чувства. Эмоции всегда сигнализируют о том, как удовлетворяются наши потребности и интересы, как осуществляются наши отношения с окружающим миром. Эмоциональная память имеет поэтому очень важное значение в жизни и деятельности каждого человека. Пережитые и сохраненные в памяти чувства выступают как сигналы, либо побуждающие к действию, либо удерживающие от действий, вызвавших в прошлом отрицательные переживания. Способность сочувствовать другому человеку, сопереживать герою книги основана на эмоциональной памяти. «Раз вы способны бледнеть, краснеть при одном воспоминании об испытанном, раз вы боитесь думать о давно пережитом несчастьи, — у вас есть память на чувствования, или эмоциональная память»1.

Эмоциональная память в известном смысле может оказываться сильнее других видов памяти. Каждый по своему опыту знает, как иногда от давно прошедших и основательно забытых событий, книг, кинофильмов остается только впечатление, чувство. Однако и такое чувство не беспредметно. Именно поэтому оно может выступать в качестве первого узелка в развертывании цепочки ассоциаций.

Образная память — это память на представления, на картины природы и жизни, а также на звуки, запахи, вкусы. Она бывает зрительной, слуховой, осязательной, обонятельной, вкусовой. Если зрительная и слуховая память обычно хорошо развиты и играют ведущую роль в жизненной ориентировке всех нормальных людей, то осязательную, обонятельную и вкусовую память в известном смысле можно назвать профессиональными видами: как и соответствующие ощущения, эти виды памяти особенно интенсивно развиваются в связи со специфическими условиями деятельности. Поразительно высокого уровня они могут достигать в условиях компенсации или замещения недостающих видов памяти, например у слепых, глухих и т. д.

Образная память особенно развита у людей «художественных» профессий.

Иногда встречаются люди, обладающие так называемой эйдетической памятью. Эйдетические образы, или наглядные образы памяти, — это результат возбуждения органов чувств внешними раздражителями. Эйдетические образы похожи на представление тем, что возникают в отсутствие предмета, но характеризуются такой детализированной наглядностью, которая совершенно недоступна обычному представлению. Человек, например, «видит» отсутствующий предмет до мельчайших подробностей, «переводя взгляд» с детали на деталь, как это обычно можно сделать при восприятии. Можно предположить, что по

292

аналогии с эйдетической зрительной памятью встречается такая же яркая слуховая, может быть, даже и осязательная память.

Содержанием словесно-логической памяти являются наши мысли. Мысли не существуют без языка, поэтому память на них и называется не просто логической, а словесно-логической. Поскольку мысли могут быть воплощены в различную языковую форму, то воспроизведение их возможно ориентировать на передачу либо только основного смысла материала, либо его буквального словесного оформления. Если в последнем случае материал вообще не подвергается смысловой обработке, то буквальное заучивание его оказывается уже не логическим, а механическим запоминанием.

В словесно-логической памяти главная роль принадлежит второй сигнальной системе. Словесно-логическая память специфически человеческая память в отличие от двигательной, эмоциональной и образной, которые в своих простейших формах свойственны и животным. Опираясь на развитие других видов памяти, словесно-логическая память становится ведущей по отношению к ним, и от ее развития зависит развитие всех других видов памяти. Словесно-логической памяти принадлежит ведущая роль в усвоении знаний учащимися в процессе обучения.

Непроизвольная и произвольная память

В рассмотренных выше видах памяти отражены такие ее характеристики, которые, сформировавшись в деятельности, становятся затем как бы конституциональными ее особенностями. Тот или иной склад памяти человека может проявляться уже и независимо от переменных условий деятельности: от ее мотивов, целей, способов.

Существует, однако, и такое деление памяти на виды, которое прямо связано с особенностями самой актуально выполняемой деятельности. Так, в зависимости от целей деятельности память делят на непроизвольную и произвольную.

Запоминание и воспроизведение, в котором отсутствует специальная цель что-то запомнить или припомнить, называется непроизвольной памятью. В тех случаях, когда мы ставим такую цель, говорят о произвольной памяти. В последнем случае процессы запоминания и воспроизведения выступают как специальные, мнемические действия.

Непроизвольная и произвольная память вместе с тем представляют собой две последовательные ступени развития памяти. Каждый по своему опыту знает, какое огромное место в нашей жизни занимает непроизвольная память, на основе которой без специальных мнемических намерений и усилий формируется основная и по объему, и по жизненному значению часть нашего опыта. Однако в деятельности человека нередко возникает необходимость руководить своей памятью. В этих условиях важную роль играет произвольная память, дающая возможность преднамеренно заучить или припомнить то, что необходимо.

293

Кратковременная и долговременная память. Оперативная память

В последнее время пристальное внимание исследователей привлекают к себе процессы, происходящие на самой начальной стадии запоминания, еще до закрепления следов внешних воздействий, а также в самый момент их образования. Для того чтобы тот пли иной материал закрепился в памяти, он должен быть соответствующим образом переработан субъектом. Такая переработка требует определенного времени, которое называют временем консолидации следов. Субъективно этот процесс переживается как отзвук только что прошедшего события: на какое-то мгновение мы как бы продолжаем видеть, слышать и т. д. то, чего уже непосредственно не воспринимаем (стоит перед глазами, звучит в ушах и т. д.). Эти процессы неустойчивы и обратимы, но они настолько специфичны и их роль в функционировании механизмов накопления опыта столь значительна, что их рассматривают в качестве особого вида запоминания, сохранения и воспроизведения информации, который получил название кратковременной памяти2.

В отличие от долговременной памяти, для которой характерно длительное сохранение материала после многократного его повторения и воспроизведения, кратковременная память характеризуется очень кратким сохранением после однократного очень непродолжительного восприятия и немедленным воспроизведением (в первые же секунды после восприятия материала).

Двигательная память — обзор

IV.A Системы неявной и явной памяти

Области мозга, которые хранят двигательные воспоминания, отличаются от тех, которые хранят сознательные воспоминания. Первые включают аспект процедурной памяти или знаний, а вторые — декларативной памяти или знаний. Психологи часто называют процедурное знание неявной памятью, а декларативное знание — явной памятью. Некоторые психологи используют термин «привычка» как синонимы для процедурного знания, но это использование не следует путать с его биологическим значением, которое включает в себя инстинктивное поведение.

Идея о том, что в основе явной и неявной памяти лежат разные структуры мозга, возникла в результате наблюдения за последствиями повреждения мозга. Повреждение структур в медиальной височной доле (MTL) и рядом с ней приводит к потере определенной недавно полученной информации. Пациенты с амнезией с поражениями MTL могут изучать и сохранять такие навыки, как зеркальное отслеживание, вращательное преследование, бимануальное отслеживание и компенсация сложных сил, прикладываемых к конечности во время движений по досягаемости. Несмотря на это моторное обучение, пациенты могут не вспомнить эпизоды тренировок.

Различие между системой явной памяти, зависящей от MTL, и неявной системой моторной памяти имеет несколько значений для моторного контроля в человеческом мозге. Добровольные действия были определены как действия, которые выучили, приняли участие и основывались на сравнении альтернатив. Это понимание зависит от явной системы памяти. Другие действия, включая, но не ограничиваясь рефлекторными движениями, происходят без осознания. Некоторые подсознательные движения имеют очевидные признаки этого неосознания, такие как рефлекс растяжения или вестибулоокулярный рефлекс (VOR). Последнее служит тому примером. Когда люди поворачивают голову влево, глядя на что-то, их глаза движутся одинаково быстро и одинаково далеко в противоположном направлении. Вероятно, они осознают объект в центре внимания. Однако они не могут ничего сообщить о моторной памяти, которая позволяет им продолжать смотреть прямо на этот объект, независимо от движений их головы. Регулировка VOR включает в себя моторное обучение в самом широком смысле, но кардинально отличается от лежащего в основе произвольного движения.Люди не могут добровольно совершать движения глаз, подобные VOR. Такие движения, как VOR и другие рефлексы, можно контролировать только неявно.

Другие движения, которые можно совершать без осознания, очень напоминают произвольные действия. Им можно руководствоваться явно или неявно. Наиболее изученный пример этого явления — слепота. Обычно указание на видимые цели сопровождается четким знанием действия и цели. Однако некоторые люди с повреждением зрительной системы могут указывать на зрительный стимул, отрицая, что они его видят. Таким образом, некоторые из зрительно-моторных сетей остаются функциональными даже тогда, когда сети, лежащие в основе зрительного восприятия, терпят неудачу. Такие явления, как слепое зрение, привели к различию между системами ЦНС, лежащими в основе видения для действия (и, следовательно, неявно управляемым действием), и системами, участвующими в видении для восприятия (которое может или не может вести к явно управляемому действию). Различие между этими двумя системами обработки информации не зависит от повреждения мозга. Нормальные люди могут делать движения пальцами, которые точно соответствуют размеру объектов, которых они касаются, но тем не менее описывают размер этих объектов неправильно из-за визуальных иллюзий.Люди также могут совершать точные саккадические движения глаз, чтобы зафиксировать видимую цель, хотя они сообщают, что цель двигалась в каком-то другом направлении из-за различных видов иллюзий.

Какие структуры мозга лежат в основе моторной памяти, неявно управляемых действий и процедурных знаний? Чтобы ответить на этот вопрос, полезно различать рефлексы (например, для VOR) от явно управляемых движений. Большая часть информации, лежащей в основе первого, хранится на уровне ствола мозга, включая мозжечок.Мозжечок также играет важную роль в классическом кондиционировании, посредством которого сенсорные сигналы связаны со стимулами, вызывающими рефлекторные реакции. Соответственно, очевидно, что мозжечок играет важную роль в моторном обучении и памяти на рефлекторном уровне. Однако ситуация более сложная для движений, которые иногда являются произвольными и находятся под сознательным контролем (явно управляемое действие), но также могут стать автоматическими и необслуживаемыми по мере того, как они становятся рутинными (неявно управляемое действие).

Самая старая и самая распространенная идея гласит, что MTL поддерживает явное знание, тогда как базальные ганглии лежат в основе неявного знания. Пациенты с болезнью Паркинсона демонстрируют особый дефицит задач, связанных, например, с неявной оценкой вероятностей событий, наряду с широким спектром задач, связанных с двигательными навыками. Более новая идея заключается в том, что явные знания хранятся в префронтальной коре и связанной с ними части базальных ганглиев вместе с MTL, тогда как некоторые аспекты неявных знаний хранятся в моторной коре и связанных с ними частях базальных ганглиев вместе с мозжечком. .[Различие между префронтальной функцией и функцией MTL заключается в том, что между долгосрочным хранением информации в течение многих месяцев или лет (префронтальная кора) и промежуточным хранением информации в течение многих недель или месяцев (MTL)]. Исследования изображений мозга, особенно те, которые изучали концепцию внимания к действию, по-видимому, больше соответствуют новой точке зрения. В моторном обучении внимание к своим действиям и четкое знание этих действий (и результатов) доминируют на ранней стадии обучения новой задаче.По мере того, как двигательная задача становится более автоматической, задействуется меньше внимательных ресурсов, и в конечном итоге она может выполняться без осознания. Результаты нейровизуализации неизменно показывают усиление кровотока, косвенный маркер синаптической активности, в префронтальной коре, когда субъекты начинают выполнять двигательные задачи, требующие изучения нового навыка. Эта повышенная активация обычно снижается до исходного уровня, поскольку задача широко практикуется и становится автоматической. И наоборот, по мере того, как последовательность или навык становятся более автоматическими, активность мозжечка (особенно задних частей), непервичной моторной коры и PPC возрастает.Эти находки подтверждают гипотезу, что модули префронтальной коры и базальных ганглиев подчиняются произвольным движениям, тогда как модули моторной коры и базальных ганглиев (вместе с мозжечком и PPC) лежат в основе более автоматических движений того же типа.

Помимо экспериментов по нейровизуализации, есть и другие доказательства участия мозжечка в моторном обучении. Например, у обезьяны, обученной стабилизировать запястье от внешней нагрузки, мозжечок был инактивирован путем его охлаждения.Эта манипуляция устранила ранее изученный прогностический компонент мышечной активности, который противодействовал бы приложенной нагрузке. Более того, развитие моторной памяти было связано с увеличением количества синапсов на клетки Пуркинье в мозжечке. Значительное ремоделирование синапсов на клетках Пуркинье происходит в течение 1–4 часов после завершения начального обучения.

идей детей с типичным и атипичным развитием

Socioaffect Neurosci Psychol.2015; 5: 10.3402 / snp.v5.28004.

, PhD, ¹ , PhD, ¹ и, PhD ^{2, *}

Джессика Талле

¹ Université de Toulouse 3, PRISSMH EA 4561, Тулуза, Франция

Жан-Мишель Альбаре

¹ Université de Toulouse 3, PRISSMH EA 4561, Toulouse, France

James Rivière

² Université de Rouen, Psy-NCA 4700, Rouen, France

¹ Université de Toulouse 3, EA 4561 , Тулуза, Франция

² Руанский университет, Psy-NCA 4700, Руан, Франция

Ответственный редактор: Матье Ханселен, Университет Пикарди Жюля Верна, Франция.

Поступило 28 марта 2015 г .; Пересмотрено 31 мая 2015 г .; Принято 2015 31 мая.

Это статья в открытом доступе, распространяемая в соответствии с условиями Международной лицензии Creative Commons Attribution 4. 0, позволяющая третьим сторонам копировать и распространять материал на любом носителе или формате, а также ремикшировать, преобразовывать и использовать материал для любых целей, даже в коммерческих, при условии, что оригинальная работа правильно процитирована и указана лицензия.

Эта статья цитируется в других статьях в PMC.

Abstract

Моторная память — это процесс, с помощью которого люди могут усвоить как постоянное, так и гибкое моторное поведение. Настойчивость и гибкость можно оценить, исследуя взаимодействие / конкуренцию между новыми и старыми моторными программами в репертуаре моторной памяти. Две парадигмы кажутся особенно важными для изучения этой конкуренции / сотрудничества. Во-первых, задача ручного поиска скрытых объектов, а именно задача C-not-B, которая позволяет исследовать, как двигательная программа может влиять на выбор действия у малышей.Вторая парадигма — это процедурное обучение, а точнее этап консолидации, который позволяет оценить, как ранее усвоенный двигательный распорядок становится устойчивым к последующему программированию или обучению новому — соревновательному — двигательному распорядку. Настоящая статья защищает идею о том, что результаты обеих парадигм дают ценную информацию для понимания эволюции двигательных режимов у здоровых детей. Более того, эти данные перекликаются с некоторыми клиническими наблюдениями в нейропсихологии развития, особенно у детей с нарушением координации развития.Такие исследования показывают, что уровень равновесия между настойчивостью и гибкостью двигательных программ является показателем зрелости двигательной системы.

Ключевые слова: моторный контроль, двигательный распорядок, задача C-not-B, расстройство координации развития

В традиционных когнитивных теориях человеческой памяти память — это процесс, с помощью которого новый материал кодируется как символическое представление, хранится , и в конечном итоге извлекается, когда это необходимо (Anderson, 1995). Экспериментальная проверка памяти состоит из трех этапов: во-первых, участники должны практиковать новое задание со стимулом, который служит моделью. Тогда интервал удержания соответствует периоду отдыха, в течение которого участники не выполняют задание. Наконец, стимул / модель, возможно, удаляется, и участникам предлагается вспомнить отработанное задание по памяти. Процесс запоминания позволяет перейти от действий, запускаемых стимулом, к эндогенно запланированным действиям, руководствуясь представлением, хранящимся в памяти. В случае памяти двигателя поведение двигателя сохраняется в памяти как подпрограммы двигателя .

Моторная память человека необходима для планирования, прогнозирования, выбора, адаптации, обучения, вспоминания и забывания моторного поведения благодаря динамическому процессу, посредством которого старые / уже существующие и новые моторные программы постоянно взаимодействуют.Обучение позволяет сохранять моторные программы в долговременной памяти, и, в свою очередь, сохраненные моторные программы можно использовать для планирования новых моторных программ или для выбора будущих действий. Таким образом, постоянное взаимодействие между новыми моторными программами и теми, которые хранятся в долговременной памяти, объясняет, что моторная память может быть как устойчивой, для поддержания постоянных двигательных программ с течением времени или несмотря на возмущения, так и гибкой , которая может адаптироваться или подавлять старые двигательные программы для создания новых (Tallet, 2012). Это взаимодействие может принимать форму взаимодействия , когда одна программа двигателя способствует получению или извлечению другой программы двигателя, или соревнования , когда одна программа двигателя препятствует получению или извлечению другой программы двигателя. Старые и новые двигательные программы могут влиять друг на друга посредством вмешательства двух видов памяти: проактивной и обратной памяти (Schmidt and Young, 1987). Проактивная память относится к тому факту, что старая (ранее изученная) моторная программа может облегчить или ухудшить получение или извлечение новой моторной программы.Например, когда теннисист, который всю свою жизнь начинает учиться бадминтону, у него могут возникнуть трудности с обучением правильной программе форхенда для бадминтона, потому что могут возникнуть помехи в ранее изученной программе форхенда для тенниса, что не совсем то же самое. Ретроактивная память срабатывает, когда вновь изученная программа двигателя влияет на извлечение старой (ранее изученной) программы двигателя. Например, если кто-то изменит местоположение своих ключей, он / она может забыть давно используемое местоположение в течение нескольких дней или недель.

