Е о смирнова особенности общения с дошкольниками: Электронная библиотека МГППУ : Смирнова. Особенности общения с дошкольниками: Учебное пособие

Содержание

Особенности развития общения в дошкольном возрасте

Общение влияет на все достижения дошкольного возраста: развитие познавательной сферы и формирование основ детского мировоззрения; на возникновение произвольного поведения, умение действовать в соответствии с правилами; на формирование личного самосознания.

Депривация потребности в общении, узость и ограниченность контактов со взрослыми и сверстниками приводит к нарушениям в развитии познавательной сферы (нарушается формирование обобщений, классификации, опосредования памяти, произвольности внимания, развития речи). Дети, воспитывающиеся в условиях интернатного типа, отличаются сниженной эмоциональностью, скупостью выражения своих переживаний, агрессивностью и тревожностью, неспособностью к сопереживанию. Это показано в исследованиях И. А. Залысиной, Ю. В. Егошкина, Т. Н. Счастной, Е. О. Смирновой.

В дошкольном возрасте одним из условий развития общения является развитие сюжетно ролевой игры  ребенка. Человеческие отношения, которые существуют в мире взрослых, становятся предметом игровой деятельности детей, где взрослый присутствует опосредованно, в идеальной форме. С токи зрения Д. Б. Эльконина, игра – это способ освоения социальной действительности, в котором выражается связь ребенка с обществом. Сюжетные игры могут оказывать влияние на рост коммуникативных навыков, эмоциональное понимание, принятие социальной перспективы и развитие сопереживания.

Еще одним условием развития общения является развитие произвольности поведения, умения действовать по правилу .

Условием успешного развития общения являются определенные особенности познавательной сферы. Способность понимать намерения, чувства, желания другого человека  связана с преодолением эгоцентризма и определяет успешность коммуникации.

Общение дошкольника отличается внеситуативным характером. М. И. Лисина выделяет две основные формы общения со взрослыми. В период от 3 до 5 лет появляется внеситуативно познавательная форма общения ребенка со взрослым. Мотив общения – познавательный, то есть ребенок воспринимает взрослого как источник знаний об окружающей действительности. Ведущая потребность, которую ребенок стремится удовлетворить через общение – потребность в уважении взрослого. Главным средством общения становится речь.

В конце дошкольного возраста формируется внеситуативно личностная форма общения. Содержанием общения становится взаимоотношения, нормы и правила сосуществования людей, то есть мотив общения – личностный. Потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого является главной для внеситуативно личностного общения. Ведущие средства – речевые.

В дошкольном возрасте продолжает свое развитие и общение со сверстниками. С 4 лет сверстник становится более предпочитаемым партнером по общению, чем взрослый. Причина заключается в том, что самосознание в дошкольном возрасте формируется через сравнение себя со сверстниками в процессе общения. М. И. Лисина, Е. О. Смирнова доказали, что сравнивая себя с окружающими детьми, ребенок точнее представляет свои возможности, которые он демонстрирует в разных видах деятельности. В процессе общения со сверстниками развивается самооценка детей, которая становится более адекватной.

Уже в дошкольном возрасте можно выделить популярных и непопулярных детей. Детей, которых отвергают сверстники в детском саду, скорее всего, будут отвергать и их одноклассники в начальной школе. В подростковом и юношеском возрасте весьма вероятно возникновение у них проблем с социальной адаптацией. В отечественной психологии исследования Т. А. Марковой, Т. А. Репиной доказали, что причиной популярности детей дошкольников являются игровые, познавательные, коммуникативные способности ребенка, нравственные качества. Е. О. Смирнова считает, что главным качеством, определяющим популярность дошкольника, является отношение ребенка к сверстнику, а именно: чувствительность и наличие интереса к сверстнику, наличие просоциальных действий, сопереживания другому ребенку.

На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом существенно изменяется по всем параметрам: содержанию потребности, мотивам и средствам общения.

На протяжении дошкольного возраста меняется форма общения со сверстниками. А. Г. Рузская выделяет несколько форм общения со сверстниками.

Для детей 2–4 лет характерно эмоционально практическое общение. Содержание общения со сверстниками выступает в виде стремления к соучастию в совместных практических занятиях (действия с игрушками, манипуляции, переодевание, подползание, убегание).

Основное содержание коммуникативной потребности – привлечь внимание к себе и получить оценку своим действиям. Дети мало слушают друг друга, главное – демонстрация себя. Дети часто действуют рядом, а не вместе.

Данная форма общения способствует развертыванию инициативы детей, так как общение со сверстниками предполагает равенство; благоприятствует резкому расширению диапазона эмоций – и положительных и отрицательных; общение способствует становлению самосознания через возможность увидеть свои возможности. Основными средствами общения являются локомоции или экспрессивно выразительные движения. Контакты отличаются крайней ситуативностью.

Ситуативно деловая форма  общения со сверстниками характерна для детей 4–6 лет. Сверстник по своей привлекательности в этом возрасте начинает обгонять взрослого и становится предпочитаемым партнером общения. Это связано с изменением ведущей деятельности, считает А. Г. Рузская. Формируется сюжетно ролевая игра, где ребенок моделирует человеческие отношения. Для этого необходимо взаимодействие нескольких партнеров. Содержание общения – деловое сотрудничество. При ситуативно деловом общении дошкольники заняты общим делом, которое требует согласования в достижении цели, выполнение роли. В игре можно выделить два типа отношений: реальные и ролевые. Дети четко отличают эти два типа отношений. Отличие такого сотрудничества от сотрудничества взрослых в том, что для дошкольников важен не результат, а процесс. Взаимодействия носят ситуативный характер.

Основное содержание их коммуникативной потребности – стремление получить признание и уважение ровесника. Стремление привлечь сверстника и чувствительность к его отношению к себе приобретают в это время максимальную яркость. Эти отношения выступают в форме «невидимого зеркала». В сверстнике в это время дошкольник видит самого себя (его отношение к себе) и видит только положительное; позже он начинает вдеть и сверстника, но только его недостатки. Ребенок постоянно сравнивает себя со сверстником, пристально интересуется всем, что делает сверстник. Среди средств общения на этом этапе начинают преобладать речевые – дети много разговаривают друг с другом, но их речь остается ситуативной.

Внеситуативно – деловая форма  общения складывается к 6–7 годам. Этот перелом внешне проявляется в появлении избирательных привязанностей, дружбы и возникновением более устойчивых и глубоких отношений между детьми. Обращения к сверстнику в этом возрасте все больше приобретает внеситуативный характер. Дети рассказывают друг другу о событиях своей жизни, обсуждают планы совместной деятельности, свои и чужие поступки. В играх на первый план выступают правила игры. Конфликты чаще возникают из за несоблюдения правил. Все больше контактов осуществляется на уровне реальных отношений и все меньше – на уровне ролевых. Образ сверстника становится более устойчивым, не зависящим от ситуации, обстоятельств взаимодействия.

Огромную роль, считает М. И. Лисина, играет воздействие взрослого. При общении детей между собой он помогает увидеть в ровеснике равного им самим человека, уважать его. Общение, как и всякая другая деятельность, завершается определенным результатом. Результат общения можно рассматривать как его продукт. Среди них важное место занимают взаимоотношения и образ самого себя.

Таким образом:

  • Общение в дошкольном возрасте определяет развитие познавательной сферы, произвольности поведения, самосознания.
  • Условиями успешного развития общения являются развитие сюжетно ролевой игры, особенности познавательной сферы (преодоление эгоцентризма) и формирование произвольного поведения, умение опосредовать свое поведение определенными нормами и правилами.
  • В дошкольном возрасте формируются две внеситуативные формы общения со взрослым: внеситуативно познавательная и внеситуативно личностная.
  • Примерно с 4 лет сверстник становится более предпочитаемым партнером по общению, чем взрослый. В дошкольном возрасте в группе сверстников можно выделить популярных и непопулярных детей, которые отличаются разным социометрическим статусом. На протяжении дошкольного возраста А. Г. Рузская выделяет ситуативно деловую и внеситуативно деловую формы общения со сверстниками.

Е. О. Смирнова, все книги автора: 6 книг

Е. О. Смирнова

Статистика по творчеству автора Е. О. Смирнова

Творческая активность по годам
Год Книг Активность
2007 1 %
2008 2 %
2009 1 %
2012 1 %
Год неизвестен 1 %

Сохранить страничку в социалках/поделиться ссылкой:

Переключить стиль отображения :

Первые шаги. Программа воспитания и развития детей раннего возраста

Е. О. Смирнова

Педагогика

Первые шаги (Мозаика-Синтез)

Программа «Первые шаги» адресована педагогам, работающим с детьми раннего возраста в дошкольных образовательных учреждениях (яслях, группах раннего возраста в детских садах, учреждениях дополнительного образования). Основная цель программы – развитие целостной личности ребенка, его активности, сам…

Детская психология

Е. О. Смирнова

Педагогика

Отсутствует

Раскрываются основные понятия, важные теоретические положения современной детской психологии, рассматриваются закономерности развития познавательных психических процессов ребенка, становление ведущих видов деятельности на каждом возрастном этапе. Дается характеристика проблеме готовности ребенка к …

Развитие общения детей со сверстниками. Игры и занятия с детьми раннего возраста

Е. О. Смирнова

Педагогика

Первые шаги (Мозаика-Синтез)

В пособии представлены игры и занятия, способствующие развитию общения детей 1–3 лет со сверстниками. Книга адресована педагогам, работающим с детьми раннего возраста в дошкольных образовательных учреждениях. …

Конфликтные дети

Е. О. Смирнова

Детская психология

Отсутствует

Книга посвящена проблеме зарождения и развития межличностных отношений между детьми дошкольного и младшего школьного возраста. Она содержит описание диагностических методик, позволяющих определить особенности детских взаимоотношений. Особое внимание уделяется проблемным формам отношения к сверстник…

Общение дошкольников с взрослыми и сверстниками. Учебное пособие

Е. О. Смирнова

Педагогика

Высшее профессиональное образование

Учебное пособие посвящено проблеме общения дошкольников. В нем рассматриваются различные аспекты общения детей с взрослыми и сверстниками, возможности развития как самого общения, так и личностно-смысловой сферы ребенка, произвольности и осознанности в общении, возможные трудности, с которыми может…

Развитие предметной деятельности и познавательных способностей. Игры и занятия с детьми раннего возр

Е. О. Смирнова

Педагогика

Первые шаги (Мозаика-Синтез)

В пособии представлены игры и занятия, способствующие развитию предметной деятельности и познавательных способнойстей у детей 1–3 лет. Книга адресована педагогам, работающим с детьми раннего возраста в дошкольных образовательных учреждениях. …

Смирнова Елена Олеговна — сотрудник

Смирнова Елена Олеговна — сотрудник | ИСТИНА – Интеллектуальная Система Тематического Исследования НАукометрических данных

Смирнова Елена Олеговна

доктор психологических наук с 1992 года
профессор по специальности № Психология развития, акмеология с 5 февраля 2003 г.

МГППУ, факультет психологии образования, кафедра дошкольной психологии и педагогики, профессор
Соавторы:

Бухаленкова Д.А.,
Салмина Н.Г.,
Собкин В.С.,
Тарасова К.С.,
Васильева М.Д.,
Веракса А.Н.,
Молина-Гарсиа Е.С.,
Тиханова И.Г.,
Урунтаева Г.А.,
Хохлачёва И.В.,
Штенгер У.

86 статей, 10 книг, 1 доклад на конференции, 4 тезисов докладов, 3 членства в диссертационных советах, 1 диссертация
Количество цитирований статей в журналах по данным

Web of Science: 40,

Scopus: 6

IstinaResearcherID (IRID): 6927892

Деятельность


  • Статьи в журналах
  • Статьи в сборниках
  • Книги
      • 2019

        ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ ДЕТСТВА, СЕМЬИ И ВОСПИТАНИЯ В СОВРЕМЕННОМ СОЦИОКУЛЬТУРНОМ КОНТЕКСТЕ

      • Леонтович А.В.,

        Рябцев В.К.,

        Ряшина В.В.,

        Смирнова Е.О.,

        Кириллов И.Л.,

        Теплова А.Б.,

        Урунтаева Г.А.,

        Усольцева И.В.