Связь между моторной памятью, выбором действий и программированием можно проиллюстрировать следующим образом: во время моторного обучения, оцениваемого процедурным обучающим заданием, новая моторная программа строится на основе моторных программ, ранее существовавших в моторном репертуаре ( активная конкуренция / сотрудничество). После обучения новый двигательный распорядок может сохраняться в памяти для использования после длительной задержки. Таким образом, новая двигательная программа навсегда интегрирована и закреплена в уже существующем двигательном репертуаре и может использоваться (1), чтобы избежать возможных двигательных персевераций, то есть избежать повторения старой двигательной программы, которая стала доминантной, но не обязательной. больше из-за ограничений окружающей среды и (2) выбрать и запрограммировать наиболее адаптированный новый режим работы двигателя на основе ограничений окружающей среды.

В этой статье мы опишем исследования по задаче C-not-B и процедурному обучению при типичном и атипичном развитии, чтобы лучше понять, как моторная память участвует в выборе действий и программировании в детстве.

Двигательная память и задача C-not-B у детей ясельного возраста

Гипотеза двигательной памяти была вызвана для объяснения интригующей ошибки в раннем детстве — ошибки C-not-B. Было обнаружено, что у малышей не получается выполнить задачу поиска в трех точках, включающую невидимые смещения объекта, а именно задачу C-not-B (см. Rivière & Lécuyer, 2003).В этом задании ребенку показывают руку экспериментатора, в которой находится игрушка. Затем рука экспериментатора последовательно исчезает под тремя тканями (A, B и C). Экзаменатор молча отпускает игрушку под вторую ткань (B). Скрытый объект делает бугорок на покрывающей его ткани B. Таким образом, в этой задаче ребенок должен выполнить движение, основанное на сигнале, указывающем правильное местоположение скрытого объекта (т. Е. Выпуклость под тканью B), и игнорировать несущественную информацию (т. Е.движение руки экспериментатора, исчезающего под тканью C). Дети в возрасте от 2,5 лет не справляются с этой задачей из-за сильной предвзятости к последней ткани, под которой проходит рука экспериментатора, и это было названо ошибкой C-not-B. Мы предположили, что двигательный распорядок не позволяет здоровым малышам выражать соответствующую поведенческую реакцию в задаче C-not-B. Этот двигательный распорядок — это двигательная тенденция к поиску вещей в том направлении, где их, или, точнее, их контейнеры, видели в последний раз.Такая доминантная двигательная реакция может помешать всестороннему рассмотрению визуальной подсказки, указывающей правильное местоположение скрытого объекта. Такое поведение, которое исчезает в возрасте 3 лет, отражает недостаток гибкости у самых маленьких детей.

Гипотеза о том, что моторная память играет ключевую роль в возникновении ошибки C-not-B, подтверждается исследованием Ривьера и Лекуйера (2008). В этом эксперименте мы предоставили некоторые свидетельства того, что производительность малышей в выполнении задачи C-not-B может значительно улучшиться, если им положить на руки груз весом 200 г.Действительно, эта простая манипуляция существенно повлияла на производительность: правильная работа составила 77% по сравнению с 44% в стандартных условиях. Мы объяснили эти результаты, предположив, что успех задачи C-not-B у малышей с дополнительным весом рук может быть результатом нарушения автоматического движения руки, которое запускается сенсорными сигналами, а именно характерными особенностями задачи C-not-B. .

Результаты недавнего исследования (Rivière & David, 2013) еще больше укрепили эту интерпретацию.В трех экспериментах мы исследовали природу ограничений, лежащих в основе работоспособности малышей при выполнении этой задачи. В эксперименте 1 дети в возрасте 2,5 лет тестировались в новой версии задачи C-not-B, чтобы выяснить, приводит ли обход с помощью объезда к подавлению прямой зрительно-моторной активации. Полученные данные показывают, что дети ясельного возраста лучше справляются с задачей C-not-B, когда прозрачный барьер преграждает путь движению вперед. Результаты эксперимента 2 показывают, что успешное выступление детей с барьером не может быть просто следствием большей продолжительности движений рук.Эксперимент 3 продемонстрировал, что простое изменение процедуры тестирования, которое включало только изменение варианта ответа (выбор местоположения палкой вместо достижения местоположения), позволило 2,5-летним детям добиться большего успеха в задаче C-not-B. Несмотря на то, что варианты ответа имеют схожую функцию действия (например, движение рукой), содержимое задачи C-not-B могло запускать механизмы автоматической активации только для получения ответов. Очевидно, что трудности с подавлением доминирующего движения вытягивания являются критическим элементом в выполнении малышами задачи C-not-B.Взятые вместе, исследования ошибки C-not-B предполагают, что это реакция, вызванная двигательной рутиной.

Двигательная рутина при выполнении задачи C-not-B может возникать из повторяющихся воплощенных переживаний. Частота, с которой выполняется эта поведенческая процедура, по-видимому, определяет силу нейронных сетей, которые ее обслуживают. В самом деле, сила этого двигательного распорядка, по-видимому, достигается за счет постепенного укрепления нейронных связей в ходе повседневного опыта (ср.Ривьер и Лекюер, 2003 г.). Начинают объяснять нейронные механизмы, которые участвуют в создании моторных программ. Так, Эрлхаген и Шёнер (2002) предложили нейросетевое описание моторного программирования. В этой теоретической структуре параметры движения представлены полями активации, распределениями активации, определенными по метрическим пространствам. Поля развиваются под влиянием различных источников локализованного ввода, представляющего информацию о предстоящих движениях. Одним из таких источников является запись в памяти распределений активации, представляющих недавнюю историю моторики.

Исследования, рассмотренные выше, помогают понять, как моторная память участвует в выборе действий в детстве. Более того, они перекликаются с некоторыми клиническими наблюдениями в нейропсихологии развития, особенно у детей с нарушением координации развития (DCD). DCD — это расстройство нервного развития, которое проявляется в виде неуклюжести, медлительности и неточности целенаправленных движений и значительно мешает многим повседневным действиям. Это частое пожизненное состояние (5–6%) и не связано с умственной отсталостью, нарушением зрения или известным неврологическим заболеванием (DSM-5, Американская психиатрическая ассоциация, 2013).Нарушение выбора действия в DCD можно рассматривать как стандартное значение для выбора релевантной для задачи моторной программы из-за сильного сохранения ранее существовавших действий в памяти.

Двигательная память и процедурное обучение в типичном и нетипичном развитии

Процедурное обучение также приносит информацию о постоянстве и гибкости памяти и ее эволюции в детстве. Согласно модели Дойона и Бенали (2005), процедурное обучение у взрослых проходит пять последовательных этапов: быстрое обучение, медленное обучение, консолидация, автоматизация и удержание.Этап быстрого обучения происходит в начале повторяющейся практики, в которой происходят самые быстрые и значительные улучшения в производительности. Более медленные и более низкие улучшения наблюдаются при дальнейшей повторяющейся практике двигательного распорядка (медленное обучение; Адамс, 1971). После перерыва в тренировке на 4-6 часов или сна наступает стадия консолидации, на которой производительность претерпевает либо спонтанное повышение производительности в автономном режиме, либо повышение устойчивости к помехам в результате изучения нового и конкурирующего аналогичного двигательного режима (Shadmehr & Brashers). -Krug, 1997; Робертсон, Паскуаль-Леоне и Миалл, 2004).Затем задача автоматизируется, что означает, что новую двигательную программу можно выполнять с минимальными когнитивными ресурсами, то есть с тем же уровнем производительности, несмотря на одновременную двойную задачу. Наконец, новую двигательную программу можно выполнять с тем же уровнем производительности после длительных задержек без дополнительной практики (стадия удержания). Следовательно, как только новый двигательный распорядок пройдет все эти пять этапов, он станет достаточно устойчивым, чтобы навсегда сохраниться в долговременной памяти без изменений.

Стадия консолидации кажется наиболее подходящей для изучения эволюции конкуренции между только что усвоенным двигательным распорядком и новым. Недавние исследования, в которых сравнивались взрослые и дети, подчеркивают изменения в развитии консолидации памяти при процедурном обучении. Например, Dorfberger, Adi-Japha и Karni (2007) обнаружили, что процедурное обучение у детей (в возрасте 9–12 лет) приводит к новому двигательному распорядку, который более устойчив к вмешательству последующего обучения, чем у подростков (в возрасте 17 лет). годы).Аштамкер и Карни (2013) предполагают, что консолидация памяти о вновь приобретенном двигательном режиме происходит быстрее у детей (в возрасте 9–12 лет), чем у взрослых (в течение 1 часа по сравнению с 4–6 часами после тренировки). Более того, Wilhelm, Diekelmann, & Born (2008) демонстрируют, что дети более восприимчивы к закреплению новых двигательных режимов в автономном режиме во время бодрствования, чем во время сна, тогда как у взрослых наблюдаются противоположные результаты. Все эти результаты подчеркивают «детское преимущество» в консолидации памяти (Ashtamker and Karni, 2013) и могут предполагать, что нейронные корреляты моторной консолидации нового моторного распорядка в долговременную память качественно различаются до и после пубертатного периода.

Несколько исследований изучали процедурное обучение и закрепление нового двигательного распорядка в контексте нарушений развития нервной системы. Что касается самого обучения, то задачи на время последовательной реакции (SRTT, Nissen & Bullemer, 1987) особенно интересны для изучения конкуренции между вновь приобретенной последовательностью и новой (упреждающая конкуренция), потому что парадигма SRTT требует повторения будущего -выучить последовательность постукивания пальцами и внезапно ввести новую, но похожую последовательность.Как правило, производительность (скорость и точность) увеличивается по мере повторения последовательности, которую предстоит изучить, и уменьшается по мере введения новой последовательности, что, таким образом, обнаруживает конкуренцию между новой и последовательностью, которую нужно изучить, что является маркером неявное обучение последовательности, которую необходимо изучить.

Два исследования с использованием SRTT не смогли найти различий в поведении между типично развитыми (TD) и DCD детьми (Wilson, Maruff, & Lum, 2003; Lejeune, Catale, Willems, & Meulemans, 2013).Хотя результативность группы DCD в целом ниже, чем у группы TD, обе группы детей улучшились с практикой повторяющейся последовательности, и обе группы продемонстрировали снижение производительности с введением новой соревновательной двигательной последовательности. Напротив, исследование Gheysen, Van Waelvelde, & Fias (2011) обнаружило нарушение процедурного обучения у детей с DCD с меньшим снижением успеваемости по мере введения новой последовательности после практики последовательности, которую нужно выучить.Очевидное расхождение между результатами может относиться к разнице в методологических факторах, таких как сложность задачи ¹ (Lejeune et al., 2013). Следовательно, дефицит процедурного обучения, который подчеркивает дефолт в соревновании между изученным и новой последовательностью, потому что вновь усвоенная двигательная программа недостаточно сильна, чтобы конкурировать с новой последующей двигательной программой, обнаруживается в группе DCD только тогда, когда задача достаточно сложно.

Что касается консолидации, в двух исследованиях использовались перцептивно-моторные задачи для изучения того, как только что усвоенный моторный распорядок развивается после практики.Исследование Lejeune, Wansard, Geurten, & Meulemans (2015) показало, что, хотя производительность детей с DCD оставалась ниже, чем у детей TD на протяжении процедурного обучения задаче с перевернутой мышью, автономное улучшение производительности на этапе консолидации был похож в двух группах. В отличие от этого, при использовании задачи отслеживания мелкой моторики исследование Zwicker, Missiuna, Harris, & Boyd (2011) выявило большую разницу в точности между детьми TD и DCD при удержании (день 5), чем в начале практики (день 1), следовательно, предполагая дефолт в процессе консолидации дочерних DCD.Очевидное несоответствие между результатами предполагает, что возможное нарушение консолидации памяти у детей с DCD может зависеть от задачи. Требуются дальнейшие исследования, чтобы понять, какие условия влияют на конкуренцию между изученными и новыми последовательностями в группах DCD и TD.

На нейронном уровне модель Дойона и Бенали (2005) предсказывает специализацию кортико-подкорковых петель, участвующих в обучении по мере продолжения практики. Количество циклов зависит от типа задачи.Обучение двигательной последовательности, которое соответствует овладению повторяющимися движениями с практикой (например, SRTT), требует кортико-стриато-кортикальной петли, тогда как перцептивно-моторная адаптация, которая соответствует повышенной способности компенсировать изменения окружающей среды с практикой, набирает корково-церебелло-кортикальная петля. Насколько нам известно, ни одно исследование еще не сравнивало два типа обучения и их нейронные корреляты у детей с DCD (прогнозы см. В Nicolson & Fawcett, 2007).Однако сходство между трудностями, обнаруженными в задачах перцепционно-моторной адаптации у детей с DCD и пациентов с поражением мозжечка, предполагает дисфункцию мозжечка при DCD (Brookes, Nicolson, & Fawcett, 2007; Cantin, Polatajko, Thach, & Jaglal, 2007; Kagerer, Бо, Контрерас-Видаль и Кларк, 2004 г.). Это предположение было подтверждено исследованием Zwicker et al. (2011), которые показали, что по сравнению с детьми с TD, дети с DCD демонстрировали недостаточную активацию мозжечка в тесте на удержание после выполнения мелкой моторики.Насколько нам известно, ни одно исследование еще не представило прямых доказательств изменения кортико-стриатальной схемы при DCD (обзор нейронных коррелятов DCD см. Zwicker, Missiuna, Harris, & Boyd, 2009; Bo & Lee, 2013). Необходимы дальнейшие исследования для изучения возможных изменений в цепях, связанных с моторным обучением (кортико-полосатая и кортико-мозжечковая петли) у детей с DCD, чтобы понять возможные нарушения в обучении и консолидации, которые могут указывать на проблемы в конкуренции между старым и новым двигателем. рутины.

Заключение

Двигательное поведение — сложное явление, охватывающее различные типы процессов. Это требует гибкости и стабильности. Гибкость необходима, потому что умелое поведение приспосабливается к меняющемуся контексту. Таким образом, создание новых планов действий позволяет адаптироваться к новым обстоятельствам. Стабильность необходима, потому что аналогичные контексты и задачи выигрывают от аналогичных решений (Clearfield, Diedrich, Smith, & Thelen, 2006). Большое количество двигательных действий, подходящих для одной ситуации, может вызвать хаотическое поведение.Система должна быть структурирована так, чтобы она могла достичь своих целей, используя только часть своего поведенческого репертуара в любой момент (Rothkopf & Ballard, 2010). Моторную память можно рассматривать как решение, которое может решить эту проблему множественных возможных двигательных действий. Моторная память, рассматриваемая как неотъемлемое свойство моторной системы, может стабилизировать или дестабилизировать моторное поведение в зависимости от ограничений.

Траектория развития многих моторных навыков характеризуется переходом от высокой вариабельности к низкой.Например, Карс, Юнг и Локман (2012) изучали изменения в развитии двигательных параметров при ударе младенца. Паттерн развития, который они наблюдали между 7 и 14 месяцами, показывает четкие изменения в пространственных особенностях, особенно уменьшение количества движений руки в стороны и вперед. Как поведенческая стабильность возникает из поведенческого изобилия? Согласно Дойчу и Ньюэллу (2005), снижение вариабельности успеваемости детей с возрастом в первую очередь связано с развивающимися ограничениями развития и обусловленными опытом изменениями в адаптивной структуре их сенсомоторной информации.Эти авторы действительно рассматривают связанное с возрастом уменьшение степени вариабельности при выполнении перцептивно-моторных задач как отражение меняющихся ограничений развития и повышения способности через практику и опыт более эффективно использовать доступную информацию обратной связи. Однако моторная память также может играть ключевую роль. Ван Свитен и др. (2010) считают, что двигательное планирование работает как слепой часовщик с действиями, отражающими предыдущую историю развития моторики, когда полезные действия сохранились, а менее полезные исчезли.

Исследования, обсуждаемые в данной статье, изучали природу взаимосвязи между двигательными установками, выбором действий и процедурным обучением у детей с типичным и атипичным развитием. Такие исследования показывают, что (1) желаемое равновесие между стабильностью и гибкостью, поддерживаемое зрелым поведением, может быть достигнуто системой, которая формирует двигательные программы, и (2) уровень равновесия между настойчивостью и гибкостью двигательных программ является показателем зрелости двигательной системы.