      • место издания Институт изучения детства, семьи и воспитания Российской академии образования Москва, ISBN 978-5-91955-079-2, 190 с.

  • Доклады на конференциях
  • Тезисы докладов
  • Членство в диссертационных советах
  • Диссертация

Глава 1.

Особенности общения дошкольников со сверстниками

Глава 1. Особенности общения дошкольников со сверстниками

Часто возникает вопрос: кто нужнее ребенку и с кем дошкольники должны проводить больше времени – с взрослым или со сверстниками? Отвечая на этот вопрос, важно подчеркнуть, что здесь не может быть альтернативы – «или-или». Общение со сверстникам вносит свой вклад в становление личности, поскольку оно имеет ряд существенных особенностей, качественно отличающих его от общения с взрослым.

Первая и наиболее важная черта общения дошкольников состоит в большом разнообразии коммуникативных действий и чрезвычайно широком их диапазоне. В общении дошкольника со сверстником можно наблюдать множество действий и обращений, которые практически не встречаются в контактах с взрослым. Общаясь со сверстником, ребенок спорит с ним, навязывает свою волю, успокаивает, требует, приказывает, обманывает, жалеет и пр. Именно в общении со сверстником впервые появляются такие сложные формы поведения, как притворство, стремление сделать вид, выразить обиду, нарочито не отвечать партнеру, кокетство, фантазирование и др. Столь широкий диапазон детских контактов определяется большим разнообразием коммуникативных задач. Взрослый до конца дошкольного возраста остается в основном источником оценки, новой информации и образцов действия. По отношению к сверстнику уже с 3-4-летнего возраста ребенок решает значительно более широкий спектр коммуникативных задач: управление действиями партнера, контроль за их выполнениями, оценка конкретных поведенческих актов, совместная игра, навязывание собственных образцов, сравнение с собой. Такое разнообразие коммуникативных задач требует освоения широкого спектра коммуникативных действий.


Второе яркое отличие общения сверстников обобщения их с взрослыми заключается в его чрезвычайно яркой эмоциональной насыщенности. В среднем в общении сверстников (по данным В. Ветровой) наблюдается в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые разные эмоциональные состояния – от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до драки. Действия, адресованные сверстнику, характеризуются значительно большей аффективной направленностью. В среднем, дошкольники втрое чаще одобряют ровесника и в 9 раз чаще вступают с ним в конфликтные отношения, чем при взаимодействии с взрослым.

Столь сильная эмоциональная насыщенность контактов дошкольников, по-видимому, связана с тем, что начиная с 4-летнего возраста сверстник становится более предпочитаемым и привлекательным партнером по общению. Значимость общения, которая выражает степень напряженности потребности в общении и меру устремленности к партнеру, значительно выше в сфере взаимодействия со сверстником, чем с взрослым.

Третья специфическая особенность контактов детей заключается в их нестандартности и нерегламентированности. Если в общении с взрослым даже самые маленькие дети придерживаются определенных форм поведения, то при взаимодействии со сверстниками дошкольники используют самые неожиданные и оригинальные действия и движения. Этим движениям свойственна особая раскованность, ненормированность, незаданность никакими образцами: дети прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, передразнивают друг друга, придумывают новые слова и небылицы и т. п. Подобная свобода, нерегламентированность общения дошкольников, позволяет предположить, что общество сверстников помогает ребенку проявить свою оригинальность и свое самобытное начало. Если взрослый несет для ребенка культурно нормированные образцы поведения, то сверстник создает условия для индивидуальных, ненормированных, свободных проявлений ребенка. Естественно, что с возрастом контакты детей все более подчиняются общепринятым правилам поведения. Однако нерегламентированность и раскованность общения, использование непредсказуемых и нестандартных средств, остается отличительной чертой детского общения до конца дошкольного возраста.

Еще одна отличительная особенность общения сверстников – преобладание инициативных действий над ответными. Особенно ярко это проявляется в невозможности продолжить и развить диалог, который распадается из-за отсутствия ответной активности партнера. Для ребенка значительно важнее его собственное действие или высказывание, а инициатива сверстника в большинстве случаев им не поддерживается. Инициативу взрослого дети принимают и поддерживают примерно в два раза чаще. Чувствительность к воздействиям партнера существенно меньше в сфере общения со сверстником, чем с взрослым. Такая несогласованность коммуникативных действий детей часто порождает конфликты, протесты, обиды.

Перечисленные особенности отражают специфику детских контактов на протяжении всего дошкольного возраста. Однако содержание общения детей существенно меняется от 3 к 6–7 годам.

1.1. Развитие общения со сверстниками в дошкольном возрасте

На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом существенно изменяется: меняется содержание, потребности, мотивы и средства общения. Эти изменения могут протекать плавно, постепенно. Однако в них наблюдаются качественные сдвиги, как бы «переломы». От 2 до 7 лет отмечаются два таких перелома. Первый происходит приблизительно в 4 года и внешне проявляется в резком возрастании значимости сверстника в жизни ребенка. Если до 4 лет потребность в общении со сверстником занимает достаточно скромное место (ребенку 2–4 лет гораздо важнее общаться с взрослым и играть с игрушками), то у 4-5-летних детей эта потребность выдвигается на первое место. Теперь уже дети начинают явно предпочитать общество сверстника обществу взрослого или одиночной игре. Второй «перелом» внешне выражен менее четко, однако он не менее важен. Его внешние проявления связаны с появлением избирательных привязанностей и более устойчивых и глубоких отношений между детьми (дружбы).

Эти переломные моменты можно рассматривать как временные границы трех этапов развития общения детей, которые по аналогии с общением ребенка с взрослым были названы формами общения (Развитие общения со сверстниками, 1989).

Первая из них – эмоционально-практическая форма общения со сверстниками (2–4 года). В младшем дошкольном возрасте ребенок ждет от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. Ему необходимо и достаточно, чтобы сверстник присоединялся к его шалостям и, действуя с ним вместе или попеременно, поддержал и усилил общее веселье. Каждый участник такого эмоционально-практического общения озабочен прежде всего тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить эмоциональный отклик партнера в виде подражания своим движениям, позам, звукам.

Главная особенность такого общения – подражание действиям другого. Малыши с восторгом подхватывают любые, даже самые странные затем, копируют звуки, позы или движения другого. В сверстнике дети видят лишь свое отражение, а его самого (его действия, желания, настроения), как правило, не замечают. Он является для них как бы «невидимым зеркалом», в котором они видят только себя. Эмоционально-практическое общение крайне ситуативно – как по своему содержанию, так и по средствам осуществления. Оно целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от практических действий партнера. Характерно, что введение привлекательного предмета в ситуацию может разрушить взаимодействие детей: они переключают внимание со сверстника на предмет или же дерутся из-за него.

На данном этапе общение детей еще не связано с их предметными действиями и отделено от них. Основные средства общения детей – локомоции или экспрессивно-мимические движения. После 3 лет общение детей все больше опосредуется речью, однако речь пока крайне ситуативна и может быть средством общения только при наличии зрительного контакта и выразительных движений.

Содержание контактов детей раннего возраста, несмотря на внешнюю простоту, не поддается однозначному определению и не укладывается в привычные рамки общения взрослых между собой или ребенка с взрослым. Это, бесспорно, практические действия, предполагающие физический контакт, перемещение в пространстве и пр. Но в отличие от ситуативно-делового общения с взрослым эти действия лишены деловой цели. Общение детей друг с другом ярко эмоционально окрашено, однако квалифицировать его как личностное можно лишь с существенными оговорками: дети слабо и поверхностно реагируют на партнера, они стремятся главным образом выявить самих себя.


По-видимому, эмоционально-практическое взаимодействие дает ребенку ощущение своего сходства с другим, равным ему существом. Это переживание своей общности с другим человеком, причастности к другому вызывает бурную радость. Общение ребенка со сверстниками, протекающее в свободной, нерегламентированной форме, создает оптимальные условия для осознания и познания самого себя. Воспринимая свое отражение в другом, малыши лучше выделяют себя и получают как бы еще одно подтверждение своей целостности и активности. Получая от сверстника ответную реакцию и поддержку в своих играх и затеях, ребенок реализует свою самобытность и уникальность, что стимулирует самую непредсказуемую инициативность малыша.

Следующая форма общения сверстников – ситуативно-деловая. Она складывается примерно к 4 годам и остается наиболее типичной до 6-летнего возраста. После 4 лет у детей (в особенности тех, кто посещает детский сад) сверстник по своей привлекательности начинает обгонять взрослого и занимать все большее место в их жизни. Напомним, что этот возраст является периодом расцвета ролевой игры. В это время сюжетно-ролевая игра становится коллективной – дети предпочитают играть вместе, а не в одиночку.

Общение с другими в ролевой игре разворачивается как бы на двух уровнях: на уровне ролевых взаимоотношений (т. е. от лица взятых на себя ролей – врач – больной, продавец – покупатель, мама – дочка и пр.) и на уровне реальных, т. е. существующих за пределами разыгрываемого сюжета. Дети распределяют роли, договариваются об условиях игры, оценивают и контролируют действия других и пр.). В совместной игровой деятельности постоянно происходит переход с одного уровня на другой: переходя на уровень ролевых отношений дети подчеркнуто меняют манеры, голос, интонации и пр. Это может свидетельствовать о том, что дошкольники отчетливо разделяют ролевые и реальные отношения, причем реальные отношения направлены на общее для них дело – игру. Если дети не умеют или не любят играть, их общение остается бессодержательным. Как и малыши они бегают, возятся, кривляются и пр. Если для 2-3-летних детей это нормальный способ взаимодействия, то для 5-летних такое общение слишком примитивно.

Етавным содержанием общения детей в середине дошкольного возраста становится деловое сотрудничество. Сотрудничество следует отличать от соучастия. При эмоционально-практическом общении дети действовали рядом, но не вместе, им важно было внимание и соучастие сверстника. При ситуативно-деловом общении дошкольники заняты общим делом, они должны согласовывать свои действия и учитывать активность партнера для достижения общего результата. Такого рода взаимодействие было названо сотрудничеством. Потребность в сотрудничестве сверстника становится главной для общения детей.

Наряду с потребностью в сотрудничестве на этом этапе отчетливо выделяется потребность в признании и уважении сверстника. Ребенок стремится привлечь внимание других. Чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, демонстрирует обиду в ответ на невнимание или упреки партнеров. «Невидимость» сверстника превращается в пристальный интерес ко всему, что тот делает. В 4-5-летнем возрасте дети часто спрашивают у взрослых об успехах их товарищей, демонстрируют свои преимущества, пытаются скрыть от сверстников свои промахи и неудачи. В детском общении в этом возрасте появляется конкурентное, соревновательное начало.

Среди средств общения на этом этапе начинают преобладать речевые – дети много разговаривают друг с другом (примерно в полтора раза больше, чем с взрослыми), но их речь продолжает оставаться ситуативной. Если в сфере общения с взрослым в этом возрасте уже возникают внеситуативные контакты, то общение со сверстниками остается преимущественно ситуативным: дети взаимодействуют в основном по поводу предметов, действий или впечатлений, представленных в наличной ситуации. В то же время сверстник как партнер по общению требует более понятной и развернутой речи. Другие дети не будут учитывать недостатки произношения или стараться догадаться, что хотел сказать ребенок, как это делают близкие взрослые. Поэтому общение со сверстниками побуждает дошкольника следить за своими высказываниями, делать их более развернутыми и понятными, что конечно же способствует развитию речи.