Сноски

¹ Уилсон и Лежен использовали одноканальные задачи SRTT, в которых дети должны были постучать четырьмя пальцами своей доминирующей руки, в то время как Гейзен требовал постукивания указательным и средним пальцами обеих рук. Предыдущие исследования показали, что дети с DCD испытывают трудности в улучшении выполнения сложных двигательных задач (Marchiori, Wall, & Bedingfield, 1987), тогда как они демонстрируют те же улучшения, что и TD-дети, при выполнении более простых задач (Revie & Larkin, 1993).Бимануальная версия задачи SRTT, необходимая в исследовании Gheysen et al. (2011) может рассматриваться как более сложная, чем одноручная версия, используемая Уилсоном и Леженом, потому что она включает межполушарную передачу информации, которая, как известно, нарушена у детей DCD (DeGuise & Lassonde, 2001; Sigmundson, Ingvalsen, & Whiting, 1997 ; Sigmunddon & Whiting, 2002; Tallet, Albaret, & Barral, 2013).

Конфликт интересов и финансирование

Авторы не получали никакого финансирования или выгод от промышленности или других источников для проведения этого исследования.

Ссылки

• Адамс Дж. А. Теория моторного обучения с замкнутым циклом. Журнал моторного поведения. 1971; 3: 111–149. [PubMed] [Google Scholar]
• Американская психиатрическая ассоциация. Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам. 5-е изд. Вашингтон, округ Колумбия: Автор; 2013. [Google Scholar]
• Андерсон Дж. Р. Обучение и память. Комплексный подход. Нью-Йорк: John Wiley & Sons, Inc; 1995. [Google Scholar]
• Аштамкер Л., Карни А. Двигательная память в детстве: раннее проявление усиления фазы консолидации.Нейробиология обучения и памяти. 2013; 106: 26–30. [PubMed] [Google Scholar]
• Бо Дж., Ли К. М. Обучение двигательным навыкам у детей с DCD. Исследования в области нарушений развития. 2013; 34: 2047–2055. [PubMed] [Google Scholar]
• Брукс Р. Л., Николсон Р. И., Фосетт А. Дж. Призмы проливают свет на нарушения развития. Нейропсихология. 2007; 45: 1921–1930. [PubMed] [Google Scholar]
• Кантин Н., Полатайко Х. Дж, Тач В. Т., Яглал С. Расстройство координации развития: исследование гипотезы мозжечка.Наука человеческого движения. 2007. 26 (3): 491–509. [PubMed] [Google Scholar]
• Клирфилд М. В., Дидрих Ф. Дж, Смит Л. Б., Телен Э. Младенцы правильно достигают результатов в задачах А-не-Б: о развитии стабильности и персеверации. Младенческое поведение и развитие. 2006. 29: 435–444. [PubMed] [Google Scholar]
• De Guise E, Lassonde M. Callosal Вклад в процедурное обучение детей. Нейропсихология развития. 2001; 19: 253–272. [PubMed] [Google Scholar]
• Дойч К.М., Ньюэлл К. М. Шум, изменчивость и развитие перцептивно-моторных навыков у детей. Обзор развития. 2005. 25: 155–180. [Google Scholar]
• Dorfberger S, Adi-Japha E, Karni A. Снижение восприимчивости к помехам в консолидации моторной памяти до подросткового возраста. PLoS One. 2007; 2: e240. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Дойон Дж., Бенали Х. Реорганизация и пластичность мозга взрослых во время обучения моторным навыкам. Текущее мнение в нейробиологии.2005. 15 (2): 161–167. [PubMed] [Google Scholar]
• Эрлхаген В., Шёнер Г. Теория динамического поля подготовки движений. Психологический обзор. 2002; 109: 545–572. [PubMed] [Google Scholar]
• Gheysen F, Van Waelvelde H, Fias W. Нарушение обучения зрительно-моторной последовательности при расстройстве координации развития. Исследования в области нарушений развития. 2011; 32: 749–756. [PubMed] [Google Scholar]
• Кагерер Ф. А., Бо Дж., Контрерас-Видаль Дж. Л., Кларк Дж. Э. Зрительно-моторная адаптация у детей с нарушением координации развития.Блок управления двигателем. 2004. 8: 450–460. [PubMed] [Google Scholar]
• Карс Б. А., Юнг В. П., Локман Дж. Дж. Какую роль играет трение младенцев в развитии навыков использования инструментов? Экспериментальное исследование мозга. 2012; 218: 315–320. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Lejeune C, Catale C, Willems S, Meulemans T. Неповрежденное процедурное обучение моторной последовательности при расстройстве координации развития. Исследования в области нарушений развития. 2013; 34 (6): 1974–1981. [PubMed] [Google Scholar]
• Lejeune C, Wansard M, Geurten M, Meulemans T.Процедурное обучение, закрепление и передача нового навыка при расстройстве координации развития. Детская нейропсихология. 2015: 1–12. DOI: 10.1080 / 09297049.2014.988608. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Маркиори Г. Э, Уолл А. Э, Бедингфилд Э. У. Кинематический анализ приобретения навыков у физически неудобных мальчиков. Ежеквартально адаптированная физическая активность. 1987. 4 (4): 305–315. [Google Scholar]
• Николсон Р. И., Фосетт А. Дж. Проблемы с процедурным обучением: воссоединение нарушений развития? Тенденции в неврологии.2007. 30 (4): 135–141. [PubMed] [Google Scholar]
• Ниссен М. Дж., Буллемер П. Требования к вниманию при обучении: данные, полученные на основе показателей эффективности. Когнитивная психология. 1987; 19: 1–32. [Google Scholar]
• Реви Дж., Ларкин Д. Вмешательство, ориентированное на детей, уменьшает проблемы с движением. Ежеквартально адаптированная физическая активность. 1993; 10: 29–41. [Google Scholar]
• Ривьер Дж., Дэвид Э. Перцепционно-моторные ограничения при принятии решений: случай ручного поиска скрытых объектов у малышей.Журнал экспериментальной детской психологии. 2013; 115: 42–52. [PubMed] [Google Scholar]
• Ривьер Дж., Лекюер Р. Ошибка C-not-B: сравнительное исследование. Когнитивное развитие. 2003. 18: 285–297. [Google Scholar]
• Rivière J, Lécuyer R. Влияние веса руки на показатели C-not-B: последствия для счета дефицита моторного торможения неудачных попыток поиска. Журнал экспериментальной детской психологии. 2008; 100: 1–16. [PubMed] [Google Scholar]
• Робертсон Э. М., Паскуаль-Леоне А., Миалл Р.C. Современные концепции процедурной консолидации. Обзоры природы. Неврология. 2004; 5: 1–7. [PubMed] [Google Scholar]
• Роткопф К. А., Баллард Д. Х. Присвоение баллов в многократном воплощении зрительно-моторного поведения. Границы психологии. 2010; 1: 1–13. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Шмидт Р. А., Янг Д. Э. Передача управления движением при обучении двигательным навыкам. В: Кормье С. М., Хэгман Дж. Д., редакторы. Передача обучения. Современные исследования и приложения.Сан-Диего: Academic Press, Inc; 1987. С. 47–79. [Google Scholar]
• Шадмер Р., Брашерс-Круг Т. Функциональные этапы формирования долговременной моторной памяти человека. Журнал неврологии. 1997. 17: 409–419. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Зигмундссон Х., Ингвальдсен Р. П., Уайтинг Х. Т. А. Меж- и интрасенсорное сопоставление модальности у детей с проблемами зрительно-моторной координации: изучение гипотезы отставания в развитии. Медицина развития и детская неврология.1997. 39: 790–796. [PubMed] [Google Scholar]
• Зигмундссон Х., Уайтинг Х. Т.А. Предпочтение рук у детей с нарушениями координации развития: причина и следствие? Мозг и познание. 2002. 49 (1): 45–53. [PubMed] [Google Scholar]
• Таллет Дж. Динамика памяти. В: Норберт М., редактор. Энциклопедия науки об обучении. Seel: Springer; 2012. С. 2166–2169. [Google Scholar]
• Tallet J, Albaret J.-M, Barral J. Изменения в развитии латерализованного торможения симметричных движений у детей с расстройством координации развития и без него.Исследования в области нарушений развития. 2013. 34 (9): 2523–2532. [PubMed] [Google Scholar]
• Ван Свитен Л. М., ван Берген Э., Уильямс Дж. Х. Г., Уилсон А. Д., Пламб М. С., Кент С. В. и др. Тест моторного (не исполнительного) планирования при расстройстве координации развития и аутизме. Журнал экспериментальной психологии: человеческое восприятие и представления. 2010; 36: 493–499. [PubMed] [Google Scholar]
• Вильгельм I, Дикельманн С., Борн Дж. Сон у детей улучшает память при выполнении декларативных, но не процедурных задач.Обучение и память. 2008. 15 (5): 373–377. [PubMed] [Google Scholar]
• Уилсон П. Х., Маруфф П., Лум Дж. Процедурное обучение у детей с нарушением координации развития. Наука человеческого движения. 2003. 22 (4–5): 515–526. [PubMed] [Google Scholar]
• Цвикер Дж. Дж., Миссиуна К., Харрис С. Р., Бойд Л. А. Нейронные корреляты расстройства координации развития: обзор гипотез. Журнал детской неврологии. 2009; 24: 1273–1281. [PubMed] [Google Scholar]
• Цвикер Дж. Дж., Миссиуна С., Харрис С.Р., Бойд Л. А. Активация мозга, связанная с практикой двигательных навыков у детей с нарушением координации развития: исследование фМРТ. Международный журнал нейробиологии развития. 2011; 29: 145–152. [PubMed] [Google Scholar]

Процедурная память | Simply Psychology

1. Память
2. Долговременная память
3. Процедурная память

Айеш Перера, опубликовано 26 января 2021 г.

---

Сообщения на дом

• Процедурная память — это категория долговременной памяти это включает в себя воспоминания, которые человек не осознает.Это может быть продемонстрировано только косвенно через какой-то тип двигательной активности, например, как плавать или ездить на велосипеде
• Процедурная память — это часть имплицитной долговременной памяти, отвечающая за умение делать что-то.
• Эксперименты профессора Бренды Милнер с пациентом с амнезией Генри Молисон (HM) сыграли жизненно важную роль в начальном научном исследовании процедурной памяти.
• HM смог сформировать некоторые типы LTM после операции но не другие. Он смог освоить новый двигательный навык «рисование в зеркале», но не мог вспомнить, чтобы выучил его.Этот предполагает различие между процедурными и явными воспоминаниями.
• Операция процедурной памяти включает функции дорсолатерального полосатого тела, мозжечка и лимбической системы.
• Исследования показывают, что быстрый сон (быстрое движение глаз) после SWS (медленный сон) сразу после приобретения нового навыка значительно улучшает процесс консолидации памяти.

Процедурная память — это тип долговременной имплицитной памяти, которая включает выполнение определенных когнитивных и моторных задач без сознательного извлечения информации из прошлого (Lum, Conti-Ramsden, Page & Ullman, 2011).Это память на умелые действия, например, как чистить зубы, как водить машину, как плавать ползать (вольный) ход.

Процедурные воспоминания извлекаются непреднамеренно и неосознанно используются для выполнения различных двигательных навыков и когнитивных задач.

Примеры процедурной памяти

Действия, связанные с процедурной памятью, часто включают в себя задачи, выученные в раннем детстве, которые со временем укоренились в результате повторения.Следующие задачи задействуют процедурную память:

Ходьба

Связывание обуви

Езда на велосипеде

Плавание

Чтение

---

История и предыстория

Серьезные психологические и философские дискуссии по теме памяти существуют уже почти двое. веков. Американский психолог и философ Уильям Джеймс (1890) был одним из первых, кто указал на возможную разницу между привычкой и памятью.

Однако, несмотря на многочисленные исследования памяти, Бренде Милнер из Университета Макгилла обычно приписывают предоставление первых убедительных доказательств в 1962 году, указывающих на разделение между декларативной памятью и процедурной памятью (Squire, 2004).

Это было продемонстрировано в ходе ее экспериментов с пациентом с амнезией H.M. (Генри Молисон). H.M. перенес двустороннюю медиальную височную лобэктомию, чтобы вылечить эпилепсию (Squire, 2009). Частично успешная операция не позволила ему формировать новые воспоминания.

Тем не менее, H.M. научился рисовать в зеркале, в котором задействована зрительно-моторная координация. Опыт Х.М. показал, что единая система не составляет всей памяти.

Последующее исследование пациентов с амнезией показало, что эта способность учиться и выполнять определенные действия выходила за рамки двигательных навыков (таких как рисование в зеркале) и также включала когнитивные задачи. Некоторые предполагали, что амнезия может быть просто дефицитом восстановления.

Однако позже было подтверждено, что амнезия связана с реальным дефицитом памяти (а не просто дефицитом восстановления), но что она по-прежнему не повреждает область памяти, которая используется для развития навыков.

---

Процедурная память против декларативной памяти

Коэн и Сквайр (1980) провели различие между декларативным знанием и процедурным знанием.

Процедурные знания включают «знание того, как» что-то делать. Сюда входили такие навыки, как «уметь» играть на пианино, ездить на велосипеде; завяжите обувь и другие двигательные навыки.

Процедурная память — это тип долговременной неявной памяти, которая формируется бессознательно и извлекается без особых усилий.Например, мы чистим зубы, практически не осознавая задействованных навыков.

Декларативное знание включает в себя «знание того», например, Лондон — столица Англии, зебры — животные, день рождения вашей мамы и т. Д. Есть два типа: семантическая память и эпизодическая память.

Декларативная память (также известная как явная память) — это тип долговременной памяти, которая включает в себя намеренное и сознательное воспоминание о предыдущем личном опыте и полученной информации (Hine & Tsushima, 2018).

Вызов информации из декларативной памяти требует определенных сознательных усилий — информация сознательно доводится до ума и «декларируется».

Также важно отметить, что процедурную память относительно труднее объяснить (Cherry, 2020). Например, сложно полностью объяснить словами, как водить машину. Тем не менее, сообщить подробности того, как починить двигатель автомобиля в классе (извлекая декларативную память), относительно проще.

Доказательства различия между декларативной и процедурной памятью получены в результате исследований пациентов с амнезией. Обычно пациенты с амнезией испытывают большие трудности с сохранением эпизодической и семантической информации после начала амнезии.

Их память о событиях и знаниях, приобретенных до начала состояния, как правило, остается нетронутой, но они не могут хранить новые эпизодические или семантические воспоминания. Другими словами, похоже, что их способность сохранять декларативную информацию нарушена.

Однако их процедурная память, по-видимому, практически не пострадала. Они могут вспомнить навыки, которым они уже научились (например, езда на велосипеде), и приобрести новые навыки (например, научиться водить машину).

---

Улучшение процедурной памяти

Исследования показывают, что сон способствует развитию процедурных знаний за счет постоянной консолидации памяти, которая передает новые воспоминания из хрупкого состояния в устойчивое и стабильное состояние (Walker, Brakefield, Morgan, Hobson & Stickgold, 2002) .Это особенно верно, когда за начальной фазой приобретения памяти сразу следует сон.

Хотя долгое время считалось, что консолидация процедурных воспоминаний является исключительно функцией времени, недавние исследования показывают, что для некоторых типов обучения сон усиливает консолидацию памяти (Brashers-Krug, Shadmehr &, 1996) (Fischer, Hallschmid, Эльснер и Борн, 2002).

Однако короткий сон, связанный с небыстрым движением глаз, не улучшает процедурную память (Siegel, 2001).

Процедурную память лучше всего улучшает сон REM (быстрое движение глаз) после SWS (медленный сон), который включает третий и четвертый этапы, а также самый глубокий тип сна NREM (Karni, Meyer, Rey-Hipolito, Jezzard , Adams, Turner & Ungerleider, 1998).

Этот режим сна может быть чрезвычайно полезным, если он сразу же следует за приобретением нового навыка. Это связано с тем, что полная ночь или день сна после изучения нового навыка может значительно улучшить консолидацию памяти (Mednick et al, 2003).

Однако исследования также указывают на то, что эти потенциальные выгоды могут быть предотвращены, если быстрый сон будет прерван (Karni, Meyer, Rey-Hipolito, Jezzard, Adams, Turner & Ungerleider, 1998).

---

Области мозга, связанные с процедурной памятью

Основным ядром нейронных клеток, связанных с процедурной памятью, является дорсолатеральное полосатое тело, которое способствует приобретению новых привычек (Alexander & Crutcher, 1990). Кроме того, данные свидетельствуют о том, что пластичность стриатума позволяет цепям базальных ганглиев помогать обрабатывать процедурную память, а также общаться между структурами (Kreitzer, 2009).

Более того, мозжечок играет жизненно важную роль в исправлении движений и регулировании двигательной активности при таких процедурных действиях, как занятия спортом, игра на музыкальных инструментах и ​​рисование (Saywell & Taylor, 2008).

Мозжечок также помогает автоматизировать бессознательный процесс, связанный с обучением процедурным навыкам. Недавние данные свидетельствуют о том, что кора мозжечка удерживает инграмму, которая считается местом, где обитает память (Nagao & Kitazawa, 2008).

Более того, неостриатум, контролирующий процедурную память, имеет общую анатомию с лимбической системой (Shu, Bao, Li, Chan & Yew, 2000).Хотя раньше это считалось функционально отдельным объектом, недавние данные указывают на то, что MrD (зона маргинального разделения) связана с памятью.

Кроме того, дофамин, нейромодулятор, связанный с процедурной памятью, по-видимому, адаптирует обработку мозга к новым условиям, требующим модификации поведения, тем самым влияя на нейронную пластичность в системах памяти (Mizumori, Puryear & Martig, 2009).

Более того, исследование синаптической пластичности на молекулярном уровне демонстрирует, что функция CREB может связывать приобретение и хранение процедурной памяти (Pittenger, Fasano, Mazzocchi-Jones, Dunnett, Kandel & Brambilla, 2006).

---

Об авторе

Айеш Перера недавно окончил Гарвардский университет, где изучал политику, этику и религию. В настоящее время он проводит исследования в области нейробиологии и максимальной эффективности в качестве стажера Кембриджского центра поведенческих исследований, а также работает над собственной книгой по конституционному праву и юридической интерпретации.

Как ссылаться на эту статью:

Prera, A (2021, 26 января). Процедурная память .Просто психология. https://www.simplypsychology.org/procedural-memory.html

Ссылки на стиль APA

Александр Г. Э. и Костчер М. Д. (1990). Функциональная архитектура цепей базальных ганглиев: нейронные субстраты параллельной обработки. Тенденции в неврологии, 13 (7), 266-271.

Brashers-Krug, T., Shadmehr, R., & Bizzi, E. (1996). Консолидация в моторной памяти человека. Nature, 382 (6588), 252-255./p>

Cohen, N.Дж. И Сквайр Л. Р. (1980). Сохраненное обучение и сохранение навыков анализа паттернов при амнезии: диссоциация знания, как и знание этого. Наука , 210, 207–209.

Фишер С., Хальшмид М., Эльснер А. Л. и Борн Дж. (2002). Сон формирует память о навыках работы с пальцами. Proceedings of the National Academy of Sciences, 99 (18), 11987-11991.

Хайн, К., Цусима, Ю. (2018). Не явная, а неявная память зависит от индивидуального стиля восприятия. Plos one, 13 (1), e0191654.

Джеймс, У. (1890). Основы психологии . Нью-Йорк. Холт и компания.

Карни А., Мейер Г., Рей-Иполито К., Джеззард П., Адамс М. М., Тернер Р. и Унгерлейдер Л. Г. (1998). Приобретение умелой двигательной активности: быстрые и медленные изменения первичной моторной коры, обусловленные опытом. Proceedings of the National Academy of Sciences, 95 (3), 861-868.

Крейцер, А. К. (2009). Физиология и фармакология нейронов полосатого тела. Ежегодный обзор нейробиологии, 32 , 127-147.

Лум, Дж. А., Конти-Рамсден, Г., Пейдж, Д., и Ульман, М. Т. (2012). Рабочая, декларативная и процедурная память при определенных языковых нарушениях. Cortex, 48 (9), 1138-1154.

Медник, С., Накаяма, К., и Стикголд, Р. (2003). Зависимое от сна обучение: сон ничем не хуже ночи. Природа нейробиологии, 6 (7), 697-698.

Милнер, Б. (1962). Проблемы с воспоминаниями, сопутствующими поражениям bilaterales гиппокампа. Physiologie de l’hippocampe, 107 , 257-272.

Милнер Б. (1998). История неврологии в Автобиография , Том 2, L.R. Сквайр, изд. (Сан Диего: Academic Press), стр. 276–305.

Милнер Б., Коркин С. и Тойбер Х. Л. (1968). Дальнейший анализ амнестического синдрома гиппокампа: 14-летнее катамнестическое исследование HM. Neuropsychologia, 6 (3), 215-234.

Нагао С. и Китадзава Х. (2008). Роль мозжечка в приобретении и укреплении двигательной памяти. Мозг и нерв = Shinkei kenkyu no shinpo, 60 (7), 783-790.

Питтенгер, К., Фазано, С., Маццокки-Джонс, Д., Даннет, С. Б., Кандел, Е. Р., и Брамбилла, Р. (2006). Нарушение двунаправленной синаптической пластичности и формирование процедурной памяти у мышей с дефицитом белка, связывающего элементы ответа цАМФ, специфичных для полосатого тела. Журнал неврологии, 26 (10), 2808-2813.

Saywell, N., & Taylor, D. (2008). Роль мозжечка в процедурном обучении — есть ли значение для клинической практики физиотерапевтов ?. Теория и практика физиотерапии, 24 (5), 321-328.

Шу, С. Ю., Бао, X. М., Чжан, К., Ли, С. X., Чан, В. Ю., и Ю, Д. (2000). Новое подразделение, маргинальное подразделение в неостриатуме мозга обезьяны. Нейрохимические исследования, 25 (2), 231-237.

Сигел, Дж. М. (2001). Гипотеза быстрого сна и консолидации памяти. Science, 294 (5544), 1058-1063.

Сквайр, Л.Р. (2004). Системы памяти мозга: краткая история и современная перспектива. Нейробиология обучения и памяти, 82 (3), 171-177.

Сквайр, Л. Р. (2009). Наследие пациента HM для нейробиологии. Нейрон, 61 (1), 6-9.

Уокер, М. П., Брейкфилд, Т., Морган, А., Хобсон, Дж. А., и Стикголд, Р. (2002). Совершенство во сне: обучение двигательным навыкам в зависимости от сна. Нейрон, 35 (1), 205-211.

Как ссылаться на эту статью:

Prera, A (2021, 26 января). Процедурная память . Просто психология. https://www.simplypsychology.org/procedural-memory.html

Frontiers | Объем рабочей памяти ограничивает моторное обучение при выполнении нескольких инструкций

Введение

Рабочая память (WM) отвечает за удержание информации в очень активном состоянии, часто перед лицом помех (Baddeley and Hitch, 1974; Miyake and Shah, 1999; Kane et al., 2001). Ограниченные возможности WM хорошо задокументированы (Cowan, 2010; Engle, 2010; Logie, 2011), при этом только определенный объем информации или стимулов поддерживается в активном состоянии в любой момент времени.Важность способности WM для познания человека подтверждается его замечательной способностью предсказывать сложные когнитивные навыки, такие как понимание прочитанного (например, Daneman and Carpenter, 1980), решение проблем (например, Seyler et al., 2003) и общий интеллект ( например, Engle et al., 1999).

Рабочая память не ограничивается когнитивными задачами, однако, поскольку практика и обучение моторным навыкам также могут потребовать участия WM — будь то сознательная коррекция двигательных ошибок в попытке разработать стратегии о том, как выполнять навык (Максвелл и др., 2003), последовательность движений, таких как танцевальная программа (Cortese and Rossi-Arnaud, 2010), или выполнение инструкций коучинга (Liao and Masters, 2001). В каждом из этих сценариев WM требуется для хранения соответствующей информации (т. Е. Предыдущих ошибок, порядка последовательности перемещений или инструкций) при одновременном выполнении навыка. Доказательства того, что WM участвует в выполнении движений, также можно получить из исследований, изучающих способность детей выполнять инструкции.Когда было предоставлено несколько инструкций, способность выполнять инструкции была положительно связана с возможностями WM (Engle et al., 1991; Gathercole et al., 2008; Jaroslawska et al., 2016; Waterman et al., 2017). Считается, что среда, которая предъявляет высокие требования к WM, будет проявляться в превосходном обучении людей с большей способностью к WM (аналогичные аргументы см. В Steenbergen et al., 2010; Capio et al., 2012; van Abswoude et al., 2015 ). Однако в отношении моторного обучения это еще не подтверждено.Соответственно, изучение влияния практики, которая предъявляет высокие требования к WM, было основной целью текущего исследования

.

Результаты исследований на детях и пожилых людях — двух группах населения, которые обычно обладают более низкой способностью к ММ по сравнению со средним молодым взрослым — косвенно подтверждают утверждение о том, что способность ММ действует как ограничение для моторного обучения, когда условия практики предъявляют высокие требования к WM. Для обеих групп двигательные характеристики улучшились значительно больше, когда практика была направлена ​​на минимизацию вовлеченности WM за счет уменьшения количества ошибок в начале практики, в отличие от того, когда ошибки были частыми (Chauvel et al., 2012; Capio et al., 2013a, b; Максвелл и др., 2017). Тем не менее, эти исследования были сосредоточены на выполнении / обучении двигательных навыков без измерения способности участников к работе с мышцами. Следовательно, результаты предлагают только предположительное подтверждение связи между способностями WM и моторным обучением. Более убедительные доказательства этой взаимосвязи были получены в исследовании, посвященном изучению двигательной последовательности постукивания пальцами (Bo and Seidler, 2009). При выполнении этой задачи взрослые участники были четко осведомлены о приобретаемой последовательности, что, по-видимому, требовало налогообложения ресурсов WM.Примечательно, что сообщалось о положительной связи между мощностью WM и скоростью обучения, что подчеркивает преимущества более высокой емкости WM в условиях, требующих WM. Однако, учитывая, что Бо и Зайдлер (2009) оценивали взрослых участников, неясно, можно ли эти результаты экстраполировать на детей. Более того, Бо и Зейдлер (2009) изучали моторное обучение в простой задаче определения последовательности, в отличие от грубых моторных навыков в реальных условиях. Следовательно, дальнейшие доказательства взаимосвязи между способностями WM и моторным обучением необходимы в более экологически приемлемой среде.

Оценка требований, предъявляемых к WM во время отработки двигательных навыков, обычно оценивается двумя методами. Наиболее распространенный подход заключался в том, чтобы после определенного периода практики участников просили выполнить двигательный навык, одновременно выполняя когнитивно сложную вторичную задачу (например, Liao and Masters, 2001; Maxwell et al., 2003). Считается второстепенной задачей требовать WM; следовательно, если производительность двигательного навыка снижается при выполнении второстепенного задания, предполагается, что учащийся стал полагаться на использование WM для выполнения двигательного навыка.Таким образом, считается, что предыдущая практика делала упор на использование WM при выполнении двигательного навыка. Плохая способность выполнять двигательный навык при одновременном выполнении второстепенной задачи постоянно обнаруживается после занятий на практике с частыми ошибками (Maxwell et al., 2001; Poolton et al., 2005; Chauvel et al., 2012; Capio et al. ., 2013a, b) или предоставление нескольких явных инструкций (Liao and Masters, 2001; Poolton et al., 2006a; Masters et al., 2008; Lam et al., 2009). Поэтому предполагается, что эти практические условия предъявляют высокие требования к WM. Однако такой подход дает лишь косвенную оценку требований к WM во время практики. Альтернативный метод — измерить время реакции участников на внешний зонд (например, громкий звуковой сигнал) при выполнении двигательного навыка. Когда WM выполняет задачу, время реакции на внешний зонд увеличивается (Koehn et al., 2008; Lam et al., 2010a, b). Это было продемонстрировано в баскетбольном задании, во время которого участники реагировали дольше во время тренировок, на которых часто возникали ошибки (Lam et al., 2010b). Было высказано предположение, что участники использовали свои WM для проверки гипотез, пытаясь определить эффективность навыка. Таким образом, измерение времени реакции на внешний датчик дает представление о требованиях, предъявляемых к WM во время практики.

В текущем исследовании мы стремились определить, влияет ли способность WM на обучение детей крупному двигательному навыку (стрельба в баскетбол) в условиях практики, которые подчеркивали участие WM посредством многократного предоставления подробных технических инструкций по этому навыку.В основе нашей гипотезы лежало ожидание, что детям с более низкой способностью WM будет труднее поддерживать инструкции в фокусах внимания, и, следовательно, это ограничит способность выполнять инструкции. Таким образом, мы предсказали, что дети с более низкой способностью WM будут демонстрировать худшие двигательные характеристики по сравнению с их сверстниками с более высокой способностью WM после предоставления инструкций. В частности, мы предположили, что дети с более низкими возможностями WM по сравнению со своими сверстниками с более высокими возможностями WM будут демонстрировать: (а) худшее соблюдение инструкций в течение периода практики; (б) сниженная способность устно вспоминать инструкции при появлении подсказки; и (c) меньшее улучшение моторных характеристик после практики.Более того, мы ожидали, что эти различия станут очевидными с самого начала вмешательства, когда инструкции были впервые предоставлены. Это было основано на утверждении, что предоставление четких технических инструкций окажет немедленное положительное влияние на производительность (например, Lam et al., 2009). В соответствии с предыдущими исследованиями мы также предположили, что все дети, независимо от способности WM, будут демонстрировать более низкую успеваемость, когда им необходимо одновременно выполнять вторичную когнитивную задачу во время пост-тестирования, поскольку все дети должны были полагаться на использование инструкций для выполнения умение более успешно.Наконец, мы ожидали, что время реакции на внешний зонд (также называемое временем реакции зонда) будет увеличиваться после воздействия инструкций.

Материалы и методы

Участники

111 детей (60 мальчиков, 51 девочка) из трех и четырех классов начальной школы вызвались принять участие в исследовании. Дети дали информированное согласие на участие, в то время как родители / опекуны дали информированное согласие. Комитет по этике исследований на людях Университета Виктории (Мельбурн) одобрил исследование.Двадцать один ребенок был исключен из исследования, потому что они: (а) играли или играли в организованный баскетбол на момент исследования ( n = 18), (b) не говорили по-английски ( n = 1) , (c) отказался участвовать в оценке рабочей памяти ( n = 1) или не ходил в школу в дни тестирования ( n = 1). Средний возраст оставшейся выборки ( n = 90) составлял 9 лет и 6 месяцев ( SD = 6 месяцев; минимум = 8 лет 0 месяцев; максимум = 10 лет 7 месяцев).Только дети, которые попали в самую низкую (низкая способность WM) и самая высокая (высокая способность WM) по совокупному баллу вербальной способности WM (см. Когнитивные оценки), должны были участвовать в задаче на двигательное обучение (подробные сведения об участниках см. В Таблице 1) . Эксперименты с экстремальным групповым дизайном являются обычным явлением при исследовании емкости рабочей памяти (например, Kane et al., 2001) и эффективны для увеличения статистической мощности.

ТАБЛИЦА 1. Разница между двумя экспериментальными группами (среднее ± стандартное отклонение)

Когнитивные тесты

Всех детей оценивали по четырем параметрам WM и двум параметрам внимания.Каждый ребенок оценивался индивидуально в тихих частях школы одним и тем же экспериментатором (SV), при этом каждое занятие длилось примерно 60 минут. Показатели WM были взяты из Автоматизированной оценки рабочей памяти (Alloway, 2007), а показатели внимания были взяты из Теста повседневного внимания для детей (Manly et al., 2001). В дополнение к вербальной способности WM были измерены переменные, чтобы дать более полное представление о когорте участников.

Словесная емкость WM

Задача вызова с прослушиванием и задача вызова с подсчетом использовались для оценки вербальной способности WM.Для выполнения задания на вспоминание на слух детям предлагали произносить предложения и требовали сказать, были ли предложения «истинными» или «ложными», а затем вспомнить последнее слово предложения (например, «у собак четыре ноги»; ответ — правда и ноги). Если дети правильно ответили на достаточное количество испытаний (4 из 6), количество предложений увеличивалось. Для выполнения задания «Вспоминание подсчета» детям были предложены наборы фигур, и они должны были вслух подсчитать количество красных кругов, появившихся на экране (количество красных кругов варьировалось от 4 до 7).После этого дети должны были вспомнить количество красных кругов в каждом наборе фигур в правильной последовательности (например, 6-4-7). Сложность задания возрастала, когда дети правильно ответили на достаточное количество попыток (4 из 6), и это было достигнуто путем добавления еще одного набора фигур. Необработанные оценки по каждой задаче были записаны с возможными оценками от 0 до 40. На основе этих двух задач была рассчитана общая оценка вербальной способности WM. Это было достигнуто путем z-преобразования исходных оценок в каждой задаче и последующего вычисления среднего из двух z-оценок.Z-преобразование — это распространенный подход к вычислению составной оценки WM при использовании нескольких задач WM (например, Unsworth et al., 2012).

Вербальная емкость WM была выбрана в качестве переменной для разделения детей на группы с более высокой и низкой способностью WM. Это произошло потому, что вербальная система в WM, в отличие от зрительно-пространственной системы, была связана со способностью следовать инструкциям (Jaroslawska et al., 2016). Аналогичным образом, были выявлены положительные корреляции между вербальной способностью WM и нейронной активностью в области мозга, связанной с явным моторным обучением (Buszard et al., 2016).

Визуально-пространственная емкость WM

Задача «Пространственное вспоминание» и «Задача« Нечетный один выход »выполнялись как меры зрительно-пространственной пропускной способности WM. В задании «Пространственное воспоминание» дети рассматривали две фигуры; фигура слева всегда располагалась в вертикальном положении; однако фигура справа была представлена ​​под разными углами. Дети должны были определить, совпадает ли фигура справа с формой слева или противоположна ей. Кроме того, на фигуре справа была красная точка, и дети должны были запомнить положение точки (или, когда появлялось более одного набора фигур, положение нескольких точек).Дети должны были немедленно ответить после предложения словами «то же самое» или «противоположное», а затем вспомнить положение каждой красной точки в правильной последовательности после того, как была представлена ​​окончательная форма. Сложность задания усугублялась, когда дети правильно отвечали на достаточное количество проб (4 из 6), увеличивая количество представленных фигур. В задании Odd One Out детям было предложено статическое изображение трех фигур, и от них немедленно требовалось указать, какая из фигур оказалась нечетной.Важно отметить, что дети должны были запомнить расположение каждой нечетной формы (то есть слева, посередине, справа) во время каждого испытания, а затем вспомнить положение каждой формы после того, как окончательная форма была представлена. Сложность задания была изменена путем увеличения количества представленных фигур, и это происходило, когда дети правильно ответили на достаточное количество испытаний (4 из 6). Записывались исходные баллы, диапазон возможных баллов по двум задачам составлял от 0 до 40. Совокупный балл для зрительно-пространственной способности WM рассчитывался таким же образом, как и вербальная способность WM.