В конце дошкольного возраста у многих (но не у всех) детей складывается новая форма общения, которая была названа внеситуативно-деловой. К 6–7 годам примерно половина речевых обращений к сверстнику приобретает внеситуативный характер. Дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других. В этом возрасте становится возможным «чистое общение», не опосредованное предметами и действиями с ними. Дети могут продолжительное время разговаривать, не совершая при этом никаких практических действий.

Однако, несмотря на эту возрастающую тенденцию к внеситуативности, общение детей в этом возрасте происходит, как и в предыдущем, на фоне совместного дела, т. е. общей игры или продуктивной деятельности (поэтому данная форма общения и сохранила название деловой). Но сама игра и форма ее осуществления к концу дошкольного возраста меняются. На первый план в них выступают правила поведения игровых персонажей и соответствие игровых событий реальным. Соответственно, подготовка к игре, ее планирование и обсуждение правил начинает занимать значительно большее место, чем на предыдущем этапе. Все больше контактов детей осуществляется на уровне реальных отношений, и все меньше – на уровне ролевых.

Конкурентное, соревновательное начало сохраняется в общении детей. Однако наряду с этим между старшими дошкольниками появляется умение видеть в партнере не только его ситуативные проявления, но и некоторые внеситуативные, психологические аспекты – его желания, предпочтения, настроения. Дошкольники уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с вопросами к сверстнику: что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел и пр. К концу дошкольного возраста возникают устойчивые избирательные привязанности между детьми, появляются первые ростки дружбы. Дошкольники «собираются» в небольшие группы (по 2–3 человека) и оказывают явное предпочтение своим друзьям.

Таким образом, развитие внеситуативности в общении детей происходит по двум линиям: с одной стороны, увеличивается число внеситуативных, речевых контактов, а с другой – сам образ сверстника становится более устойчивым, не зависящим от конкретных, ситуативных обстоятельств взаимодействия. Ребенок начинает выделять и чувствовать внутреннюю сущность другого, которая хотя и не представлена в ситуативных проявлениях сверстника (в его конкретных действиях, высказываниях, игрушках), становится все более значимой для ребенка.









Данный текст является ознакомительным фрагментом.




Продолжение на ЛитРес








Курсовая работа на тему «Развитие общения детей дошкольного возраста со сверстниками»

Министерство образования, науки и молодежной политики

Нижегородской области

ГБПОУ «Дзержинский педагогический колледж»

Студентка 3 курса

Специальность: 44.02.01,

Группа ДО-3А

МИЛАШЕЧКИНА

Дарья Дмитриевна

Развитие общения со сверстниками в старшем дошкольном возрасте

Курсовая работа

Руководитель: Казачкова Н.Ю.

Преподаватель высшей категории

Дзержинск – 2019

ОГЛАВЛЕНИЕ

стр.

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………

3

Глава 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ОБЩЕНИЯ……………………………………………………………………..

1.1. Понятие общения, значение общения в жизни ребёнка…………

6

1.2 Основные закономерности развития общения у детей дошкольного возраста…………………………………………………..

9

Выводы по главе 1……………………………………………………………. .

15

Глава 2. ПРАКТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ФОРМИРОВАНИЯ ОБЩЕНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА……………………….

2.1. Диагностика процесса общения у детей старшего дошкольного возраста………………………………………………………………….

18

2.2. Рекомендации по развитию общения у детей старшего дошкольного возраста…………………………………………………..

22

Выводы по главе 2……………………………………………………………..

26

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………………

28

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ……………………………………

31

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

В современном информационном обществе возрастают потребности человека в общении и взаимодействии с другими людьми. Общение позволяет адаптироваться в социуме, решить определенные задачи, а также без него невозможно разностороннее формирование личности.

Проблема становления общения сверстников в дошкольном возрасте молодая, но активно развивающаяся область исследования возрастной психологии.

Уже с момента рождения, ребенок вступает в контакты с окружающими людьми, которые в последствии преобразуются и усложняются. В дошкольном возрасте ребенок учится взаимодействовать с другими людьми, в результате этого формируется самооценка. Согласно взглядам отечественных ученых Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин общение одно из основных условий развития ребенка, формирования его личности. Важно отметить, что без коммуникативных навыков невозможна детская деятельность в целом. Общение оказывает влияние на речевое и психическое развитие ребенка, формирует личность в целом. От уровня развития коммуникативных навыков зависит успешность его социализации в обществе.

Основы разработки проблемы общения связаны с трудами: Г.М. Андреевой, В. М. Бехтерева, Л. С. Выготского, А.Н.Леонтьева, М. И. Лисиной, Ж. Пиаже, С. Л. Рубинштейна и других психологов, которые рассматривали процесс общение как важное условие психического и социального развития человека.

Необходимо отметить, что в Государственном федеральном образовательном стандарте дошкольного образования (ФГОС ДО) представлены требования к структуре основной образовательной программы дошкольного образования, в которых выделена область «Социально-коммуникативное развитие». Результаты освоения программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования – социально-нормативных возрастных характеристик возможных достижений ребенка на этапе завершения уровня дошкольного образования. Содержанием данной образовательной области является:

усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности;

развитие общения и взаимодействия ребёнка с взрослыми и сверстниками;

становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий;

развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в организации. [1]

Вышеперечисленное содержание демонстрирует необходимые коммуникативные навыки в дошкольном возрасте, что несомненно является важным условием для развития личности ребенка, его социализации и адаптации в обществе.

Актуальность нашего исследования является необходимость изучения специфики общения дошкольников в современных условиях развития общества.

Проблема исследования: возможно ли создать наиболее эффективные условия для развития общения в старшем дошкольном возрасте?

Объект исследования — процесс общения детей старшего дошкольного возраста.

Предметом исследования-условия формирования общения детей старшего дошкольного возраста со сверстниками.

Целью нашей работы выступает изучение особенностей общения детей старшего дошкольного возраста со сверстниками.

Задачи исследования:

1.Рассмотреть понятие общения в психологии и его значение в жизни человека.

2.Изучить основные закономерности развития общения детей дошкольного возраста со сверстниками.

3. Подобрать методы изучения особенностей общения старших дошкольников со сверстниками.

4. Разработать практические рекомендации педагогам и родителям по формированию общения детей дошкольного возраста со сверстниками

Для достижения поставленных целей и задач мы выбрали следующие методы научного исследования: анализ и синтез психолого-педагогической научной литературы, сравнение, изучение и обобщение педагогического опыта.

1.ПСИХОЛОГОПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА

ОБЩЕНИЯ

1.1.Понятие общения, значение общения в жизни человека.

Общение имеет большое значение в становлении личности дошкольника. Без него невозможно всестороннее развитие ребенка, формирование психических функций и психических процессов. В период дошкольного детства происходят следующие изменения:

расширение круга общения

изменение содержание структурных компонентов общения

совершенствуются его средства, основным из которых становится речь.

Понятие развитие коммуникативных навыков основано на таких особенностях личности дошкольника, как: желание вступить во взаимодействие, способность слышать и сопереживать, умение поставить себя на место другого, считаться интересами сверстников.

Ж. Пиаже утверждал, что при встрече с другой точкой зрения истинная логика и мораль могут заменить эгоцентризм, свойственный всем детям и в отношении с другими людьми, и в мышлении. Однако это утверждение не заинтересовало специалистов и осталось без должного внимания.

По мнению Г.М. Андреевой, общение сложный процесс взаимодействия между людьми, заключающийся в обмене информацией, а также в восприятии и понимании партнерами друг друга. Субъектами общения являются живые существа, люди. [2]

О.А. Санькова считает, основой успешной адаптации человека в общественной среде является высокий уровень развития коммуникативных навыков, а их формирование должно осуществляться с раннего возраста. [19]

По мнению Л.Я. Лозован коммуникативные навыки, являются необходимым условием для развития личности ребенка. Сформированность данных навыков является субъективным условием эффективности социализации личности в обществе и самостоятельного осуществления дошкольниками разных видов деятельности.

По мнению Е.О. Смирновой: «Коммуникативные навыки – это осмысленные действия ребенка (на основе знаний структурных компонентов умений и коммуникативной деятельности), а также способность правильно строить свое поведение, управлять им согласно целям общения [20].

В представленном выше определении можно выделить два момента:

коммуникативные навыки — это собственно осмысленные коммуникативные действия детей, основывающиеся на системе знаний и достигнутых умений, и навыков;

коммуникативные навыки — это способность детей управлять своим поведением, употреблять самые разумные приемы и способы действий в решении различных коммуникативных задач.

Все эти ученые сходятся во мнении, что общение является одним из главных видов деятельности.

Еще одним ученым, занимающимся данным вопросом является М.И. Лисина. По ее мнению, «…общение — это взаимодействие двух и более людей, направленное на согласование и объединение усилий с целью налаживания отношений и достижение общего результата». Таким образом, общение, как и любая деятельность, побуждается особыми мотивами и потребностями, завершается особым результатом. М.И. Лисина выделила следующие компоненты коммуникативной деятельности дошкольников [11]:

1) Наличие предмета общения-другого человека, который служит партнером по общению и является его субъектом.

2) Потребность общения-стремление и желание каждого ребенка познавать окружающий мир, оценивать себя и других людей, в частности, сверстников.

3) Коммуникативные мотивы общения — это ведущие мотивы общения, так как они выступают социальным фактором, благодаря которому осуществляется коммуникативный процесс.

4) Действие общения-выступает в качестве единицы коммуникативной деятельности, оно может быть адресовано как другому человеку, так и целой группе.

5) Задачи общения способствуют целенаправленному использованию разнообразных действий, которые совершаются в процессе общения.

6) Средства общения способствуют быстрому осуществлению всех действий на вербальном и невербальном уровне.

7) Продукты общения – могут быть разнообразными и появляться в результате процесса общения.

Общение на уровне человека приобретает самые совершенные формы, становясь осмысленным и опосредствованным речью. В общении выделяются следующие аспекты: содержание, цель и средства. [14]

Содержание — это информация, которая передается от одного живого существа к другому. Человеческое общение самое разнообразное по-своему содержанию.

Цель общения — это то, ради чего у человека возникает данный вид активности. Можно выделить у ребёнка несколько целей общения: передача и получение знаний о мире, обучение и воспитание, согласование поступков и действий людей в совместной деятельности, установление и прояснение личных и деловых взаимоотношений.

Не менее важны отличия средств общения. Их можно определить как способы кодирования, передачи, переработки и расшифровки информации, передаваемой в процессе общения одного живого существа другому.

В зависимости от содержания общение можно разделить на несколько видов:

•материальное (обмен предметами и продуктами деятельности)

•когнитивное (обмен знаниями)

•кондиционное (обмен психическими или физиологическими состояниями)

•мотивационное (обмен побуждениями, целями, интересами, мотивами, потребностями)

•деятельностное (обмен действиями, операциями, умениями, навыками).

Итак, в ходе общения люди адресуются друг другу в расчете получить ответ. У дошкольников общение тесно переплетено с игрой, исследованием предметов, рисованием и другими видами деятельности. Различные виды общения обычно сочетаются друг с другом в повседневности.

1.2.Основные закономерности развития общения у детей

дошкольного возраста.

Вопросами особенностей общения детей широко занимались М.И. Лисина, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова и др. Исходя из их исследований, рассмотрим общение дошкольников со сверстниками и взрослыми в онтогенезе.

1) На первой стадии развития (от 2 до 6 месяцев) доминирует потребность ребенка в доброжелательном внимании со стороны взрослого.

2) В раннем и младшем дошкольном возрасте (от 6 месяцев до 3 лет) у детей формируется потребность в сотрудничестве.

3) В среднем дошкольном возрасте (от 3 до 5 лет) ребенок желает видеть уважительное отношение со стороны взрослого. Ребенок стремиться к самовыражению и к активному взаимодействию со взрослым и сверстниками.

4) К концу дошкольного возраста (67 лет) у ребенка формируется потребность во взаимопонимании и сопереживании.

Также, М.И. Лисиной была предложена классификация форм общения детей со взрослыми (с рождения до 7 лет) [11]. К данным формам относятся: ситуативно–личностная, ситуативно–деловая, внеситуативно-познавательная и внеситуативно-личностная. [см. Таблица 1]

Таблица 1.

Классификация форм общения детей со взрослыми (с рождения до 7 лет) М.И. Лисиной

Формы общения

Параметры форм общения

Место общения в системе жизнедеятельности ребенка

Содержание потребности в общении

Ведущий мотив общения

Основные средства общения

Значение формы общения

1

Ситуативно-личностное

2-6 мес.

Общение с близкими взрослыми обеспечивает удовлетворение всех первичных потребностей детей

Потребность в доброжелательном внимании взрослого

Взрослый как ласковый доброжелатель, центральный объект познания и деятельности, источник ласки и внимания.

Эмпрессивно-мимические операции

Формирование перцептивных действий, подготовка к овладению хватанием

2

Ситуативно-деловое

6 мес.-3 года

Общение происходит во время совместной предметной деятельности и её обслуживанием

Потребность в доброжелательном внимании и сотрудничестве

Взрослый-партнер по игре, образец для подражания, эксперт по оценке умений и знаний, помощник, организатор.

Предметно-действенные операции

Развитие предметной деятельности, подготовка к овладению речью и первый этап развития активной речи

3

Внеситуативно-познавательное

4-5 лет

Общение во время совместной со взрослым и самостоятельной деятельностью детей по ознакомлению с физическим миром и его обслуживанием

Потребность в доброжелательном внимании, сотрудничестве и уважении.

Взрослый-источник познания о объектах, партнер по обсуждению причин и связей в физическом мире

Речевые операции

Первичное проникновение во внечувственную суть явлений, развитие наглядных форм мышления

4

Внеситуативно-личностное

5-7 лет

Общение во время теоретического и практического познания ребёнком социального мира и протекает в форме самостоятельных эпизодов

Потребность в доброжелательном внимании, сотрудничестве, уважении взрослого при ведущей роли стремления к сопереживанию и взаимопониманию.

Взрослый-целостная личность, обладающая знаниями, умениями и социально-нравственными нормами, строгий и добрый старший друг.

Речевые операции

Приобщение к моральным и нравственным ценностям общества, переход к дискуссионному мышлению, готовность к школьному обучению: мотивационная, интеллектуальная, коммуникативная.

Коллектив исследователей под руководством А. Г. Рузской выделил три формы общения дошкольников со сверстниками: [16]

1) Ситуативно-личностная – характерна для детей в возрасте от 2 до 4 лет. В этом возрасте ребенок взаимодействует со сверстником в играх, а также стремиться самовыражаться в общении. Дошкольник старается получить эмоциональный отклик, как ответную реакцию всячески привлекая сверстника своим поведением. На данном этапе детей волнует только то, как относятся к его личности. Данная форма общения полностью зависит от конкретной ситуации и действий сверстника. Основными средствами являются экспрессивно- мимические движения. После того, как ребенок достигнет трехлетнего возраста, он все больше пользуется речью в общении с другими людьми, однако она все еще имеет ситуативный характер и является средством общения только при зрительном контакте и выразительных движениях.

2) Ситуативно-деловая — складывается примерно к 4 годам и становится наиболее типичной до старшего дошкольного возраста. В данный период для ребенка более привлекательным становится сверстник. Сюжетно-ролевая игра начинает приобретать коллективный характер. Общение в сюжетно-ролевой игре осуществляется на уровне игровых взаимоотношений и реальных отношений. В процессе ситуативно– делового общения наблюдается потребность в сотрудничестве и в признании и уважении сверстника. Среди средств общения на данном этапе начинают доминировать речевые средства.

3) Внеситуативно-личностная – данная форма общения со сверстником складывается в конце дошкольного возраста. На этом этапе можно выделяется общение детей, которое не связано с конкретными предметами и действиями. Дошкольники могут на протяжении длительного времени общаться, не выполняя при этом никаких практических действий. А также, обращать внимание и учитывать желания, интересы и настроение сверстника. К концу дошкольного возраста возникают предпосылки развития дружеских отношений.

Рассматривая особенности общения дошкольников со сверстниками и со взрослыми можно выявить конкретные отличия:

1. Взрослый для ребенка — это основной источник знаний, норм и образцов действия, а по отношению к сверстникам ребенок решает более широкий спектр задач: контроль за выполнением определенной деятельности, управление действиями партнера, анализ и постоянное сравнение с собой. Многообразие задач предполагает, что ребенок в ходе деятельности развивает коммуникативные навыки.

2. Яркая эмоциональная насыщенность по отношению к сверстнику. Для дошкольника интересно любое взаимодействие со сверстником, он чаще вступает с ним в конфликты, реагирует на поведение.

3.Нерегламентированность контактов ребенка со сверстником. В общении со взрослым ребенок придерживается норм поведения, а при взаимодействии со сверстником дошкольники используют самые неожиданные, раскованные, оригинальные действия и движения: прыжки, причудливые позы, кривляния, передразнивания. Данная нерегламентированность в общении позволяет ребёнку проявить свою оригинальность. Взрослый для ребёнка образец поведения, а сверстник создаёт условия свободных проявлений ребёнка.

4.В общении со сверстником преобладают инициативные действия над ответными. Для ребёнка важнее его действие или высказывание, а сверстника в большинстве случаев дошкольник не поддерживает. Инициативу взрослого дети принимают и поддерживают примерно в два раза чаще.

При общении со сверстником у ребенка складываются механизмы: рефлексия и эмпатия. Данные механизмы лежат в основе формирования личностных качеств: сочувствие, сопереживание, поддержка.

В старшем дошкольном возрасте ребенок начинает понимать, что его сверстники тоже имеют свои взгляды на определенные ситуации, к которым необходимо прислушиваться, обращать внимание на его желания, предпочтения. Появляется заинтересованность к личности сверстника, не связанная с его конкретными действиями. Но конкурентная, соревновательная основа в отношениях все же сохраняется.

К 6 годам у большинства детей появляется бескорыстное желание помочь сверстнику, подарить ему что-нибудь или принять его точку зрения. Дошкольникам важно знать какие действия выполняет сверстник. Мысли и действия старших дошкольников устремлены на положительную оценку взрослого и сверстника.

При плохом уровне развития коммуникативных навыков ребенок испытывает трудности во взаимодействии с окружением. Это приводит к отрицательным последствиям: замкнутость, тревожность, стеснительность. Именно развитая коммуникация является основным направлением социально-личностного развития ребенка в старшем дошкольном возрасте.

В процессе игровой деятельности дети развиваются и взаимодействуют с окружающим миром, увеличивается объем словаря, развивается грамматический строй речи. Игра оказывает большое влияние на развитие личности ребенка в дошкольном возрасте. Во время игры дети усваивают нормы и образцы поведения.

Таким образом, в дошкольном возрасте формируются и интенсивно развиваются отношения с другими людьми. В системе делового и игрового взаимодействия доминирующие позиции занимает сверстник, а в системе познавательного — взрослый. Важно отметить, что большое влияние на формирование коммуникативных навыков оказывает развитие речи, мышления, памяти, внимания, а также, развитие эмоциональной сферы дошкольника.

Выводы по главе 1

В теоретической части изучение привело к выводу о том, что психологические трудности общения дошкольников со сверстниками привлекает пристальное внимание исследователей.

Проблемой общения и развития коммуникативных навыков в дошкольном возрасте занимались такие ученые, как Г.М. Андреева, В. М. Бехтерева, Л. С. Выготский, А.Н. Леонтьев, М. И. Лисина, Л.Я. Лозован, Ж. Пиаже, Е.О. Смирнова и другие выдающиеся педагоги.

На втором году жизни дети проявляют только интерес и внимание к сверстнику, окрашенные позитивными эмоциями. Эти контакты эпизодичны и кратковременны побуждаются потребностью ребенка во впечатлениях и в активном функционировании. На данном этапе дети обращаются друг с другом как с интересным предметом, игрушкой, выделяя в партнере его объектные качества. Это первый из выделенных этапов, является начальным и очень интересным в плане изучения, т.к. до конца неизвестно, что на самом деле испытывают дети.

К концу второго года жизни у детей появляется стремление привлечь к себе внимание сверстника и показать свои способности. Здесь заметны сплетения со взрослыми людьми, видимо демонстрация наследуется с возрастом, таким образом связывая уже повзрослевшего человека с прошедшим детством.

На третьем году появляется чувствительность детей к отношению сверстника. Им становится обидно при агрессии, радостно при хорошем обращении, также детям свойственны ложные проявления эмоций, для анализа реакции сверстника в корыстных, хоть и детски неосознанных, но целях. К концу третьего года контакты детей приобретают характер субъектно-ориентированного взаимодействия.

Общение детей друг с другом в раннем возрасте осуществляется в форме эмоционально-практического взаимодействия, построенного на взаимном подражании.

Важная роль в формировании общения детей со сверстниками принадлежит взрослому-организатору. Организуя субъектное взаимодействие детей в процессе совместной предметной деятельности, он обогащает опыт стихийно складывающегося эмоционально-практического общения малышей друг с другом новым содержанием.

Таким образом, анализ исследований по проблеме развития общения в дошкольном возрасте показывает то, что при некоторых различиях в подходах специалистов к проблеме общения, в исследовательских работах научных работников есть множество общих и схожих положений. Главным, из которых является признание роли общения в формировании и становлении личности. В отечественной психологии сформировалось несколько подходов к феномену общения. Мнения схожи в том, что общение происходит в единстве с деятельностью. Необходимо отметить, что коммуникативные способности являются условием развития личности дошкольников и проявляются в процессе общения. Специалисты убеждены в том, что дошкольный возраст – ответственный период в воспитании, так как является возрастом фундаментального становления личности ребенка. В это время в общение детей дошкольного возраста со сверстниками возникают достаточно трудные отношения, влияющие на развитие его личности. Деятельность и отношения взрослых и сверстников становятся основой для формирования навыков общения.

В данном исследовании мы опираемся на опыт М.И. Лисиной.

Ведущей деятельностью в старшем дошкольном возрасте является сюжетно-ролевая игра. Именно в данном виде деятельности дети развиваются и взаимодействуют с окружающим миром, со сверстниками и взрослыми, развивается их речь. Важно отметить, что через игру дошкольники знакомятся с поведением и взаимоотношениями взрослых людей, которые становятся образцом для их собственного поведения, а также, в ней ребенок приобретает основные навыки общения и качества, необходимые для установления контакта с другими людьми. Данная проблема освящена в работах отечественных ученых: Д.В. Менджерицкой, С.Л. Рубинштейн, А.П. Усовой, Д.Б. Эльконина.

2. ПРАКТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ФОРМИРОВАНИЯ ОБЩЕНИЯ У

ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

2.1. Диагностики изучения общения у детей старшего

дошкольного возраста.

Рассмотрев историю подходов к понятию общение, изучив виды и особенности мы решили подобрать наиболее оптимальные соответствующие возрастным особенностям методики для диагностирования уровня развития коммуникативных навыков. Мы обратились к изучению практической литературы по детской психологии различных авторов. Таким образом, проанализировав работы разнообразных психологов, выбрали следующие методики:

1. Методика контекстного общения со взрослым Е.Е. Кравцовой

Цель: определить уровень развития коммуникативных способностей дошкольников (понимание ребенком задач, предъявляемых взрослым в различных ситуациях взаимодействия).

Материал: картинки с изображением ситуаций

Детям предлагается выполнить 3 задания. Дошкольнику зачитывается ситуация, и он должен выбрать одну из 2 картинок, соответствующую описанию.

Оценивание методики:

3 балла –правильное выполнение 3 заданий

2 балла –правильное выполнение 2 заданий

1 балл – правильное выполнение 1 задание.