Внимание

Двумя мерами внимания были Score! и Score! DT. Счет! измерил способность удерживать внимание на одном стимуле. Дети должны были подсчитать количество звуковых сигналов (длительностью 345 мс), которое варьировалось от 9 до 15 звуковых сигналов в 10 испытаниях. Каждый звуковой сигнал был разделен интервалом от 500 до 5000 мс. Записывалась исходная оценка, возможная оценка варьировалась от 0 до 10. Score! DT был расширением Score! поскольку он измерял способность удерживать внимание на нескольких стимулах.Тот же протокол, что и Score! был принят, за исключением того, что детей также просили послушать новостной репортаж, который воспроизводился одновременно с звуковыми сигналами. Детей специально проинструктировали сообщать о типе животного, упомянутом в новостном репортаже, а также о количестве звуковых сигналов. Важно отметить, что детям было рекомендовано уделять больше внимания подсчету звуковых сигналов. Диапазон баллов составлял от 0 до 20, поскольку каждое испытание включало оценку количества звуковых сигналов, а также типа животного.

Задача по баскетболу

Детей просили бросить баскетбольный мяч (440 г) из положения стоя на кольцо, расположенное 3.На расстоянии 05 м и высотой 2 м. Детям сказали, что им будут начисляться баллы в зависимости от результата каждого выстрела: 5 баллов присуждались за успешный выстрел, который не касался щита или кольца (т. Е. «Взмах»), 4 балла за успешный выстрел, который касался кольцо, 3 очка за успешный выстрел, оторвавшийся от щита, 2 очка за промах при попадании в кольцо, 1 очко за промах при попадании в щит и 0 очков за любой другой промах. Детям была предоставлена ​​возможность в начале первого дня задать вопросы и уточнить любые аспекты протокола, которые были неясны.

Процедура

Бросок баскетбола состоял из предварительной фазы, тренировочной, пост-тестовой и фазы отложенного удержания. Детей выводили из класса индивидуально на каждом этапе для выполнения задания. Предварительное тестирование, практическое вмешательство и последующее тестирование проводились в течение трех дней подряд, в то время как тест на удержание проводился через пять-семь дней после пост-теста. Разница в днях объясняется отсутствием детей в школе.Детям было предоставлено пять ознакомительных испытаний перед предварительным тестом и тестом на удержание.

Три фазы тестирования состояли из одних и тех же условий — нормального (однозадачного) условия, условия времени реакции зонда (PRT) и условия двойной задачи. Каждое условие включало 20 испытаний. Условие однозадачности требовало, чтобы дети выполняли задачу как обычно (то есть второстепенная задача не предоставлялась). Это был основной критерий обучения детей. Что касается состояния PRT, дети выполняли то же баскетбольное задание, но их просили как можно быстрее сказать «да», когда они услышали громкий звуковой сигнал.Звуковой сигнал длился 80 мс и подавался через динамики компьютера в 12 случайно выбранных испытаниях (рис. 1). Время звукового сигнала было произвольно продиктовано исследователем (TB), но должно было произойти после того, как ребенок начал движение для стрельбы (которое обычно включало опускание рук и мяча), но до того, как мяч был выпущен. Все звуковые сигналы, прозвучавшие раньше или позже, были удалены из анализа. Время реакции записывалось на микрофон (голосовой трекер Phillips), прикрепленный к детской рубашке, а затем измерялось с помощью компьютерной программы Audacity.Для условия двойного задания дети выполняли задание по баскетболу, одновременно считая в обратном порядке от 50. Если дети прекращали считать, следующий выстрел не записывался. Хотя прекращение счета может отражать перегрузку детского игрового компьютера, это также может отражать внимание, направленное на баскетбольную задачу, а не на счет. Мы выбрали консервативный вариант оценки результатов баскетбола только тогда, когда дети считали, поскольку мы уверены, что детский WM был занят, когда это произошло.

РИСУНОК 1. Последовательность событий для условий времени реакции зонда (PRT). В предыдущих исследованиях проводилось различие между подготовкой к движению и выполнением движений (Gray, 2004; Lam et al., 2010a, b). Наше исследование специально оценивало PRT во время фазы выполнения движения, которая начиналась, когда дети инициировали движение, чтобы бросить мяч (происходило после подпрыгивания мяча). Звуковой сигнал длился 80 мс.

Практическое вмешательство состояло из 12 блоков по 20 выстрелов в течение трех дней.День 1 включал предварительное тестирование и 3 блока практики, День 2 включал 6 блоков практики, а День 3 включал 3 блока практики и пост-тест. Между каждым тренировочным блоком был предусмотрен двухминутный перерыв. Перед каждым практическим блоком исследователь (ТБ) попросил детей прочитать пять подробных инструкций на листе бумаги формата А4 (см. Таблицу 2). Инструкции были разработаны для улучшения механики стрельбы и, в свою очередь, эффективности стрельбы. Инструкции были изменены по сравнению с предыдущим исследованием взрослых (Lam et al., 2009) и были разработаны совместно с аккредитованным младшим тренером по баскетболу. После того, как инструкции были прочитаны вслух, исследователь спросил детей, имеют ли они смысл. Если нет, исследователь объяснил инструкцию, задав такие вопросы, как: «как вы думаете, что это означает?» и «не могли бы вы показать мне, как, по вашему мнению, вы бы выполняли инструкции?» Допрос продолжался до тех пор, пока ребенок не продемонстрировал понимание инструкции.Важно отметить, что исследователь никогда не предоставлял визуальной демонстрации инструкции и избегал объяснения инструкции другими словами.

ТАБЛИЦА 2. Пять инструкций, которые дети читают вслух перед каждым практическим блоком.

Практические блоки 2 и 11 также включали PRT — тот же протокол, что и условие PRT во время фаз тестирования. Это обеспечило оценку сознательной обработки во время практики. Все дети выполнили задание PRT в блоках 2 и 11.Кроме того, детей просили вспомнить инструкции в начале 2, 3 и 4 дней (удержание) в микрофон.

Заглавная история, подчеркивающая важность инструкций

Исследователь (TB) придумал историю для прикрытия и сказал детям, что их очки удвоятся, если они будут стрелять с хорошей техникой. Детям сказали, что их технику будут сравнивать с профессиональным баскетболистом с помощью видеоповтора, и если их техника будет сочтена аналогичной, они получат двойные очки.Действительно, видеокамера была установлена ​​на штативе перпендикулярно ребенку, стреляющему в мяч. Важно отметить, что детям сказали, что предоставленные инструкции помогут им стрелять с использованием техники, аналогичной профессиональным игрокам. Чтобы подкрепить это сообщение, лист бумаги формата А4 с подробным описанием системы подсчета очков, а также правила двойных очков был прикреплен к кольцевой стойке для баскетбола, так что он был виден на протяжении всего выступления. Однако следует подчеркнуть, что в анализ эффективности не учитывалось никаких двойных очков.Это была всего лишь прикрытие, призванное повысить вероятность того, что дети попытаются следовать инструкциям.

Зависимые переменные

Было пять зависимых переменных:

Соответствие инструкции

Это было измерено как количество попыток, в которых ребенок дважды отбивал мяч об землю перед броском (согласно инструкции 1; см. Таблицу 2). Инструкция «Отскок» была включена, поскольку она позволяла нам объективно измерить, выполнялись ли инструкции.

Отзыв инструкций

Это было определено как количество инструкций, которые дети могли вспомнить в начале каждого дня. Инструкции не нужно было напоминать «дословно»; вместо этого детям просто нужно было изложить основной аспект инструкции.

Техника стрельбы

Это определялось баллом, в котором баллы давались за выполнение ключевых технических баллов. Контрольный список технических моментов был основан на четырех технических инструкциях (т.е., не считая инструкции «отскок»). Для каждого испытания детям давали 1 или 0 за каждый технический балл в зависимости от того, соответствовали ли их движения критериям; следовательно, максимальное количество баллов для каждого испытания составляло 4. Общая оценка техники была рассчитана для предварительного тестирования, последующего тестирования и теста на удержание. Важно отметить, что техника оценивалась человеком, который не зависел от целей исследования. Затем техника для каждого ребенка была повторно проанализирована вторым независимым экспертом для целей надежности.Коэффициенты внутриклассовой корреляции показали корреляцию от умеренной до высокой для общей оценки техники (ICC = 0,85, p <0,01).

Стрельба

Это количество очков, набранных за каждый блок из 20 бросков. Для каждого испытания записывалась оценка от 0 до 5. Следовательно, результативность стрельбы строго связана с результатом выступления, а не механикой движения.

Время реакции датчика (PRT)

Это было определено как время (мс) между началом звукового сигнала и появлением «да» ребенком.В ситуациях, когда ребенок не реагировал на звуковой сигнал, испытание снималось с анализа. Это произошло 36 раз (1,3% от общего числа испытаний PRT) у 9 участников. Семь из этих участников относились к группе с более низкой пропускной способностью WM. Из 36 случаев, когда ответа не последовало, 26 были получены от 2 участников, оба из которых принадлежали к группе с более низкой мощностью WM.

Статистический анализ

Линейное смешанное моделирование использовалось для оценки связи между группой и каждой зависимой переменной: напоминание инструкций, соблюдение инструкций, оценка техники стрельбы, результаты стрельбы и PRT.Каждая модель включала фиксированные эффекты для группы вмешательства, периода времени и их взаимодействия. Обычно распределенные случайные эффекты для субъекта использовались для учета корреляции внутри субъекта, вызванной дизайном эксперимента с повторными измерениями. Когда результатом была оценка техники стрельбы, результативность стрельбы или PRT, использовалась нормальная остаточная ошибка. Для результата подсчета отозванных инструкций и соответствия инструкциям семейство моделей было пуассоновским со ссылкой на журнал. Тесты отношения правдоподобия использовались для проверки значимости фиксированных эффектов (т.е., взаимодействие между группой и временем). Тест отношения правдоподобия выполнялся с использованием распределения хи-квадрат с использованием соответствующих степеней свободы для производимых сравнений. Оценки величины эффектов между группами основывались на линейных контрастах фиксированных эффектов модели и их 95% доверительных интервалах и значениях p с использованием метода Холма для корректировки множественных сравнений. Размер эффекта Коэна d сопровождает значения p для всех парных сравнений.Предположения о линейности и гомоскедастичности для смешанных моделей были проверены путем изучения графиков остатков, в то время как предположение о нормальности оценивалось путем наблюдения гистограмм и qq-графиков. Все анализы проводились на языке R (R Core Team, 2014) с использованием пакета lme4 (Bates et al., 2015) для смешанного моделирования.

Результаты

Соответствие инструкциям

Обе группы продемонстрировали соблюдение инструкции «отскок» на протяжении всего периода практики.В то время как группа с более высокой мощностью WM имела тенденцию выполнять «инструкцию отскока» больше, чем группа с меньшей мощностью на протяжении всего вмешательства, разница между группами не была значительной. Через 12 блоков группа с высокой мощностью WM выполнила эту инструкцию примерно в 56% испытаний (95% ДИ [33%, 95%]), тогда как группа с низкой мощностью WM выполнила инструкцию примерно в 27% (95%). % ДИ [16%, 47%]) испытаний ( p = 0,14, d = 0,64). При более внимательном рассмотрении выяснилось, что разница между двумя группами постепенно уменьшалась, при этом расчетная разница между двумя группами составляла 26% (95% ДИ [-45%, 98%]) во время блока 1 ( p = 0.14, d = 0,75), по сравнению с 20% (95% ДИ [-66%, 107%]) во время блока 12 ( p = 0,25, d = 0,45).

Инструкции отозваны

Дети с более высокими возможностями WM постоянно озвучивали больше инструкций, чем дети с более низкими возможностями WM. На второй день среднее количество отозванных инструкций составило 3,6 (95% доверительный интервал [2,9, 4,4]) в группе с большей мощностью WM и 2,5 (95% доверительный интервал [1,9, 3,2]) в группе с меньшей мощностью WM. Группа с большей емкостью WM напомнила аналогичное количество инструкций на третий день (3.9 инструкций, 95% CI [3.2, 4.9]), в то время как группа с низкой пропускной способностью WM увеличила количество вызываемых инструкций (3.5 инструкции, 95% CI [2.8, 4.3]). Во время теста на удержание группа с высокой емкостью WM отозвала большинство инструкций (4,2 инструкции, 95% доверительный интервал [3.4, 5.1]), тогда как группа с низкой емкостью WM отозвала только 2,7 инструкции (95% доверительный интервал [2.1, 3.5]). Расчетная разница между группами составила 1,1 инструкции (95% ДИ [-0,1, 2,2]) на 2-й день ( p = 0,06, d = 1.3), 0,5 инструкции (95% ДИ [-1,0, 1,9]) в день 3 ( p = 0,41, d = 0,46) и 1,5 инструкции (95% ДИ [0,1, 2,9]) во время теста на удерживание. ( p = 0,01, d = 1,38). Однако следует соблюдать осторожность, делая вывод о том, что на количество отозванных инструкций повлияло взаимодействие Группа x Время, так как удаление взаимодействия из линейной смешанной модели не оказало значительного влияния на степень соответствия, что обозначено значком тест отношения правдоподобия [χ ² (2) = 2.30, p. = 0,31].

Техника стрельбы

Разница в оценке техники между двумя группами не была значимой на каждом этапе тестирования, при этом группа с более высокими возможностями WM набирала примерно на 1 балл меньше во время предварительного тестирования (95% ДИ [-16,4, 14,3], p = 0,91, d = 0,06), на 5 баллов больше во время пост-теста (95% ДИ [-21,3, 9,5], p = 0,91, d = 0,32) и на 6 баллов больше во время теста удержания ( 95% ДИ [-8.8, 21,9], p = 0,91, d = 0,41). Тем не менее, группа с более высоким потенциалом WM значительно улучшила свой технический балл от предварительного теста до теста удержания примерно на 12 баллов (95% ДИ [-3,5, 27,3], p <0,001, d = 0,71), тогда как Группа с более низким потенциалом WM улучшила свой результат только примерно на 5 баллов, что не было значимым (95% ДИ [-3,7, 14,4], p = 0,54, d = 0,34). По сути, обе группы выполняли в среднем 2 инструкции во время предварительного тестирования, и это увеличилось почти до 3 инструкций во время теста удержания.Однако удаление взаимодействия «Группа x время» из линейной смешанной модели не оказало значительного влияния на степень согласия, как показал тест отношения правдоподобия [χ ² (2) = 3,74, p = 0,15]; следовательно, следует с осторожностью сделать вывод о том, что на оценку техники повлияло взаимодействие «Группа х время».

Стрельба

Наша первичная оценка эффективности стрельбы включала только одно условие задачи на каждом этапе тестирования. Хотя минимальные различия в характеристиках стрельбы были очевидны на предварительном тесте (расчетная разница = 0.7 баллов, 95% ДИ [-7,7, 9,1]) p = 0,81, d = 0,08), группа с большей мощностью WM, как правило, показывала лучшие результаты, чем группа с меньшей мощностью во время пост-теста (расчетная разница = 5,4 балла, 95% ДИ [2,9, 13,8]) p = 0,06, d = 0,63), и эта разница стала более выраженной во время теста на удержание (расчетная разница = 11,8 балла (95% ДИ [3,4, 20,2], p <0,001, d = 1,04) Группа с большей емкостью WM улучшилась на 5.6 баллов от предварительного теста до теста удержания (95% ДИ [0,0, 11,3], p = 0,04, d = 0,45), тогда как производительность снизилась на 5,5 балла для группы с низкой емкостью WM (95% ДИ [0,1, 11,1], p = 0,21, d = 0,59). Тест отношения правдоподобия показал, что взаимодействие в нашей модели (Группа x Время) оказало значительное влияние на эффективность стрельбы на всех трех этапах тестирования [χ ² (2) = 15,867, p <0,001]. Групповые различия показаны на рисунке 2.

РИСУНОК 2. Средняя оценка стрельбы для двух групп на трех этапах тестирования. Планки погрешностей представляют собой стандартную ошибку среднего.