2. Методика «Рукавички» Ю.А. Афонькиной, Г.А. Урунтаевой.

Цель: изучить уровень коммуникативных навыков дошкольников в процессе организации совместной деятельности и сотрудничества.

Используемый материал: изображения рукавичек, цветные карандаши.

Оценка: наблюдение и анализ деятельности детей, распределённых по парам. Дошкольникам необходимо было украсить их так, чтобы они составили пару, то есть были одинаковыми. Педагог поясняет, что детям нужно договориться об узоре рукавичек и только после этого приступать к продуктивной творческой деятельности.

Анализ результатов, полученных в ходе проведения методики, происходит по следующим признакам:

продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства узоров на рукавичках.

умение детей прийти к общему решению, способность убеждать сверстника, аргументировать свою точку зрения.

взаимопомощь в процессе рисования.

эмоциональное отношение дошкольников к совместной деятельности: позитивное, нейтральное или отрицательное.

Уровни продуктивности по степени сходства узоров на рукавичках:

1) Низкий уровень – узоры не схожи по своему содержанию. Дети не прислушивались к мнению друг друга при обсуждении рисунка.

2) Средний уровень – частичное сходство, но имеются и заметные различия.

3) Высокий уровень – узоры на рукавичках одинаковы по своему содержанию. Дети в процессе согласовывали друг с другом способ раскрашивания.

3. Беседа с неоконченными ответами «Как бы ты поступил, если бы…»

Цель: выяснить особенности взаимоотношений детей.

Вопросы:

1. Дети играли в группе, им было очень весело, а один мальчик сидел очень грустный. Что бы ты сделал?

2. Если бы ты играл (а) в «Строителей» с другими детьми, и кому-то не хватило бы кубиков на постройку, чтобы ты сделал? А если бы тебе нужны были кубики?

3. Если бы ты гулял на участке детского сада вместе с другими детьми и вдруг кто-нибудь из ребят упал около тебя и сильно ушибся. Что бы ты сделал? Как поступил бы?

4. Методика «Да и нет не говорите» Е. Е. Кравцовой.

Цель: выявить уровень сформированности контекстного общения с взрослыми у детей старшего дошкольного возраста.

Вопросы:

1. Как тебя зовут?

2. Ты мальчик или девочка?

3. Ты ходишь в школу?

4. Ты любишь мороженое?

5. Ты видел синее мороженое?

6. Мороженое горькое?

7. Ночью солнце светит?

8. На тебе надето платье (брюки) (называется предмет одежды,

который не надет на ребенка)?

9. Зимой трава растет?

10. Трава красная?

11. С кем ты живешь?

12. Твой папа любит играть в куклы?

13. Ты умеешь ходить по потолку?

14. А летать умеешь?

15. Тебя зовут…. (неверное имя)?

16. Ты любишь ходить к врачу?

17. Какого цвета халаты у врачей?

18. Доктор стрижет детей?

19. Ты любишь слушать сказки?

20. Какие сказки ты любишь?

21. Бармалей очень добрый?

22. А Баба Яга добрая?

23. Кошка боится мышки?

24. Ты сейчас спишь?

25. Коровы по небу летают?

Ребенок должен отвечать на предлагаемые педагогом вопросы, избегая запрещенных слов «да» и «нет».

Педагог объясняет ребенку правила игры, приводит примеры вопросов и ответов на них, задает пробные вопросы, а затем переходит к собственно игре, в которой 25 вопросов, 20 из которых являются провоцирующими и 5 нейтральными. Все вопросы и ответы ребенка строго протоколируются.

На основаниях полученных данных выявляют уровень сформированности контекстного общения ребенка с взрослыми, количество верных ответов:

0-11 баллов низкий уровень;

12-16 баллов средний уровень;

17-25 баллов высокий уровень

5. Экспериментальная игра «Секрет» (социометрия)

Цель: выявление уровня сформированности личных взаимоотношений у дошкольников со сверстниками.

Ход работы. Эта игра состоит в том, чтобы каждый ребенок выбрал двух детей из группы по 3м критериям и обосновал свой выбор. Для проведения игры «Секрет» приглашаем детей по одному в отдельную комнату и проводим индивидуальную беседу по следующим вопросам:

1. С кем ты хочешь играть и почему?

2. С кем ты хочешь дружить и почему?

Перед началом эксперимента, чтобы вызвать интерес у детей к игре: «Сейчас мы поиграем с тобой в игру, которая называется «Секрет». Я буду задавать тебе вопросы, а ты, «по секрету» будешь мне отвечать. «Любишь ли ты играть? А с кем ты очень хочешь играть? Назови одного ребенка. Назови еще одного». Затем: «Скажи, пожалуйста, почему ты хочешь играть с ним?» (Называется имя ребенка, которому испытуемый отдавал свой выбор)

2.2. Рекомендации по развитию общения у детей старшего

дошкольного возраста

Влияние семьи на развитие личности ребенка огромно. Родители не замечают, что многие дошкольники испытывают серьезные трудности в общении с окружающими, особенно со сверстниками. Коммуникативное развитие детей вызывает серьёзную тревогу. Коммуникативные навыки наиболее интенсивно развиваются в детстве. Задача взрослых – помочь ребенку вступить в сложный мир взаимоотношений и адаптироваться в нем, приобретать новых друзей, находить выход из сложных ситуаций. Именно поэтому нами были разработаны рекомендации для родителей по благоприятному формированию и развитию коммуникативных навыков:

Рекомендации родителям по коммуникативному

развитию дошкольников

1) Создание семейного уюта, построенного на взаимопонимании и уважении.

2) Осуществление примерного поведения, общения и решения различного рода ситуаций, необходимо помнить, что в любом случае ребёнку важно быть услышанным.

3) Социализация и приобщение ребёнка к взаимодействию со сверстниками и другими детьми.

4) Важную роль играет рациональное распределение времени и совместное времяпровождение.

5) Занятие разносторонним развитием ребёнка, а также выработка различных взглядов на возникающие ситуации.

6) Развитие положительных качеств характера ребёнка: терпение, внимательность, уважение, целеустремлённость и доведение дел до конца, толерантность.

7) Учитывая индивидуальные особенности ребёнка, необходимо способствовать формированию адекватной самооценки, с примечаниями об уникальности каждого ребёнка.

8) Обучение в изречении и защиты собственного мнения, а также уважении и оценки чужого.

9) Учить детей правилам этикета (говорить «волшебные» слова, соблюдать правила поведения за столом, на улице), правилам поведения со взрослыми.

Сам по себе опыт посещения детского сада не дает существенной прибавки к социальному развитию ребенка. Для возникновения коммуникативных способностей необходима правильная, целенаправленная организация детского общения, которую может осуществить воспитатель детского сада. Велика роль его в социальном развитии ребёнка дошкольника. Если педагог будет не компетентен в данном вопросе, понимания потребности ребёнка в общении, он не сможет его понять, а значит, и правильно ответить ему, правильно направить его поведение. Из-за глобальности данного вопроса нами были разработаны рекомендации педагогам по развитию коммуникативных навыков:

Рекомендации педагогам по развитию общения детей со сверстниками в старшем дошкольном возрасте:

1. Важную роль имеет установка личного контакта:

Имеет место быть обращение по имени

При разговоре необходимо опуститься на уровень глаз ребёнка

2. Важно проявить уважение к детям, выслушав, не перебивая их сообщение.

3. Соблюдение культуры собственной речи всегда должно быть на высшем уровне, ведь она не только отражает характер вас, как индивидуума, но и отражает пример поведения для детей.

4. Дети дошкольного возраста довольно невербальные и большая часть информации усваивается легче через отношения к ним, поэтому необходимо расположение к детям:

Спокойный, ровный и мягкий тон

Зрительный контакт

Улыбка

Тактильные способы контакта с ребёнком

5. Наблюдайте за психическим состоянием и настроением детей, иначе есть риск не понять ребёнка.

6. Проявляйте лишь положительные эмоции, это приведёт к благоприятному психологическому макроклимату.

7. При общении с детьми, используйте педагогическое внушение и убеждение, основанное на установке и перенятой вашей позиции в позицию ребёнка, чтобы в его глазах это выглядело, будто он сам так решил, а вы лишь осуществили поддержку.

8. Недопустимы конфликты среди детей, необходимо их предотвращать, либо при возникновении таковых немедленно разрешать.

9. Неприменима грубость, наказания в любом виде, собственное мнение относительно детей, повышение голоса и многие другие способы выражения должны быть пресечены и ни в коем случае не использоваться в обществе детей.

10. Имеют место быть следующие приёмы:

Похвала, но лишь имеющая меру и не в обиду другим детям.

при несправедливом отношении сверстников, выяснение мотивов и дальнейшее рассмотрение, и разъяснение правильного исхода сложившейся ситуации.

Выводы по главе 2.

Общение со сверстниками играет важную роль в развитии личности ребенка, процессе социализации.

Следует помнить, что именно взрослый разнообразными методами помогает ребенку выделить сверстника и общаться с ним.

Целостный подход по применению условий, которые обеспечивают положительное развитие у детей дошкольного возраста общения со сверстниками, сможет оказать позитивное влияние на последующее формирование различных форм взаимодействия детей друг с другом.

Педагоги должны обеспечить все благоприятные условия для начального формирования коммуникативных навыков, а также для их дальнейшего развития. Педагог в среде группы должен выстроить доброжелательную дружескую обстановку. Дети не должны испытывать напряжения психических и физиологических функций организма. Условиями для благоприятного становления коммуникативных навыков являются:

1.Развивающая предметно-пространственная среда. Её насыщенность, транспортируемость, безопасность, полифункциональность, доступность.

2.Эмоциональная стабильность ребёнка, которую должны обеспечить окружающие взрослые.

3.Доброжелательность и забота в адрес детей от всех взрослых ближайшего окружения.

Обеспечение психологического комфорта детей в дошкольном образовательном учреждении — одна из важнейших задач педагогического коллектива.

Психологическое здоровье дошкольников — это забота каждого взрослого, находящегося рядом с ребенком. Каждый родитель и воспитатель может помочь ребёнку вырасти счастливым и довольным. Очень важна проблема общения детей, их умение понимать друг друга, различать настроение своего товарища, приходить на помощь. В среде сверстников ребенок проявляет свои лучшие качества характера. До конца дошкольного возраста отличительной особенностью детского общения являются его нерегламентированность и раскованность. С детьми необходимо использовать настольные и дидактические игры, которые помогают не только усвоению, закреплению знаний, овладению способами познавательной серы, но и направлены на формирование навыков общения и взаимодействия, на эмоциональное развитие. С помощью дидактических пособий дети учатся жить в гармонии с собой и окружающим миром.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В наше время проблема развития общения детей дошкольного возраста со сверстниками очень актуальна. Далеко не все родители и педагоги уделяют должного внимания развитию коммуникативных навыков дошкольников. Опыт первых взаимодействий со сверстниками считается фундаментом, на котором основывается последующее становление личности ребенка. Своевременно диагностировать трудности в общении и посодействовать ребенку преодолеть их, важнейшая задача воспитателей, психологов, специалистов, родителей.

В данной работе был проведен анализ психолого-педагогической литературы по вопросу развития общения у детей дошкольного возраста. Так же были подобраны методики диагностирования уровня развития общения. Исходя из изученного материала можно сделать несколько выводов:

1. Общение — один из важнейших факторов общего психического развития ребенка. Вне общения формирование личности вообще невозможно.

2. Структурными компонентами коммуникативных навыков являются: информационно-коммуникативный (умение принимать и передавать информацию), интерактивный (готовность к взаимодействию) и перцептивный компоненты (восприятие другого, восприятие межличностных отношений).

3. Ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте является сюжетно-ролевая игра, в которой дети знакомятся с поведением и взаимоотношениями взрослых людей, являющимися образцом для их поведения. Также, в процессе игры ребенок приобретает основные навыки общения, качества, необходимые для установления контакта с другими людьми, происходит развитие речи. Дети учатся разделять переживания, радость и грусть, других детей. Данная проблема освящена в работах отечественных ученых: Д.В. Менджерицкой, А.П. Усовой, Д.Б. Эльконина.

4. Следует помнить, что в центре взаимодействий детей между собой находится взрослый. Именно он помогает ребенку выделить сверстника и общаться с ним на равных, поэтому нами были разработаны рекомендации для педагогов и родителей по созданию оптимальных условий для успешного развития общения детей со сверстниками.

Необходимо также отметить, что именно сверстник открывает для детей новые возможности самопознания через сравнение себя с равным партнером по взаимодействию, общению. Еще одной существенной чертой общения с ровесниками является формирование у детей такого личностного качества, как инициативность. Здесь от ребенка требуется умение четко формулировать свои мысли, доказывать свою правоту, планировать совместную деятельность.

Так же изучив разнообразные методики по диагностике уровня развития коммуникативных навыков старших дошкольников, нами были выбраны следующие:

методика «Рукавички» Ю.А. Афонькиной, Г.А. Урунтаевой.

методика контекстного общения со взрослым Е.Е. Кравцовой.

методика «Да и нет не говорите» Е. Е. Кравцовой.

беседа с неоконченными ответами «Как бы ты поступил, если бы?»

Обобщив теоретический материал мною были разработаны рекомендации для родителей (см. Приложение 2) а также подобраны игры на развитие коммуникативных навыков детей дошкольного возраста. (см. Приложение 1).

Взрослым необходимо поощрять эмоциональные контакты малышей, создавать оптимальные условия для успешного развития общения детей между собой. Необходимо устраивать для малышей совместные игры, которые со временем сформируют у детей желание и умение действовать согласованно, а затем приведут к активному общению не только со сверстниками, но и с другими людьми.

Значимость данного исследования состоит в том, что если родители и педагоги не будут уделять должного внимания развитию общения детей в дошкольном возрасте, применяя различные формы и методы становления коммуникативных навыков, то формирование личности дошкольника будет не всесторонним, ведь именно общение для ребенка является средством познания самого себя и успешной социализации в обществе.

Задачи, которые мы поставили перед собой в начале исследования, были решены и цель достигнута. Данное исследование будет интересно педагога, родителям и студентам.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования [Текст]/ Приказы и письма Минобрнауки РФ. – Москва: ТЦ Сфера,2017.-96с.

2. Андреева, Г.М. Социальная психология: Учебник для высших учеб­ных заведений [Текст]/Г. М. Андреева. ― 5-е изд., испр. и доп. ― Москва: Аспект Пресс, 2003. ― 364 с

3. Бабаева, Т.И. Общение ребенка со сверстниками как пространство социального развития старших дошкольников [Текст]/ Т.И. Бабаева.-Москва: Детский сад, 2011. – 74-86с.

4. Белкина, В. Н. Детская психология. Взаимодействие со сверстниками: учеб. пособие для СПО [Текст]/ В. Н. Белкина. — 2-е изд., перераб. и доп. — Москва: Издательство Юрайт, 2019. — 170 с.

5. Белкина, В. Н. Психология раннего и дошкольного детства: учеб. пособие. [Текст] / В.Н. Белкина.-Ростов на Дону: Феникс, 2015. 272 с.

6. Взаимодействие детского сада с родителями в современных условиях [Электронный ресурс]/Электронные текстовые данные. — Режим доступа: http://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2016/11/29/vzai., свободный.

7. Галигузова, Л.Н. Как помочь наладить общение со сверстниками [Текст]/ Л.Н. Галигузова.-Москва: Дошкольное воспитание №1, 2006. -С.111-113; С.118-120.

8. Голованова, Н. Ф. Социализация и воспитание ребенка. [Текст]/ Н. Ф. Голованова.-Санкт-Петербург: Речь, 2004. — 272 с.

9. Диагностическая программа исследования навыков общения детей старшего дошкольного возраста [Электронный ресурс]/Электронные текстовые данные. — Режим доступа: https://www.maam.ru/detskijsad/diagnosticheskaja-programy-isledovanijanavykov-obschenija-detei-starshego-doshkolnogo-vozrasta.html

10. Коломенский, Я.Л. Психология детского коллектива: Система личных взаимоотношений [Текст] / Я.Л. Коломенский. – Минск: Нар. света, 1984. – 239с.

11. Лисина, М.И. Общение, личность и психика ребенка [Текст]/ М.И. Лисина. — Москва: Педагогика, 2011. – 144 с

12. Литовкина, А.В., Еремина О.Н., Хайминова А.В. Психологические особенности общения детей старшего дошкольного возраста [Текст]/ А.В. Литовкина, О.Н. Еремина, А.В. Хайминова.-Москва: Молодой ученый. №21, 2015.

13. Межличностные отношения от рождения до семи лет [Текст]/ под ред. Е.О. Смирновой. – Воронеж: НПО «МОДЭК», 2000.- 392с.

14. Немов, Р.С. Психология книга 1: Общие основы психологии. Учеб. для студ. высших пед. учеб. заведений [Текст]/ Р.С. Немов. — 4-е изд. — Москва: изд. центр ВЛАДОС, 2003. — 688 с.

15. Поливанова, К.Н. Развитие общения дошкольников со сверстниками [Текст] / К.Н. Поливанова. – Москва: Педагогика, 1989. – 284с.

16. Развитие общения дошкольников со сверстниками [Текст]/ под ред. А.Г. Рузской. – Москва: Педагогика, 1989. – 211с.

17. Развитие общения у дошкольников [Текст]/ Под ред. А.В. Запорожца, М.И. Лисиной. — Москва: Педагогика, 1974. — 244 с.

18. Репина, Т.А. Отношение между сверстниками в группе детского сада [Текст] / Т.А Репина. – Москва: Педагогика, 1978. – 302 с.

19. Санькова, О. А. К вопросу формирования коммуникативных умений [Текст]/ О. А. Санькова.-Москва: Изд. центр «Академия» — 2011. — № 10. — С. 21-22.

20. Смирнова, Е.О. Особенности общения с дошкольниками [Текст]/ Е. О. Смирнова: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. — Москва: Изд. центр «Академия», 2012. – 342с.

21. Снегирева Л.А. Игры и упражнения для развития навыков общения у дошкольников: Методические рекомендации [Текст]/ Л.А. Снегирева. -Москва: «ВЛАДОС», 2012.-88с.

22. Урунтаева, Г.А. Практикум по дошкольной психологии [Текст]/ пособие для студ. высших и сред. пед. учеб. заведений / Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина. – М.: Изд. центр «Академия», 1998. – 304с.

23. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии [Текст]/ Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина.-Москва: Просвещение, 2013.-212с.

24. Эльконин, Д.Б. детская психология: учеб. пособие для студ. высших учеб. заведений [Текст]/ Д.Б. Эльконин. – Москва: Издательский центр «Академия», 2007. – 384 с.

ПРИЛОЖЕНИЯ

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

БУКЛЕТ «Игры на развитие коммуникативных

навыков у детей дошкольного возраста»

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Буклет для родителей «Развитие

коммуникативных навыков у детей»

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/349581-kursovaja-rabota-na-temu-razvitie-obschenija-

Особенности общения в дошкольном возрасте: популярные и не популярные дети у сверстников курсовая 2010 по психологии