Мы также предсказали, что разница между группами WM с большей и меньшей мощностью будет очевидна сразу после первоначального ознакомления с инструкциями. Это было проверено путем сравнения результатов стрельбы во время предварительного теста с результатами во время первого тренировочного блока. Однако, вопреки нашей гипотезе, введение инструкций не повлияло на характеристики стрельбы, поскольку группа с более высокой емкостью WM получила на 1 балл меньше в Блоке 1 по сравнению с предварительным тестом (95% ДИ [-5.9, 3,7], p = 0,63, d = 0,13), а группа с более низким объемом WM набрала на 3 балла меньше в Блоке 1 по сравнению с предварительным тестом (95% ДИ [-7,9, 1,6], p = 0,25, d = 0,38). Действительно, удаление взаимодействия (Группа × Время) из линейной смешанной модели не оказало значительного влияния на степень согласия, о чем свидетельствует тест отношения правдоподобия [χ ² (1) = 0,66, p = 0,41] .

Производительность при двух задачах

Ни одна из групп не показала значительного снижения производительности в условиях двойной задачи или в условиях PRT ( p > 0.05). Расчетная разница между производительностью в условиях однозадачности и двухзадачности на трех этапах тестирования варьировалась от –1,3 до 4,6 балла для группы с большей мощностью WM и от 0,8 до 3,8 балла для группы с меньшей мощностью. Аналогичным образом, расчетная разница между производительностью в условиях однозадачности и PRT составляла от 0,4 до 4,9 балла для группы с большей мощностью WM и от 0,8 до 3,0 балла для группы с меньшей мощностью.

Время реакции датчика (PRT)

Группа с более низкой мощностью WM отображала более медленные PRT, чем группа с большей мощностью на протяжении всего исследования.Расчетная разница между группами составила 127 мс (95% ДИ [1, 253]) перед тестом, 144 мс (95% ДИ [18, 270]) во время блока 2, 91 мс (95% ДИ [34, 217]). ]) во время блока 11, 111 мс (95% ДИ [14, 237]) во время пост-теста и 122 мс (95% ДИ [3, 248]) во время теста удержания. Обе группы записали более медленные PRT в блоке 2 по сравнению с предварительным тестом и более быстрые PRT в блоке 11 по сравнению с блоком 2. Для группы с большей емкостью WM, PRT значительно увеличились от предварительного тестирования до блока 2 на 30 мс (95% доверительный интервал). [14, 75], p = 0.03, d = 0,40), и значительно уменьшилось от блока 2 к блоку 11 на 39 мс (95% ДИ [5, 84], p = 0,01, d = 1,15). Для группы с более низкой пропускной способностью WM PRT значительно увеличились от предварительного теста до блока 2 на 47 мс (95% ДИ [2, 93], p = 0,003, d = 0,39) и значительно снизились от блока 2 до Блок 11 по 92 мс (95% ДИ [47, 138], p = 0,0004, d = 0,55). Таким образом, оказалось, что обе группы уделяли больше внимания инструкциям на ранних этапах практики, чем на поздних (см. Рисунок 3).Учитывая сходные тенденции PRT, наблюдаемые для обеих групп, неудивительно, что тест отношения правдоподобия показал, что удаление взаимодействия (группа × время) из линейной смешанной модели не оказало значительного влияния на степень согласия [χ ² (4) = 7,69, p = 0,10].

РИСУНОК 3. Среднее значение PRT для каждой группы на протяжении всего исследования. Планки погрешностей представляют собой стандартную ошибку среднего.

Обсуждение

Это исследование было направлено на изучение того, оказывались ли дети с более низкой способностью к ММ в неблагоприятном положении при обучении крупной моторике, когда практика предъявляла высокие требования к ММ.Мы предположили, что повышение требований к WM посредством предоставления пяти подробных технических инструкций приведет к различиям в показателях баскетбольной стрельбы между детьми с более высоким и низким уровнем WM. Результаты подтвердили наш прогноз, так как дети с более высокой способностью к стрельбе демонстрировали постоянное улучшение показателей стрельбы на протяжении этапов тестирования, тогда как для детей с более низкой способностью к действию оружия была очевидна противоположная тенденция.

Контрастные профили производительности на этапах тестирования между группами с более высокой и низкой мощностью WM предполагают, что мощность WM влияет на моторное обучение, когда многократно доставляются несколько явных инструкций.Мы подозреваем, что группа с более высокой емкостью WM использовала инструкции для повышения производительности, о чем свидетельствует их большее увеличение оценок техники от предварительного тестирования до теста на удержание. Действительно, это означает, что группа с более высокой пропускной способностью WM более точно имитировала схему движения, как описано в инструкциях. Для сравнения, группа с более низкими возможностями WM не показала значительного улучшения в оценке техники. Кажется вероятным, что дети в группе с более высокой способностью к WM обладали большей способностью удерживать инструкции в активном состоянии в памяти, выполняя 20 попыток во время каждого блока.Следовательно, это давало возможность постоянно практиковаться в выполнении инструкций. Тем не менее, группа с более низкими возможностями WM, вероятно, была в меньшей степени способна удерживать внимание на инструкциях на протяжении каждого блока практики. Помехи, вызванные выполнением баскетбольного задания, вероятно, повлияли на способность удерживать внимание на инструкциях. Это объяснение соответствует определению способности WM контролировать внимание, в котором большая способность представляет большую способность контролировать внимание перед лицом помех (Kane et al., 2001).

Для понимания результатов нашего исследования важно подчеркнуть эффект предоставления нескольких инструкций, в отличие от предоставления одной инструкции, которая направляет внимание изнутри. Инструкции, которые направляют внимание изнутри, обычно требуют от WM большего, чем инструкции, которые направляют внимание извне. Внутренний фокус направлен на сознательный контроль движений, который требует когнитивных усилий (Poolton et al., 2006b; Kal et al., 2013). Тем не менее, недавнее исследование детей показало, что вербальная способность WM не позволяет прогнозировать улучшение результатов при выполнении задания по толканию гольфа после одной внутренней или одной внешней инструкции (Brocken et al., 2016). Следовательно, наши выводы, по-видимому, являются результатом предоставления нескольких внутренних инструкций.

Безусловно, наши результаты согласуются с недавними исследованиями, изучающими взаимосвязь между возможностями WM и способностью вводить инструкции. Было продемонстрировано, что при большом объеме инструкций (например, 6 пунктов вместо 2) емкость WM значительно коррелировала со способностью выполнять инструкции (Jaroslawska et al., 2016; Waterman et al., 2017) . Следовательно, возможности WM были положительно связаны со следованием инструкциям, когда требования, предъявляемые к WM, были большими.Мы расширяем это исследование, демонстрируя, что способность WM положительно связана со способностью выполнять несколько инструкций и, следовательно, улучшать результат двигательного навыка.

Тем не менее, мы скептически относимся к тому, что этот вывод полностью объясняет результат, поскольку разница в оценке техники не объясняет, почему группа с более низким потенциалом WM показала отрицательную тенденцию к обучению. Мы подозреваем, что дети с более низкой мощностью WM пытались пошагово следовать инструкциям; однако из-за их более низкой способности WM (и, следовательно, меньшей способности контролировать внимание) инструкции с большей вероятностью отвлекали их внимание от важных сигналов окружающей среды.Например, если взгляд на цель (т. Е. На кольцо) важен для успешной стрельбы (например, Vickers, 1996; de Oliveira et al., 2008; Wilson et al., 2009), то возможно, что дети с более низким Возможности WM были менее способны удерживать фокус на цели, одновременно пытаясь выполнить инструкции. И наоборот, дети в группе с более высокой способностью к WM, вероятно, были более способны выполнять несколько инструкций, сохраняя при этом внимание на важные сигналы окружающей среды.Это означает, что процесс обновления моделей движения с помощью нескольких инструкций более труден для людей с более низкой емкостью WM.

Еще одно объяснение различий в производительности между группами WM с большей и меньшей мощностью — это тип стратегии, принятой для использования инструкций. Возможно, что дети в группе с более высокой мощностью WM выбрали более эффективные стратегии для работы с инструкциями по сравнению с детьми в группе с более низкой мощностью WM. Конечно, для когнитивных задач, таких как решение арифметических задач, индивидуальные различия в способности WM были связаны с выбором стратегии, которая в конечном итоге влияет на эффективность решения задач (Barrouillet and Lépine, 2005; Beilock and DeCaro, 2007).Более того, для извлечения информации из долговременной памяти, такой как извлечение инструкций во время каждого практического блока в текущем исследовании, требуется WM, и на него влияет выбор стратегии (Imbo and Vandierendonck, 2007; Unsworth, 2015). Поэтому мы подозреваем одну из двух возможностей. Либо дети из группы с более высокими возможностями WM приняли более эффективные стратегии использования инструкций, либо дети в группе с более низкими возможностями WM приняли стратегии, которые было слишком сложно реализовать из-за их более низких возможностей WM.Например, попытка выполнить несколько инструкций в течение одного испытания будет более сложной стратегией для детей с более низким уровнем WM. Этот аргумент подразумевает, что оптимальное обучение возникает, когда исполнитель принимает стратегию, которая снижает вероятность отвлечения внимания от важных сигналов окружающей среды.

Наши открытия также можно объяснить воплощенной перспективой памяти. Macken et al. (2015) предложили систему безграничной памяти, которая является продуктом динамического взаимодействия между рядом ограничений, включая материальные ограничения (т.д., информация, предоставленная для задачи), ограничения задачи (то есть способ, которым задача должна быть завершена) и ограничения репертуара (то есть перцептивно-моторные и когнитивные способности человека). Например, в текущем исследовании способность выполнять инструкции зависела от типа и объема предоставленных инструкций (т. Е. Словесных инструкций; материальные ограничения), требований о том, что делать с инструкциями (например, обновлять паттерны движений; ограничение задачи), а также способности исполнителя (например,g., емкость WM, ограничение репертуара). Соответственно, сочетание низкой емкости WM и большого количества словесных инструкций, которые требовали обновления моделей движений, привело к плохой способности использовать инструкции, что в конечном итоге ухудшило процесс обучения.

Постоянная проблема с исследованиями, изучающими влияние инструкций на двигательное обучение, заключается в определении того, действительно ли участники следуют инструкциям (например, Buszard et al., 2013). Наши данные показывают, что дети в обеих группах пытались выполнить хотя бы одну из инструкций во время практики.В качестве примера, дети в обеих группах выполняли инструкцию «подпрыгивания» на протяжении всего практического вмешательства. Более того, учитывая, что оценки техники улучшились для обеих групп на протяжении всего вмешательства, похоже, что дети из обеих групп пытались выполнить инструкции. Время реакции зонда также увеличилось после первоначального представления инструкций (то есть во время блока 2) для обеих групп, что свидетельствует о том, что дети обращали некоторое внимание на инструкции на ранней стадии обучения.

Однако, вопреки нашей гипотезе, результаты двойного задания показали, что большинство детей не стали полагаться на инструкции по броску баскетбольного мяча. Во время пост-теста только 20 из 48 участников показали худшие результаты в двойном тесте. Точно так же только 22 участника набрали меньше баллов в условиях двойного задания в тесте на удержание. Критически важно, что эти участники были смесью детей с более высоким и низким уровнем WM. Таким образом, в то время как дети в группе с более низким уровнем WM предположительно испытывали перегрузку WM из-за инструкций во время практики, не все дети стали полагаться на инструкции для выполнения навыка.Точно так же, в то время как группа с более высокой способностью к WM обладали большей способностью эффективно использовать инструкции, только некоторые дети, казалось, полагались на инструкции на этапах после тестирования. Это отличается от исследований со взрослыми, которые последовательно выявляют негативное влияние четких технических инструкций на выполнение двойных задач (например, Liao and Masters, 2001; Lam et al., 2009). Дальнейшие исследования должны выяснить, влияет ли возраст и / или когнитивное развитие на это явление.

Мы также выдвинули гипотезу, что различия в моторных характеристиках между группами с более высокой и низкой мощностью WM станут очевидными сразу после представления инструкций.Это было основано на утверждении, что большая емкость WM даст возможность немедленно использовать инструкции для увеличения производительности. Однако ни одна из групп не показала улучшенных показателей стрельбы во время первого тренировочного блока. Фактически, только 19 из 48 детей показали лучшие результаты во время блока 1 по сравнению с предварительным тестом, причем 10 из этих детей были из группы с более низким уровнем WM, а остальные 9 детей — из группы с более высоким уровнем WM. Мы подозреваем, что большинство детей, независимо от емкости WM, были перегружены во время первого тренировочного блока, что не привело к немедленному увеличению производительности.

Различия в данных также предполагают, что другие факторы, помимо емкости WM, могли повлиять на эффективность стрельбы. Например, две группы различались по возрасту, хотя и всего на полгода. Вероятно, это отражение взаимосвязи между возрастом и когнитивным развитием, когда дети старшего возраста лучше справляются с когнитивными задачами (например, Gathercole et al., 2004; Luna et al., 2004; Luciana et al., 2005). Важно отметить, что наше обоснование разделения детей на группы с более низким и более высоким уровнем WM, основанное на показателях вербальной способности WM, было связано с предыдущими выводами, которые подразумевают вербальную систему в рабочей памяти как важную конструкцию, влияющую на способность следовать инструкциям (Jaroslawska и другие., 2016). Однако, учитывая, что эти две группы значительно различались как по вербальной, так и по зрительно-пространственной способности WM, кажется, что основным фактором, способствовавшим различиям в моторном обучении в этом исследовании, было исполнительное внимание — основная функция в измерениях способности WM (Kane et al. др., 2004). Тем не менее, вербальный компонент, по-видимому, играл несколько более заметную роль, поскольку были выявлены более сильные корреляции между обучением (изменение успеваемости от предварительного теста к тесту на удержание) и вербальной способностью WM ( r = 0.51, p = <0,001), чем между обучением и зрительно-пространственной способностью WM ( r = 0,31, p = 0,03). Различия между двумя группами наблюдались также по двум показателям внимания (Score! И Score! DT). Интересно, что более сильная корреляция была обнаружена между обучением и более сложной мерой внимания (Score! DT, r = 0,38, p = 0,006), в отличие от простой меры внимания (Score !, r = 0.11, p = 0.46), тем самым подтверждая аргумент о внимании руководителей. Score! DT требовал, чтобы дети сосредотачивались на подсчете звуковых сигналов, одновременно слушая ключевое слово в новостном репортаже. Учитывая сложность этой задачи, которая включает в себя разделение внимания и предотвращение отвлечения информации от новостного сообщения, внимание руководства играет решающую роль. И наоборот, Score! просто включает в себя удержание внимания на звуковых сигналах с небольшим привлечением внимания со стороны руководителя. Поэтому мы подозреваем, что компонент исполнительного внимания рабочей памяти является движущим фактором, влияющим на моторное обучение, когда на рабочую память с помощью явных инструкций возлагаются высокие нагрузки.

Наконец, мы не должны сбрасывать со счетов возможное влияние индивидуальных различий в скорости обработки. Под скоростью обработки понимается время, необходимое для выполнения когнитивных операций (Kail and Salthouse, 1994). Следовательно, более быстрая скорость обработки повысит возможность реализации нескольких инструкций при выполнении двигательного навыка. Хотя в этом исследовании скорость обработки не измерялась, мы наблюдали, что группа с большей емкостью WM постоянно показывала более быстрые PRT, чем группа с меньшей мощностью (см. Рисунок 3).Это означает более высокую скорость обработки в группе с большей емкостью WM.

Однако это исследование было не без ограничений. Во-первых, точные выводы о влиянии инструкций не могут быть сделаны без адекватных контрольных групп, которые не получают инструкций. Конечно, включение таких контрольных групп могло бы пролить свет на то, повлияли ли инструкции положительно на производительность. Во-вторых, не было никаких мер для оценки использования стратегии. Учитывая, что мы подозреваем, что дети с более высокой способностью к управлению персоналом применяют более эффективные стратегии, когда им дают несколько технических инструкций, дальнейшие исследования должны проверить эту гипотезу.В-третьих, хотя продолжительность практики была такой же, как и у многих мероприятий по обучению моторики, она все же была относительно короткой в ​​контексте приобретения сложного грубого моторного навыка. Предоставление более продолжительного периода практики позволит лучше понять влияние способности WM на двигательную активность как в раннем, так и в позднем обучении. В настоящее время мы можем только прокомментировать влияние способности WM на раннее моторное обучение.

Практические выводы из исследования очевидны. Чрезмерная нагрузка на ресурсы рабочей памяти будет препятствовать обучению детей с более низким объемом памяти.Это может показаться здравым смыслом, но реальность такова, что многие практикующие (например, школьные учителя, специалисты по реабилитации, спортивные тренеры) полагаются на словесные инструкции, чтобы обучать новым двигательным навыкам до тех пор, пока не будет достигнута компетентность. В будущих исследованиях следует изучить эффект объединения инструкций с другими стратегиями обучения, такими как демонстрация (Обрусникова и Раттиган, 2016), уменьшение количества ошибок (Capio et al., 2013a, b) или масштабирование оборудования (Buszard et al., 2014) . Интересный исследовательский вопрос заключается в том, можно ли разработать практический тест для тренеров для оценки возможностей WM.Текущие оценки WM вряд ли будут приняты тренерами, но, возможно, можно оценить возможности человека в WM, попросив игроков выполнить практические задания различной сложности.