Педагогический факультет Кафедра психологии образования КУРСОВАЯ РАБОТА 3 КУРС «Особенности общения в дошкольном возрасте: популярные и не популярные дети у сверстников» Содержание Введение Глава 1. Особенности развития межличностных взаимоотношений и самооценки детей дошкольного возраста 1.1 Общение мальчиков и девочек 1.2 Структура межличностных отношений 1.3 Становление и развитие межличностных отношений Глава 2.Эмоциональное самочувствие ребенка в группе сверстников 2.1 Эмоциональное благополучие ребёнка как необходимое условие его психического здоровья 2.2 Отношения к сверстникам у популярных и не популярных дошкольников 2.3 Проблемные формы межличностных отношений Глава 3.Помощь ребёнку в расположении к себе сверстников Заключение Библиографический список литературы сложившейся социальной ситуации на него; — следующим аспектом можно назвать необходимость изучения мотивов эмоционального выбора в межличностных отношениях детей, что в свою очередь выражается необходимостью изменений в воспитательной работе дошкольных учреждений, в связи с появлением новых воспитательных технологий. Специальные исследования (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин и др.) свидетельствуют о том, что психическое здоровье ребенка определяется его эмоциональным благополучием. Однако, среди типичных для детей эмоций нередко существенное место занимают не только положительные, но и отрицательные эмоции, негативно влияющие как на общий психологический настрой ребенка, так и на его деятельность, в том числе учебную. Отрицательные эмоциональные состояния понижают жизненный тонус личности и являются причиной возникновения эмоциональной отстраненности человека, характеризующейся разрывом межличностных отношений. В связи с этим учет эмоционального состояния ребенка, является исходным пунктом осуществления любого педагогического воздействия. Формирование культурных эмоций, грамотная и бережная коррекция недостатков эмоциональной сферы должно по праву рассматриваться в качестве наиболее важной, приоритетной задачи воспитания. Объект исследования: межличностные отношения в группе сверстников. Предмет исследования: эмоциональное благополучие ребёнка в зависимости от его статуса в данной группе сверстников. Цель курсового исследования – выявить характерные особенности влияния межличностного общения на эмоциональное благополучие ребёнка. В соответствии с данной целью в работе поставлены следующие задачи: 1. Проанализировать особенности развития межличностных взаимоотношений и самооценки детей дошкольного возраста, рассмотрев их структуру, становление и развитие. 2. Охарактеризовать эмоциональное самочувствие ребёнка в группе сверстников. 3. Показать различные формы межличностных отношений. Глава 1.Особенности развития межличностных взаимоотношений и порой драматичная картина отношений детей. Дошкольники дружат, ссорятся, мирятся, обижаются, ревнуют, помогают друг другу, а иногда делают мелкие «пакости». Все эти отношения остро переживаются и несут массу разнообразных эмоций. [15] Родители и воспитатели иногда не подозревают о той широкой гамме чувств и отношений, которую переживают их дети, и, естественно, не придают особого значения детским дружбам, ссорам, обидам. Между тем опыт первых отношений со сверстниками является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребенка. Этот первый опыт во многом определяет характер отношения человека к себе, к другим, к миру в целом. Далеко не всегда этот опыт складывается удачно.[12] У многих детей уже в дошкольном возрасте формируется и закрепляется негативное отношение к другим, которое может иметь весьма печальные отдаленные последствия. Вовремя определить проблемные формы межличностных отношений и помочь ребенку преодолеть их — важнейшая задача родителей. Для этого необходимо знать возрастные особенности общения детей, нормальный ход развития общения со сверстниками, а также психологические причины различных проблем в отношениях с другими детьми. [12] Важным вопросом при изучении характеристики внутригрупповых взаимоотношений как детей дошкольного возраста, так и не только их является выявление непосредственно самой структуры таких отношений, их содержания. Это можно осуществить исходя из анализа социальной ситуации развития группы. В детских группах могут быть выделены функционально – ролевые, эмоционально – оценочные и личностно – смысловые отношения между сверстниками. Функционально — ролевые отношения выступают при изучении «делового» общения и совместной деятельности, что позволяет ответить на вопросы: «в какой конкретной деятельности разворачиваются эти отношения?» и «что они отражают?» Эти отношения зафиксированы в специфичных для данной общности сферах жизнедеятельности детей (трудовой, учебной, продуктивной, игровой) и разворачиваются в ходе усвоения ребенком норм и способов действия в группе под непосредственным руководством и контролем со стороны взрослого. Функционально — ролевые отношения, проявляющиеся в игровой деятельности, в значительной степени самостоятельны и свободны от непосредственного контроля со стороны взрослого. В самой игре, как, впрочем, и во всех других формах совместной деятельности детей в группе, проявляются два вида отношений: собственно игровые отношения и отношения по поводу совместной деятельности в игре. Например, собственно — игровые отношения воспроизводят социально — типические образцы поведения: доктор к больному — добр; учитель с учеником строг. Это отношения «вообще», они «бессубъектны» и заданы ребенку в общении со сверстниками. Другой тип игровых отношений возникает «вокруг» игры, при обсуждении её замысла, построении «сценария», распределении ролей. Психологический смысл общения ребенка заключается здесь в том, что именно в контексте этих отношений ребенок сам осуществляет личностный выбор той или иной роли. Так возникают и разрешаются существенно важные конфликты детской жизни: «во что играть?»; «кого принимать в игру?»; «кто будет главным?». В детской группе осуществляется взаимная коррекция поведения в соответствии с усвоенными социальными нормами. Если ребенок следует этим нормам, то он оценивается другими детьми позитивно, если отходит от этих норм, то возникают «жалобы» взрослому, продиктованные желанием подтвердить норму.[13] Анализ мотивационного плана совместной деятельности в детской группе открывает путь к изучению личностно — смысловых отношений, которые выделяются при ответе на вопрос: ради чего, во имя кого осуществляется совместная деятельность? Личностно — смысловые отношения — это взаимосвязи в группе, при которых мотив одного ребенка приобретает для других сверстников личностный смысл. При этом участники совместной деятельности начинают переживать интересы и ценности этого ребенка, как свои собственные мотивы, ради которых они, принимая различные социальные роли, действуют. Личностно — смысловые отношения особенно ярко проявляются в тех случаях, когда ребенок во взаимоотношениях с окружающими берет на себя реально роль взрослого и действует согласно ей. Это может обнаружиться в критических ситуациях, когда, к примеру, ребенок заботиться о младшем братишке во время тяжелой болезни матери. [15] 1.3 Становление и развитие межличностных отношений Особое место в развитии социальной активности занимает развитие специфики общения со сверстниками. В раннем возрасте дети начинают пристально интересоваться друг другом: они наблюдают друг друга, обмениваются игрушками, пытаются демонстрировать друг другу свои достижения и даже соревноваться. Соревнование в достижении (умение играть мячом, овладение тем или иным действием с предметом, езда на велосипеде и т.п.) обусловливает мотивацию к достижению, что определяет успешность реализации стремления к признанию. При этом у ребенка развивается рефлексия на свои достижения и достижения другого. Ребенок трех лет обладает достаточной степенью умственного развития, чтобы быть успешным или вполне приемлемым в социальных ситуациях общения, он умеет контролировать свои эмоции и свою волю. [9] занимает четвертое место вслед за потребностью в активном функционировании, общении со взрослыми и в новых впечатлениях. Содержание ее состоит в том, что ребенок ждет от сверстника соучастия в своих шалостях, забавах и стремится к самовыражению. Общение сводится к беготне, веселым крикам, забавным движениям и отличается раскованностью и непосредственностью. Детей привлекает сам процесс совместных действий: сооружение построек, убегание и пр. Именно в процессе и заключается для малыша цель деятельности, а результат ее не важен. Мотивы такого общения заключаются в сосредоточенности детей на самовыявлении. Хотя малыш стремится подражать ровеснику и возрастает интерес детей друг к другу, образ ровесника для ребенка очень нечеткий, потому что их совместные действия поверхностны. Общение с товарищами сводится к отдельным эпизодам. Дети долго играют одни. А для установления контактов широко используют все действия, которыми овладели в общении с взрослыми — жесты, позы, мимику. Эмоции ребят очень глубоки и интенсивны. Предметно-действенные операции тоже вносят свой вклад в установление контактов. На 4-м году жизни все большее место в общении занимает речь, В возрасте с 4 до 6 лет у дошкольников наблюдается ситуативно- деловая форма общения с ровесниками. В 4 года потребность общения со сверстниками выдвигается на одно из первых мест. Это изменение связано с тем, что бурно развиваются сюжетно-ролевая игра и другие виды деятельности, приобретая коллективный характер. Дошкольники пытаются наладить деловое сотрудничество, согласовать свои действия для достижения цели, что и составляет главное содержание потребности в общении. Стремление действовать совместно настолько сильно выражено, что дети идут на компромисс, уступая друг другу игрушку, наиболее привлекательную роль в игре и т.д. У детей ярко проявляется склонность к конкуренции, соревновательность, непримиримость в оценке товарищей. На 5-м году жизни дети постоянно спрашивают об успехах товарищей, требуют признать собственные достижения, замечают неудачи других детей и пытаются скрыть свои промахи. Дошкольник стремится привлечь внимание к себе. Ребенок не выделяет интересов, желаний товарища, не понимает мотивов его поведения. И в то же время проявляет пристальный интерес ко всему, что делает сверстник. Таким образом, содержание потребности в общении составляет стремление к признанию и уважению. Контакты характеризуются яркой эмоциональностью. Дети используют разнообразные средства общения, и несмотря на то, что они много говорят, речь остается по-прежнему ситуативной. В не ситуативно-деловая форма общения наблюдается довольно редко, у небольшого числа детей 6-7 лет, но у старших дошкольников четко намечается тенденция к ее развитию. Усложнение игровой деятельности ставит ребят перед необходимостью договориться и заранее спланировать свою деятельность. Основная потребность в общении состоит в стремлении к сотрудничеству с товарищами, которое приобретает в не ситуативный характер. Изменяется ведущий мотив общения. Складывается устойчивый образ сверстника. Поэтому возникает привязанность, дружба. Происходит становление субъективного отношения к другим детям, то есть умения видеть в них равную себе личность, учитывать их интересы, готовность помогать. Возникает интерес к личности ровесника, не связанный с его конкретными действиями. Дети беседуют на познавательные и личностные темы, хотя деловые мотивы остаются ведущими. Главное средство общения – речь. Особенности общения со сверстниками ярко проявляются в темах разговоров. То, о чем говорят дошкольники, позволяет проследить, что ценят они в сверстнике и за счет чего само утверждаются в его глазах. Высказывания в адрес сверстника, так или иначе, связаны с собственным «я» ребенка. Младшие дошкольники разговаривают, прежде всего, о том, что они видят, или о том, что у них есть. Они стремятся поделиться впечатлениями, привлечь внимание сверстников с помощью предметов, которыми обладают. Занимая у младших особое место, такие темы сохраняются на протяжении всего дошкольного возраста.[13],[17] Средние дошкольники чаще демонстрируют сверстникам то, что они умеют делать и как это у них получается. В 5-7 лет дети много рассказывают о себе, о том, что им нравится или не нравится. Они делятся со сверстниками своими познаниями, «планами на будущее» («кем я буду, когда вырасту»).[14] Несмотря на развитие контактов со сверстниками, в любой период детства наблюдаются конфликты между детьми. Рассмотрим их типичные причины. В младенчестве и раннем детстве наиболее распространенной причиной конфликтов со сверстниками выступает обращение с другим ребенком как с неодушевленным объектом и неумение играть рядом даже при наличии достаточного количества игрушек. Игрушка для малыша более привлекательна, чем сверстник. Она заслоняет партнера и тормозит развитие положительных взаимоотношений. Дошкольнику особенно важно продемонстрировать себя и хоть в чем-то превзойти товарища. Ему необходима уверенность в том, что его замечают, и ощущать, что он самый хороший. Среди детей малышу приходится доказывать свое право на уникальность. Он сравнивает себя со сверстником. Но сравнение очень субъективно, только в его пользу. Ребенок видит сверстника как предмет сравнения с собой, поэтому сам сверстник и его личность не замечаются. Интересы ровесника чаще игнорируются. Малыш замечает другого, когда тот начинает мешать. И тогда сразу же сверстник получает суровую оценку, соответствующую характеристику. Ребенок ждет от ровесника одобрения и похвалы, но поскольку он не понимает, что и другому требуется то же самое, ориентацию на успех в достижении целей, эмоциональный комфорт в семье и вне семьи. С момента, когда ребенок пошел в детский сад, его эмоциональное развитие в большей степени, чем раньше, зависит от посторонних людей и от того опыта, который он приобретает вне дома.[12] Страхи ребенка отражают его восприятие окружающего мира, рамки которого для него значительно расширяются. Большей частью страхи связаны с событиями в школе, семье и группе сверстников. Необъяснимые и вымышленные страхи прежних лет постепенно уступают место более осознанным заботам, каких немало в повседневной жизни. Среди прочих, предметом страхов могут быть и отношения между сверстниками. Ребенка, у которого появился страх, важно как можно быстрее вернуть в детсад. Иногда излишнее внимание к жалобам на физическое недомогание может вызвать усиление указанных симптомов. Возможно, порою лучше “не заметить” плохое настроение ребенка и проигнорировать его жалобы. Дружески-настойчивая заинтересованность в посещении детсада в любом случае предпочтительнее, чем жалость и стенания. Рассмотрение эмоционально — оценочных отношений позволяет ответить на вопросы: соответствует ли поведение детей в группе социальным нормам? какие эмоции оно вызывает? что нравится или не нравится им в сверстниках? Основная функция эмоционально — оценочных отношений в детской и подростковой группе — осуществление коррекции поведения сверстника в соответствии с принятыми нормами совместной деятельности. На первый план здесь выступают эмоциональные предпочтения — симпатии, антипатии, дружеские привязанности и т.