Заключение

Оценка влияния инструкций на моторное обучение имеет богатую историю, но на удивление мало исследований, если таковые вообще имеются, изучали посредническую роль способности WM. Это направление исследований требует дальнейшего изучения, учитывая его практическую значимость.Предыдущие исследования выявили тесную взаимосвязь между возможностями WM и способностью выполнять инструкции в классе (Engle et al., 1991; Gathercole et al., 2008; Jaroslawska et al., 2016), но это первое исследование, насколько нам известно, это включало элемент обучения. Подобно исследованиям, в которых оценивалась способность выполнять инструкции в классе, мы обнаружили, что предоставление нескольких технических инструкций, которые, по-видимому, предъявляли высокие требования к ММ, препятствовало моторному обучению детей с более низкими способностями ММ.Это поддерживает аргумент, постулируемый рядом исследователей относительно вероятных трудностей, связанных с явным моторным обучением у людей с включенным функционированием ВМ (Steenbergen et al., 2010; Capio et al., 2012; Chauvel et al., 2012; van Abswoude et al. др., 2015). Важно отметить, что наша оценка дополнительных переменных, в том числе внимания и зрительно-пространственной способности WM, предполагает, что способность исполнительного внимания, в отличие от конкретно вербальной способности WM, является движущим фактором, влияющим на моторное обучение, когда к WM предъявляются высокие требования.Двигаясь вперед, мы призываем исследователей учитывать индивидуальные различия в когнитивных переменных, таких как внимание и способность к управлению мышцами, при оценке приобретения двигательных навыков в практических контекстах, которые обременяют когнитивные функции.

Заявление об этике

Это исследование было проведено в соответствии с рекомендациями Национального заявления об этическом поведении в исследованиях на людях (2007). Все участники дали письменное информированное согласие, а письменное информированное согласие было предоставлено их родителями или опекунами в соответствии с Национальным заявлением.Протокол был одобрен Комитетом по этике исследований человека при Университете Виктории.

Взносы авторов

ТБ руководил проектом, включая разработку исследования, сбор и анализ данных и написание рукописи. SV также руководил сбором данных и участвовал в написании рукописи. DF, MR, JW, RP, FL и RM внесли равный вклад в разработку исследования и написание рукописи. Все авторы одобрили окончательную версию рукописи и согласились нести ответственность за все аспекты работы.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Сноски

1. Для соответствия инструкциям значения p были скорректированы для трех сравнений: разница между двумя группами (i) в течение всего периода практики, (ii) во время блока 1 и (iii) во время блока 12. Для вызванных инструкций, Значения p были скорректированы для трех сравнений: разница между двумя группами на 2-й день, 4-й день и при тестировании удерживания.Что касается техники стрельбы и характеристик стрельбы, значения p были скорректированы для девяти сравнений: разница между двумя группами во время каждой фазы тестирования и разница между каждой фазой тестирования в каждой группе. Для оценки выполнения двойной задачи p -значения были скорректированы для четырех сравнений для трех фаз тестирования: разница между условиями одиночной и двойной задачи для каждой группы и разница между одиночной задачей и Условие PRT для каждой группы.Для отдельного анализа эффективности стрельбы после непосредственного воздействия на инструкции (т. Е. Сравнения производительности из предварительного теста и блока 1), значения p были скорректированы для трех сравнений: разница между предварительным тестом и блоком 1 для каждой группы, и разница между группами во время блока 1. Для данных PRT значения p были скорректированы для четырех сравнений: разница между фазой предварительного тестирования и блоком 2 для обеих групп и разница между блоком 2 и блоком 11 для обеих групп.

Список литературы

Аллоуэй, Т. П. (2007). Автоматическая оценка рабочей памяти. Лондон: оценка Пирсона.

Google Scholar

Баддели, А. Д., и Хитч, Г. Дж. (1974). «Рабочая память», в Психология обучения и мотивации: достижения в исследованиях и теории , Vol. 8, изд. Г. Х. Бауэр (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Academic Press), 47–89.

Google Scholar

Барруйе П. и Лепин Р. (2005). Рабочая память и использование детьми извлечения для решения задач сложения. J. Exp. Child Psychol. 91, 183–204. DOI: 10.1016 / j.jecp.2005.03.002

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бейтс Д., Мехлер М., Болкер Б. и Уокер С. (2015). Подгонка линейных моделей со смешанными эффектами с использованием lme4. J. Stat. Софтв. 67, 1–48. DOI: 10.18637 / jss.v067.i01

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бейлок, С. Л., и ДеКаро, М. С. (2007). От низкой производительности к успеху в стрессовой ситуации: рабочая память, выбор стратегии и решение математических задач в стрессовой ситуации. J. Exp. Psychol. Учить. Mem. Cogn. 33, 983–998. DOI: 10.1037 / 0278-7393.33.6.983

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бо, Дж., И Зайдлер, Р. Д. (2009). Объем зрительно-пространственной рабочей памяти предсказывает организацию приобретенных явных моторных последовательностей. J. Neurophysiol. 101, 3116–3125. DOI: 10.1152 / jn.00006.2009

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Brocken, J. E. A., Kal, E. C., и ван дер Камп, Дж. (2016). Фокус внимания в моторном обучении детей: изучение роли возраста и рабочей памяти. J. Mot. Behav. 48, 527–534. DOI: 10.1080 / 00222895.2016.1152224

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Buszard, T., Farrow, D., Kemp, J. (2013). Изучение влияния острых подходов к обучению на эффективность принятия решений опытными игроками командных полевых видов спорта. J. Sports Sci. 31, 238–247.DOI: 10.1080 / 02640414.2012.731516

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Buszard, T., Farrow, D., Reid, M., and Masters, R. S. W. (2014). Масштабирование детского спортивного инвентаря способствует неявным процессам во время выступления. Сознательное. Cogn. 30, 247–255. DOI: 10.1016 / j.concog.2014.07.004

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Buszard, T., Farrow, D., Zhu, F. F., and Masters, R. S. (2016). Взаимосвязь между объемом рабочей памяти и корковой активностью во время выполнения новой двигательной задачи. Psychol. Спортивные упражнения. 22, 247–254. DOI: 10.1016 / j.psychsport.2015.07.005

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Капио, К. М., Пултон, Дж. М., Сит, К. Х. П., Эгиа, К. Ф., и Мастерс, Р. С. У. (2013a). Уменьшение количества ошибок во время практики способствует развитию основных двигательных навыков у детей с ограниченными интеллектуальными возможностями. J. Интеллект. Disabil. Res. 57, 295–305. DOI: 10.1111 / j.1365-2788.2012.01535.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Capio, C.М., Пултон, Дж. М., Сит, К. Х., Холмстрем, М., и Мастерс, Р. С. У. (2013b). Уменьшение количества ошибок способствует обучению детей основным двигательным навыкам в полевых условиях. Сканд. J. Med. Sci. Спорт 23, 181–188. DOI: 10.1111 / j.1600-0838.2011.01368.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Капио, К. М., Сит, К. Х. П., Абернети, Б., и Мастерс, Р. С. У. (2012). Возможные преимущества уменьшения ошибок в приобретении моторики детей. Sports Med. Arthrosc. Rehabil. Ther. Technol. 4: 1. DOI: 10.1186 / 1758-2555-4-1

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шовель, Г., Макесто, Ф., Хартли, А. А., Жубер, С., Дидьержан, А., и Мастерс, Р. С. У. (2012). Возрастные эффекты уменьшаются, когда моторное обучение преимущественно поддерживается недекларативными, автоматическими процессами памяти: свидетельство игры в гольф. Q. J. Exp. Psychol. 65, 25–38. DOI: 10.1080 / 17470218.2011.588714

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кортезе, А., и Росси-Арно, К. (2010). Рабочая память для балетных движений и пространственных положений у профессиональных артистов балета. Заявл. Cogn. Psychol. 24, 266–286. DOI: 10.1002 / acp.1593

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дейнеман М. и Карпентер П. А. (1980). Индивидуальные различия в рабочей памяти и чтении. J. Verbal Learning Verbal Behav. 19, 450–466. DOI: 10.1016 / S0022-5371 (80)

-6

CrossRef Полный текст | Google Scholar

де Оливейра, Р.Ф., Аудежанс Р. Р. и Бик П. Дж. (2008). Поведение взгляда при стрельбе в баскетбол: еще одно свидетельство онлайн-визуального контроля. Res. В. Упражнение. Спорт 79, 399–404. DOI: 10.1080 / 02701367.2008.10599504

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Энгл, Р. У. (2010). Роль объема рабочей памяти в когнитивном контроле. Curr. Антрополь. 51, S17 – S26. DOI: 10.1086 / 650572

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Энгл, Р.У., Карулло, Дж. Дж., И Коллинз, К. У. (1991). Индивидуальные различия в рабочей памяти для понимания и следования указаниям. J. Educ. Res. 84, 253–262. DOI: 10.1080 / 00220671.1991.10886025

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Энгл Р. В., Тухольски С. В., Лафлин Дж. Э. и Конвей А. Р. (1999). Рабочая память, кратковременная память и общий гибкий интеллект: подход с латентными переменными. J. Exp. Psychol. Gen. 128, 309–331. DOI: 10.1037 / 0096-3445.128.3.309

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Gathercole, S. E., Durling, E., Evans, M., Jeffcock, S., and Stone, S. (2008). Способности рабочей памяти и успеваемость детей в лабораторных аналогах аудиторных занятий. Заявл. Cogn. Psychol. 22, 1019–1037. DOI: 10.1002 / acp.1407

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гатеркол, С. Э., Пикеринг, С. Дж., Эмбридж, Б., и Уаринг, Х. (2004). Структура рабочей памяти от 4 до 15 лет. Dev. Psychol. 40, 177–190. DOI: 10.1037 / 0012-1649.40.2.177

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Грей Р. (2004). Сопровождение выполнения сложного сенсомоторного навыка: различия в опыте, удушье и спады. J. Exp. Psychol. Прил. 10, 42–54. DOI: 10.1037 / 1076-898X.10.1.42

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Имбо, И., и Вандиерандонк, А. (2007). Развитие использования стратегии у младших школьников: рабочая память и индивидуальные особенности. J. Exp. Child Psychol. 96, 284–309. DOI: 10.1016 / j.jecp.2006.09.001

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ярославская, А. Дж., Гатеркол, С. Э., Логи, М. Р., и Холмс, Дж. (2016). Следуя инструкциям в виртуальной школе: играет ли роль рабочая память? Mem. Cogn. 44, 580–589. DOI: 10.3758 / s13421-015-0579-2

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кейл Р. и Солтхаус Т. А.(1994). Скорость обработки как умственная способность. Acta Psychol. 86, 199–225. DOI: 10.1016 / 0001-6918 (94)-5

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кал, Э. К., Ван дер Камп, Дж., И Хоудейк, Х. (2013). Внешний фокус внимания улучшает автоматизацию движений: всесторонняя проверка гипотезы ограниченного действия. Hum. Mov. Sci. 32, 527–539. DOI: 10.1016 / j.humov.2013.04.001

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кейн, М.Дж., Блекли М. К., Конвей А. Р. и Энгл Р. У. (2001). Просмотр объема рабочей памяти с контролируемым вниманием. J. Exp. Psychol. Gen. 130, 169–183. DOI: 10.1037 / 0096-3445.130.2.169

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кейн, М. Дж., Хамбрик, Д. З., Тухольски, С. В., Вильгельм, О., Пейн, Т. В., и Энгл, Р. В. (2004). Общий объем рабочей памяти: латентно-переменный подход к вербальной и зрительно-пространственной памяти и рассуждениям. J. Exp.Psychol. Gen. 133, 189–217. DOI: 10.1037 / 0096-3445.133.2.189

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лам, В. К., Мастерс, Р. С. У., и Максвелл, Дж. П. (2010a). Когнитивные требования обработки ошибок, связанные с подготовкой и выполнением двигательного навыка. Сознательное. Cogn. 19, 1058–1061. DOI: 10.1016 / j.concog.2008.11.005

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лам, В. К., Максвелл, Дж. П., и Мастерс, Р. С. У. (2009). Аналогия против явного обучения модифицированной задаче по баскетболу: производительность и кинематические результаты. J. Sports Sci. 27, 179–191. DOI: 10.1080 / 02640410802448764

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лам, В. К., Максвелл, Дж. П., и Мастерс, Р. С. У. (2010b). Исследование распределения внимания при неявном (двигательном) обучении. J. Sports Sci. 28, 1543–1554. DOI: 10.1080 / 02640414.2010.517543

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Логи, Р.Х. (2011). Функциональная организация и пределы емкости рабочей памяти. Curr. Реж. Psychol. Sci. 20, 240–245. DOI: 10.1177 / 0963721411415340

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лучиана М., Конклин Х. М., Хупер К. Дж. И Яргер Р. С. (2005). Развитие невербальной рабочей памяти и процессов исполнительного управления у подростков. Child Dev. 76, 697–712. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.2005.00872.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Луна, Б., Гарвер К. Э., Урбан Т. А., Лазар Н. А. и Суини Дж. А. (2004). Созревание познавательных процессов от позднего детства до зрелого возраста. Child Dev. 75, 1357–1372. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.2004.00745.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мэнли Т., Андерсон В., Ниммо-Смит И., Тернер А., Уотсон П. и Робертсон И. Х. (2001). Дифференциальная оценка детского внимания: тест повседневного внимания для детей (TEA-Ch), нормативная выборка и показатели СДВГ. J. Child Psychol. Психиатрия 42, 1065–1081. DOI: 10.1111 / 1469-7610.00806

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мастерс, Р. С. У., Пултон, Дж. М., Максвелл, Дж. П. и Рааб, М. (2008). Неявное моторное обучение и принятие сложных решений в условиях ограниченного времени. J. Mot. Behav. 40, 71–79. DOI: 10.3200 / JMBR.40.1.71-80

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Максвелл, Дж. П., Капио, К. М. и Мастерс, Р.С. (2017). Взаимодействие между двигательными способностями и обучением навыкам у детей: применение неявных и явных подходов. Eur. J. Sport Sci. 17, 407–416. DOI: 10.1080 / 17461391.2016.1268211

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Максвелл, Дж. П., Мастерс, Р. С. У., и Ив, Ф. Ф. (2003). Роль рабочей памяти в моторном обучении и производительности. Сознательное. Cogn. 12, 376–402. DOI: 10.1016 / S1053-8100 (03) 00005-9

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мияке, А., и Шах, П. (1999). Модели рабочей памяти: механизмы активного обслуживания и исполнительного контроля. Кембридж: Издательство Кембриджского университета. DOI: 10.1017 / CBO9781139174909

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Обрусникова И., Раттиган П. Дж. (2016). Использование видеомоделирования для развития основных двигательных навыков. J. Phys. Educ. Воссоздать. Танец 87, 24–29. DOI: 10.1080 / 07303084.2016.1141728

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пултон, Дж.М., Мастерс, Р. С. У., и Максвелл, Дж. П. (2005). Связь между начальными условиями безошибочного обучения и последующей производительностью. Hum. Mov. Sci. 24, 362–378. DOI: 10.1016 / j.humov.2005.06.006

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пултон, Дж. М., Мастерс, Р. С. У. и Максвелл, Дж. П. (2006a). Влияние обучения аналогии на принятие решений в настольном теннисе: данные о поведении. Psychol. Спортивные упражнения. 7, 677–688.DOI: 10.1016 / j.psychsport.2006.03.005

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пултон, Дж. М., Максвелл, Дж. П., Мастерс, Р. С. У. и Рааб, М. (2006b). Преимущества внешнего фокуса внимания: обычное кодирование или сознательная обработка? J. Sports Sci. 24, 89–99. DOI: 10.1080 / 02640410500130854

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

R Основная команда (2014). R: язык и среда для статистических вычислений. Вена: Фонд статистических вычислений.

Google Scholar

Стинберген, Б., ван дер Камп, Дж., Верно, М., Йонгблойд-Перебум, М., и Мастерс, Р. С. У. (2010). Неявное и явное обучение: приложения фундаментальных исследований к спорту для людей с нарушенной динамикой движений. Disabil. Rehabil. 32, 1509–1516. DOI: 10.3109 / 09638288.2010.497035

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ансуорт, Н. (2015). Объем рабочей памяти и отзыв из долговременной памяти: изучение влияния стратегий кодирования, распределение времени исследования, эффективность поиска и возможности мониторинга. J. Exp. Psychol. Учить. Mem. Cogn. 42, 50–61. DOI: 10.1037 / xlm0000148

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ансуорт Н., Редик Т. С., Спиллерс Г. Дж. И Брюер Г. А. (2012). Вариация объема рабочей памяти и когнитивного контроля: поддержание цели и микрокоррекция контроля. Q. J. Exp. Psychol. 65, 326–355. DOI: 10.1080 / 17470218.2011.597865

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

ван Абсвуд, Ф., Сантос-Виейра, Б., ван дер Камп, Дж., И Стинберген, Б. (2015). Влияние ошибок во время практики на двигательное обучение у молодых людей с церебральным параличом. Res. Dev. Disabil. 4, 353–364. DOI: 10.1016 / j.ridd.2015.08.008

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Виккерс, Дж. Н. (1996). Визуальный контроль при наведении на дальнюю цель. J. Exp. Psychol. Гул. Восприятие. Выполнять. 22, 342–354. DOI: 10.1037 / 0096-1523.22.2.342

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Уотерман, А.Х., Аткинсон, А.Л., Аслам, С.С., Холмс, Дж., Ярославска, А., и Аллен, Р. Дж. (2017). Действия говорят громче, чем слова? Проверка способности детей следовать инструкциям. Mem. Cognit. DOI: 10.3758 / s13421-017-0702-7 [Epub перед печатью].

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Уилсон, М. Р., Вайн, С. Дж., И Вуд, Г. (2009). Влияние тревожности на зрительный контроль внимания при стрельбе со штрафного броска в баскетболе. J. Sport Exerc.Psychol. 31, 152–168. DOI: 10.1123 / jsep.31.2.152

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Процедурная память: определение и примеры

Процедурная память — это часть долговременной памяти, которая отвечает за умение делать вещи, также известная как двигательные навыки. Как следует из названия, процедурная память хранит информацию о том, как выполнять определенные процедуры, такие как ходьба, разговор и езда на велосипеде. Углубление во что-то в своей процедурной памяти не требует сознательного мышления.

Процедурная память — это подмножество неявной памяти, иногда называемой бессознательной памятью или автоматической памятью. Неявная память использует прошлый опыт, чтобы запоминать вещи, не думая о них. Она отличается от декларативной памяти или явной памяти, которая состоит из фактов и событий, которые могут быть явно сохранены и сознательно вызваны или «объявлены».

Примеры процедурной памяти

Говорят, что музыканты и профессиональные спортсмены выделяются отчасти из-за их превосходной способности формировать процедурные воспоминания.Процедурная память также важна для развития языка, поскольку позволяет человеку говорить, не задумываясь о правильной грамматике и синтаксисе.

Некоторые примеры задач, зависящих от процедурной памяти:

• Игра на пианино
• Катание на лыжах
• Катание на коньках
• Игра в бейсбол
• Плавание
• Вождение автомобиля
• Езда на велосипеде
• Восхождение по лестнице
Восхождение на память . процедурная память

Одним из примеров различий между процедурной и декларативной памятью является то, что процедурная память позволяет вам помнить, как ездить на велосипеде, даже если вы не делали этого годами, в то время как вам нужно полагаться на декларативную память, чтобы вспомнить маршрут до ближайшего парка и обратно домой.

В то время как декларативная память может быть объяснена, большинству людей трудно вербализовать процедурную память. Сообщать кому-то дорогу до магазина, что задействует декларативную память, легче, чем управлять автомобилем.

Некоторые примеры декларативной памяти:

• Зная свой адрес
• Вспоминая, что Трентон — столица Нью-Джерси
• Вспоминая свой рабочий телефонный номер

Мозг и процедурная память

В головном мозге, в префронтальной коре, теменная кора и мозжечок участвуют в обучении моторным навыкам на раннем этапе.Мозжечок особенно важен, так как он необходим для координации потока движений, необходимых для умелого движения и определения времени движений.

Хотя у нас есть все нейроны, которые нам нужны для жизни, когда мы рождаемся, их нужно запрограммировать на основе опыта для выполнения таких задач, как зрение и слух, а затем ходьба и разговор.

Процедурная память формируется, когда повторяющиеся сигналы усиливают синапсы. Хотя процедурная память может быть такой же базовой, как формирование связи между двумя нервными клетками на кончике пальца, другие процедурные воспоминания более сложны и требуют больше времени для формирования.

Психология процедурной памяти

Исследователи, изучающие процедурную память, говорят, что она формирует характер человека. Основа теории состоит в том, что изучение определенных форм поведения или эмоциональных реакций заставляет их становиться автоматическими реакциями на определенные ситуации. Это может укрепить хорошие привычки, но также затруднить избавление от вредных привычек, поскольку для замены положительного поведения отрицательным нужно приложить немало усилий.

Повреждение определенных областей мозга, таких как мозжечок и базальные ганглии, может повлиять на процесс обучения.В исследованиях людей с травмами головного мозга исследователи продемонстрировали, что формирование процедурной и декларативной памяти, по-видимому, контролируется разными частями мозга. Кроме того, эти системы памяти могут работать независимо.

В исследовании 1997 года пациентов с болезнью Альцгеймера было обнаружено, что процедурная память функционирует лучше, чем декларативная память, поскольку процедурная память меньше зависит от пораженных участков мозга, таких как базальные ганглии и мозжечок.По мере снижения когнитивной функции декларативная и эпизодическая память ухудшается быстрее, чем процедурная.

Связанные :

Как работает процедурная память

Процедурная память — это тип долговременной памяти, включающей в себя выполнение различных действий и навыков. По сути, это память о том, как делать определенные вещи. Езда на велосипеде, завязывание обуви и приготовление омлета — все это примеры процедурных воспоминаний.

Более внимательный взгляд на процедурную память

Процедурные воспоминания начинают формироваться очень рано, когда вы начинаете учиться ходить, говорить, есть и играть.Эти воспоминания настолько укоренились, что стали почти автоматическими. Вам не нужно сознательно думать о том, как реализовать эти двигательные навыки; вы просто выполняете их без особых раздумий.

Хотя эти действия легко продемонстрировать, объяснить, как и где вы их научили, может быть гораздо сложнее. Во многих случаях вы приобретаете эти навыки в раннем детстве. Умение ходить — отличный пример. Как только это действие усвоено, вам не нужно сознательно напоминать себе о том, как работает этот процесс.Ваша процедурная память берет верх и позволяет вам выполнять навык, не задумываясь об этом. Для таких занятий, как обучение вождению или езде на велосипеде, вы просто практикуете их так часто, что они укорениваются.

Примеры процедурной памяти

Вы используете процедурную память для этих действий:

• Написание пером
• Набор текста на клавиатуре
• Игра в баскетбол
• Игра на фортепиано
• Плавание
• Ходьба

Как формируются процедурные воспоминания

Процедурные воспоминания образуются, когда между синапсами устанавливаются связи, промежутки в конце нейрона, позволяющие проходить сигналам.Чем чаще выполняется действие, тем чаще сигналы отправляются через одни и те же синапсы. Со временем эти синаптические пути становятся сильнее, а сами действия становятся бессознательными и автоматическими.

Ряд структур мозга связан с формированием и поддержанием процедурной памяти. Мозжечок, например, связан с координацией движений и мелкой моторикой, необходимой для многих видов деятельности, таких как рисование, рисование, игра на музыкальном инструменте, письмо и лепка.Лимбическая система, еще одна область мозга, также известна тем, что координирует многие процессы, связанные с памятью и обучением.

Разница между процедурной памятью и декларативной памятью

Процедурная память считается разновидностью неявной памяти. Неявные воспоминания — это те, которые формируются без усилий. Когда текст популярной песни застревает в вашей голове, это пример работы неявной памяти. Вы не приложили никаких усилий, чтобы разучить текст и мелодию песни.Простое прослушивание этого звука в фоновом режиме в течение дня приводит к формированию имплицитной памяти.

С другой стороны, декларативные воспоминания — это вещи, которые вы намеренно запоминаете и которые требуют сознательных усилий для их сохранения. Этот тип памяти, также известный как явная память, включает в себя такие вещи, как запоминание информации для теста, о том, что у вас есть запись к стоматологу и ваш домашний адрес.

Процедурные воспоминания часто трудно объяснить.Если кто-то спросит вас, как вы водите машину или ездите на велосипеде, вам может быть сложно выразить это словами. Однако если вас спросят, как доехать до дома, вы, вероятно, сможете довольно легко сформулировать маршрут. Запоминание физического процесса того, как что-то делать (например, водить машину), является процедурной памятью, в то время как запоминание маршрута, по которому вы должны куда-то добраться, является декларативной памятью.

Память и мозг | Безграничная психология

Нейронные корреляты консолидации памяти

Гиппокамп, миндалина и мозжечок играют важную роль в консолидации и манипулировании памятью.

Цели обучения

Проанализировать роль каждой структуры мозга, участвующей в формировании и консолидации памяти

Ключевые выводы

Ключевые моменты

• Консолидация памяти — это категория процессов, которые стабилизируют трассировку памяти после ее первоначального сбора.
• Гиппокамп необходим для консолидации как краткосрочных, так и долгосрочных воспоминаний. Повреждение этой области мозга может сделать человека неспособным создавать новые воспоминания и может даже повлиять на старые воспоминания, которые не были полностью консолидированы.
• Миндалевидное тело связано с улучшенным сохранением памяти. Из-за этого считается, что он модулирует консолидацию памяти. Эффект наиболее выражен в эмоционально заряженных событиях.
• Мозжечок ассоциируется с творчеством и инновациями. Предполагается, что все процессы рабочей памяти адаптивно моделируются мозжечком.

Ключевые термины

• декларативная память : тип долговременной памяти, в которой хранятся факты и события; также известный как сознательная или явная память.
• кодирование : процесс преобразования информации в конструкцию, которая может храниться в мозгу.
• консолидация : Акт или процесс превращения краткосрочных воспоминаний в более постоянные, долгосрочные воспоминания.

Консолидация памяти — это категория процессов, которые стабилизируют трассировку памяти после ее первоначального сбора. Как и кодирование, консолидация влияет на то, насколько хорошо память будет запоминаться после того, как она будет сохранена: если она хорошо закодирована и консолидирована, память будет легко извлечена во всех деталях, но если кодирование или консолидация не будут приняты во внимание, память не будет извлечена или может быть неточным.

Консолидация происходит за счет связи между несколькими частями мозга, включая гиппокамп, миндалину и мозжечок.

Гиппокамп

В то время как психологи и нейробиологи спорят о точной роли гиппокампа, они в целом согласны с тем, что он играет важную роль как в формировании новых воспоминаний о пережитых событиях, так и в декларативной памяти (которая обрабатывает факты и знания, а не двигательные навыки). Гиппокамп имеет решающее значение для формирования воспоминаний о событиях и фактах.

Гиппокамп : Гиппокамп является неотъемлемой частью консолидации воспоминаний из кратковременной памяти в долговременную.

Информация о событии не сохраняется в долговременной памяти мгновенно. Вместо этого сенсорные детали события медленно ассимилируются в долгосрочное хранилище в процессе консолидации. Некоторые данные подтверждают идею о том, что, хотя эти формы памяти часто сохраняются на всю жизнь, гиппокамп перестает играть решающую роль в сохранении памяти после периода консолидации.

Повреждение гиппокампа обычно приводит к трудностям с формированием новых воспоминаний или антероградной амнезии, а также обычно вызывает проблемы с доступом к воспоминаниям, которые были созданы до повреждения, или ретроградной амнезии. Известное тематическое исследование, которое сделало эту теорию правдоподобной, — это история пациента, известного как HM: после того, как его гиппокамп был удален в попытке вылечить его эпилепсию, он потерял способность формировать воспоминания. Однако люди с повреждением гиппокампа могут по-прежнему получать новые навыки, потому что эти типы памяти не декларативны.Повреждение может не повлиять на гораздо более старые воспоминания. Все это наводит на мысль, что гиппокамп может не иметь решающего значения для сохранения памяти на стадиях пост-консолидации.

Миндалевидное тело : Миндалевидное тело участвует в усилении консолидации эмоциональных воспоминаний.

Миндалевидное тело

Миндалевидное тело участвует в консолидации памяти, в частности, в том, как консолидация модулируется. «Модуляция» относится к силе консолидации памяти.В частности, оказывается, что эмоциональное возбуждение после события влияет на силу последующих воспоминаний. Более сильное эмоциональное возбуждение после обучения помогает человеку удерживать этот стимул.

Миндалевидное тело участвует в воздействии эмоционального возбуждения на силу памяти о событии. Даже если миндалевидное тело повреждено, воспоминания все равно могут быть закодированы. Миндалевидное тело наиболее полезно для улучшения воспоминаний об эмоционально заряженных событиях, таких как вспоминание всех деталей того дня, когда вы пережили травматический несчастный случай.

Мозжечок : вертикальный разрез мозжечка человека, показывающий складчатость коры и внутренние структуры.

Мозжечок

Мозжечок играет роль в обучении процедурной памяти (т. Е. Рутинных, «отработанных» навыков) и моторного обучения, например навыков, требующих координации и контроля мелкой моторики. Игра на музыкальном инструменте, вождение автомобиля и езда на велосипеде — примеры навыков, требующих процедурной памяти.Мозжечок, как правило, участвует в моторном обучении, и его повреждение может привести к проблемам с движением; в частности, считается, что он координирует время и точность движений, а также вносит долгосрочные изменения (обучение) для улучшения этих навыков. Человек с повреждением гиппокампа может все еще помнить, как играть на пианино, но не помнить фактов из своей жизни. Но у человека с повреждением мозжечка будет противоположная проблема: он будет помнить свои декларативные воспоминания, но будет иметь проблемы с процедурными воспоминаниями, такими как игра на пианино.

Нейронные корреляты памяти

Хотя физическое расположение памяти остается относительно неизвестным, считается, что она распределена в нейронных сетях по всему мозгу.

Цели обучения

Обсудить физические характеристики накопителя памяти

Ключевые выводы

Ключевые моменты

• Предполагается, что воспоминания хранятся в нейронных сетях в различных частях мозга, связанных с различными типами памяти, включая кратковременную память, сенсорную память и долговременную память.
• Следы памяти или инграммы — это физические нейронные изменения, связанные с воспоминаниями. Ученые узнали об этих нейронных кодах из исследований нейропластичности.
• Кодирование эпизодической памяти включает длительные изменения в молекулярных структурах, которые изменяют связь между нейронами. Недавние исследования функциональной визуализации выявили сигналы рабочей памяти в медиальной височной доле и префронтальной коре.
• И лобная доля, и префронтальная кора связаны с долговременной и кратковременной памятью, что указывает на сильную связь между этими двумя типами памяти.
• Гиппокамп является неотъемлемой частью консолидации воспоминаний, но, похоже, не хранит сами воспоминания.

Ключевые термины

• энграмма : постулируемое физическое или биохимическое изменение в нервной ткани, которое представляет собой воспоминание; след памяти.
• нейропластичность : Состояние или качество мозга, которое позволяет ему адаптироваться к опыту посредством физических изменений в связях.

Многие области мозга связаны с процессами хранения памяти.Исследования повреждений и тематические исследования людей с травмами головного мозга позволили ученым определить, какие области мозга наиболее связаны с какими видами памяти. Однако фактическое физическое местонахождение воспоминаний остается относительно неизвестным. Предполагается, что воспоминания хранятся в нейронных сетях в различных частях мозга, связанных с различными типами памяти, включая кратковременную память, сенсорную память и долговременную память. Однако имейте в виду, что недостаточно описать память как исключительно зависящую от определенных областей мозга, хотя есть области и проводящие пути, которые, как было показано, связаны с определенными функциями.

следов памяти

Следы памяти или энграммы — это физические нейронные изменения, связанные с хранением в памяти. Большой вопрос о том, как информация и ментальные переживания кодируются и представляются в мозгу, остается без ответа. Однако ученые получили много знаний о нейронных кодах из исследований нейропластичности, способности мозга изменять свои нейронные связи. Большая часть этого исследования была сосредоточена на простом обучении и четко не описывает изменения, связанные с более сложными примерами памяти.

Кодирование рабочей памяти включает активацию отдельных нейронов, индуцированную сенсорным входом. Эти электрические шипы продолжаются даже после прекращения ощущений. Кодирование эпизодической памяти (то есть воспоминаний о переживаниях) включает в себя длительные изменения в молекулярных структурах, которые изменяют связь между нейронами. Недавние исследования функциональной магнитно-резонансной томографии (фМРТ) выявили сигналы рабочей памяти в медиальной височной доле и префронтальной коре. Эти области также связаны с долговременной памятью, что свидетельствует о тесной взаимосвязи между рабочей памятью и долговременной памятью.

Области мозга, связанные с памятью

Исследования изображений и исследований повреждений привели ученых к выводу, что определенные области мозга могут быть более специализированными для сбора, обработки и кодирования определенных типов воспоминаний. Активность различных долей коры головного мозга связана с формированием воспоминаний.

Доли коры головного мозга : Хотя память создается и хранится во всем головном мозге, было показано, что некоторые области связаны с определенными типами памяти.Височная доля важна для сенсорной памяти, а лобная доля связана как с кратковременной, так и с долговременной памятью.

Сенсорная память

Височная и затылочная доли связаны с ощущениями и, таким образом, участвуют в сенсорной памяти. Сенсорная память — это кратчайшая форма памяти, не имеющая возможности хранения. Вместо этого это временная «ячейка хранения» сенсорной информации, способная удерживать информацию не более секунд, прежде чем либо передать ее в кратковременную память, либо позволить ей исчезнуть.

Кратковременная память

Кратковременная память поддерживается короткими паттернами нейронной коммуникации, зависящими от областей префронтальной коры, лобной и теменной долей. Гиппокамп необходим для консолидации информации из кратковременной памяти в долговременную; однако он, похоже, не хранит информацию, что добавляет загадочности к вопросу о том, где хранятся воспоминания.