д. Они возникают в онтогенезе довольно рано, и формирование этого типа отношений либо обусловлено чисто внешними моментами восприятия (например, ребенку нравятся кудрявые девочки), либо опосредствовано оценкой взрослого, либо прошлым опытом общения с этим ребенком — негативным или позитивным. Эмоционально — оценочные отношения являются регуляторами в ситуациях возможных конфликтов при распределении ролей в игре. Каждый ребенок, претендуя на значимую роль в игре, сталкивается с подобными стремлениями других детей. В этой ситуации могут стихийно возникнуть первые проявления требования справедливости во взаимоотношениях — ориентация на норму очередности при распределении престижных ролей, наград и отличий, которая, как предполагают дети, должна строго соблюдаться. Однако иногда притязания ребенка так и остаются нереализованными и ему приходиться довольствоваться незначимой ролью, не получать ожидаемое. Эмоционально — оценочные отношения выявляются в непосредственном взаимодействии детей, отражая систему их предпочтений. Личностно — смысловые отношения представляют собой складывающиеся в совместной деятельности необходимые связи, которые в ней реализуются. При этом мотивом действия каждого участника таких отношений становится другой человек, тот, ради которого, в конечном счете, осуществляется совместная деятельность. Возникая в реальном взаимодействии детей, эти связи обладают определенной независимостью от непосредственных предпочтений ребенка. Более того, они оказывают существенное влияние на эмоционально — оценочные отношения, порой меняя их знак на противоположный. Психическое развитие детей дошкольного возраста происходит под влиянием систем отношений «ребенок — воспитатель», «ребенок — родители», «ребенок — сверстники». Поэтому любое нарушение в данных системах может привести к появлению эмоционального неблагополучия. Среди причин возникновения отрицательных эмоциональных состояний основными являются: — социальные: неправильное семейное воспитание, неконструктивный тип детско-родительских отношений, несформированные способы взаимодействия со сверстниками, резкое изменение ближайшего социального окружения; — педагогические: отсутствие преемственности в подготовке детей к школе, педагогические ошибки, неэффективный стиль педагогического руководства, информационные перегрузки; — психофизиологические, индивидуальные и личностные особенности ребенка. Отношения между детьми постоянно меняются. Если в возрасте от 3-х до 6-ти лет дети строят свои отношения в основном под надзором родителей, то от 6-ти до 12-ти лет школьники большую часть времени проводят без родительского присмотра. У младших школьников дружеские отношения формируются, как правило, между детьми одного и того же пола. По мере ослабления связи с родителями ребенок все более начинает ощущать потребность в поддержке со стороны товарищей. Кроме того, ему необходимо обеспечить себе эмоциональную безопасность. Именно группа сверстников становится для ребенка тем своеобразным фильтром, через который он пропускает ценностные установки родителей, решая, какие из них отбросить, а на какие ориентироваться в дальнейшем. Играя, ребенок овладевает важными социальными навыками. Роли и правила “детского общества” позволяют узнать о правилах, принятых в обществе взрослых. В игре развиваются чувства сотрудничества и соперничества. А такие понятия, как справедливость и несправедливость, предубеждение, равенство, лидерство, подчинение, преданность, предательство, начинают обретать реальный личностный смысл. Яркое отличие общения сверстников заключается в его чрезвычайно яркой эмоциональной насыщенности. Повышенная эмоциональность и раскованность контактов дошкольников отличает их от взаимодействия с взрослым. В среднем в общении сверстников наблюдается в 9-10 раз больше столь широкий перечень этих качеств не позволяет выделить главного условия детской популярности и понять ее психологическую основу. Именно социальной компетентностью объясняется популярность отдельных детей в группе сверстников, которая включает различные по своим психологическим основаниям компоненты.[18] Во – первых, это – эмоциональный компонент, включающий эмоциональную отзывчивость, эмпатию, чувствительность к другому, способность к сопереживанию и внимание к действиям сверстников. Во – вторых, это – когнитивный компонент, связанный с познанием другого человека. Он включает способности вставать на точку зрения другого человека, предвидеть его поведение, эффективно решать различные проблемы, возникающие между людьми. И, в – третьих, это – поведенческий компонент, отражающий способность ребенка к сотрудничеству, совместной деятельности, инициативность, адекватность в общении, организаторские способности и пр. Именно эти способности обычно оказываются существенными при формировании избирательных предпочтений детей. Далее было предпринято спец. экспериментальное исследование, цель которого заключалась в том, чтобы выяснить психологические особенности популярных детей, которые отличают их от непопулярных.[12] Результаты показали, что по степени общительности и инициативности в игре популярные дети также не превосходят своих сверстников. Но среди непопулярных детей по этим показателям отчетливо выделились две крайние группы: 1. замкнутых и совершенно пассивных; 2. чрезмерно общительных и стремящихся к руководству. Можно полагать, что обе эти крайние стратегии в равной мере отталкивают сверстников и делают ребенка отвергаемым. Важно отметить, что стремление ребенка к лидерству и руководству, его повышенная активность в игре далеко не всегда обеспечивают признание и симпатии сверстников. В отличие от этого все популярные дети занимали средние позиции по этим показателям: у них преобладали уступающий и организующий стили поведения в игре и средние уровни общительности. Однако на этом основании нельзя сделать вывода о том, что эти средние показатели сами по себе обеспечивают популярность ребенка в группе сверстников. Наиболее существенные различия между популярными и непопулярными детьми были обнаружены в эмоциональном отношении к сверстникам. Эти различия проявились во всех методиках и по всем показателям. Во – первых, популярные дети, в отличие от непопулярных, практически никогда не были безразличны к действиям сверстника, проявили интерес к тому, что он делает. Причем эта эмоциональная вовлеченность имела положительную окраску – они одобряли и поддерживали других детей, в то время как непопулярные осуждали и навязывали свой замысел. Во – вторых, они сопереживали другим в ответ на оценку взрослого; успехи сверстников отнюдь не обижали, а напротив – радовали их, а промахи – огорчали. Непопулярные дети либо оставались безразличными к оценке сверстника, либо реагировали неадекватно. В – третьих, все популярные дети, независимо от уровня общительности и инициативности, отвечали на просьбы сверстников и очень часто бескорыстно отдавали им то, что было нужно им самим. Непопулярные не делали этого никогда. И, наконец, популярные дети, даже в позиции “обиженного” предпочитали разрешать конфликты мирным путем, не обвиняя и не наказывая других. Непопулярные, как правило, находили разрешение конфликта в агрессивных действиях и угрозах. 2.3 Проблемные формы межличностных отношений Агрессивные дети. Повышенная агрессивность детей является одной из наиболее частых проблем в детском коллективе. Те или иные формы агрессии характерны для большинства дошкольников. Практически все дети ссорятся, дерутся, обзываются и т. д. Обычно с усвоением правил и норм поведения эти непосредственные проявления детской агрессивности уступают место другим, более миролюбивым формам поведения. Однако у определенной категории детей агрессия как устойчивая форма поведения не только сохраняется, но и развивается, трансформируясь в устойчивое качество личности. В итоге снижается продуктивный потенциал ребенка, сужаются возможности полноценного общения, деформируется его личностное развитие. Агрессивный ребенок приносит массу проблем не только окружающим, но и самому себе.[16] Исследования и многолетние наблюдения показывают, что агрессивность, сложившаяся в детстве, остается устойчивой чертой и сохраняется на протяжении дальнейшей жизни человека. Уже в дошкольном возрасте складываются определенные внутренние предпосылки, способствующие проявлению агрессивности. Дети, склонные к насилию, существенно отличаются от своих миролюбивых сверстников не только по внешнему поведению, но и по своим психологическим характеристикам. Агрессивное поведение дошкольников принимает разнообразные формы. Это может быть оскорбление сверстника (дурак, идиот, жиртрест), драка из-за привлекательной игрушки или ведущего места в игре. В то же время у отдельных детей наблюдаются агрессивные действия, не имеющие сначала взрослого, а потом и сверстника. Именно в этом возрасте главным предметом обиды начинает выступать сверстник, а не взрослый. Обида на другого проявляется в тех случаях, когда ребенок остро переживает ущемленность своего Я, свою непризнанность, незамеченность. К этим ситуациям относятся игнорирование партнера, недостаточное внимание с его стороны, отказ в чем-то нужном и желанном (не дают обещанной игрушки, отказывают в угощении или подарке, неуважительное отношение со стороны других — дразнилки, успех и превосходство других, отсутствие похвалы).[16] Во всех этих случаях ребенок чувствует себя отвергнутым и ущемленным. В состоянии обиды ребенок не проявляет прямой или косвенной физической агрессии (он не дерется, не нападает на обидчика, не мстит ему). Для проявления обиды характерна подчеркнутая демонстрация своей «обиженности». Обиженный всем своим поведением показывает обидчику, что он виноват и ему следует просить прощения или как-то исправиться. Он отворачивается, перестает разговаривать, демонстративно показывает свои «страдания». Поведение детей в состоянии обиды имеет интересную и парадоксальную особенность. С одной стороны, это поведение носит явно демонстративный характер и направлено на привлечение внимания к себе. С другой стороны, дети отказываются от общения с обидчиком — молчат, отворачиваются, уходят в сторону. Отказ от общения используется как средство привлечения внимания к себе, как способ вызывания чувства вины и раскаяния у того, кто обидел. В той или иной мере в определенных ситуациях чувство обиды переживает каждый человек. Однако «порог» обидчивости у всех различный. В одних и тех же ситуациях (например, в ситуации успеха другого или проигрыша в игре) одни дети чувствуют себя уязвленными и обиженными, другие не испытывают подобных переживаний. Кроме того, обида возникает не только в ситуациях, приведенных выше. Можно наблюдать случаи, когда обида возникает в ситуациях вполне нейтрального характера. Например, девочка обижается, что подруги играют без нее, при этом она не предпринимает никаких попыток присоединиться к их занятию, а демонстративно отворачивается и со злостью поглядывает на них. Или мальчик обижается, когда воспитатель занимается с другим ребенком. Очевидно, что в этих случаях ребенок приписывает другим неуважительное отношение к себе, видит то, чего на самом деле нет. Обидчивые дети воспринимают успехи других как собственное унижение и игнорирование себя, а потому переживают и демонстрируют обиду. Характерной особенностью обидчивых детей является яркая установка на оценочное отношение к себе и постоянное ожидание положительной оценки, отсутствие которой воспринимается как отрицание себя.[16] Обидчивые дети как будто не замечают окружающих. Они выдумывают несуществующих друзей и истории, не обращая внимания на своих реальных партнеров. Собственные фантазии, в которых ребенок обладает всеми мыслимыми достоинствами (силой, красотой, необыкновенной храбростью), закрывают от него реальность и замещают действительные отношения со сверстниками. Оценка себя и отношение к себе замещает непосредственное восприятие сверстников и отношения с ними. Окружающие ребенка реальные сверстники воспринимаются как источник отрицательного отношения.[14] У обидчивых детей существует явное ощущение своей «недооцененности», непризнанности их достоинств и собственной отверженности. Однако это ощущение не соответствует реальности. Данные исследований показывают, что обидчивые дети, несмотря на их конфликтность, не принадлежат к числу непопулярных или отвергаемых. Следовательно, такая заниженная оценка обидчивых детей глазами сверстников является результатом исключительно их собственных представлений.[14] Данный факт указывает на еще одну парадоксальную особенность обидчивых детей. С одной стороны, они явно ориентированы на положительное отношение к себе со стороны всех окружающих и всем своим поведением требуют от них постоянной демонстрации уважения, одобрения, признания. С другой — по их представлениям окружающие люди их недооценивают, и они ожидают от них, и главным образом от сверстников, негативной оценки себя. В некоторых случаях они сами инициируют ситуации, в которых они могли бы почувствовать себя отверженными, непризнанными, и, обижаясь на сверстников, получают от этого своеобразное удовлетворение.[14] Застенчивые дети. Застенчивость является одной из самых распространенных и самых сложных проблем межличностных отношений. Наблюдения показали, что застенчивость появляется у многих детей уже в трех — четырехлетнем возрасте и сохраняется на протяжении всего дошкольного детства. Практически все дети, которые вели себя застенчиво в три года, сохранили это качество до семи лет. Вместе с тем выраженность застенчивости претерпевает изменения на протяжении дошкольного периода. Слабее всего она проявляется в младшем дошкольном возрасте, резко возрастает на пятом году жизни и сокращается к семи годам. При этом на пятом году жизни усиление застенчивости приобретает характер возрастного феномена. Возникнув в этот период, у некоторых детей это качество остается устойчивой чертой личности, которая во многом усложняет и омрачает жизнь человека. Поэтому очень важно вовремя распознать эту черту и остановить ее чрезмерное развитие.[15] При встрече с новыми обстоятельствами или в ходе общения с посторонними ребенок испытывает эмоциональный дискомфорт, который проявляется в робости, неуверенности, напряжении, выражении тревоги или страха. Эти дети испытывают страх любых публичных выступлений, даже если это всего-навсего необходимость отвечать на вопросы знакомого педагога или воспитателя на занятиях.[15] Наблюдая за поведением ребенка, можно без труда заметить данные поведения: проявляют агрессию, жалуются, провоцируют скандалы и ссоры. Нередко самоутверждение достигается путем снижения ценности или обесценивания другого. Например, увидев рисунок сверстника, демонстративный ребенок может сказать: «Я рисую лучше, это совсем некрасивый рисунок». Вообще в речи демонстративных детей превалируют сравнительные формы: лучше/хуже, красивее/некрасивее.[12] Демонстративное поведение отражает определенную общую направленность личности и отношение к другим людям. Представления о собственных качествах и способностях демонстративных детей нуждаются в постоянном подкреплении через сравнение с чьими-то другими, носителем которых выступает сверстник. У этих детей ярко выражена потребность в другом, при сравнении с которым можно оценить и утвердить себя. Соотнесение себя с другим проявляется в яркой конкурентности и сильной ориентации на оценку окружающих.[12] Даже собственная «доброта» или «справедливость» подчеркиваются как личные преимущества и противопоставляются другим, «плохим» детям. В отличие от других проблемных форм межличностных отношений (таких, как агрессивность или застенчивость), демонстративность не считается отрицательным и, собственно, проблемным качеством. Более того, в настоящее время некоторые особенности, присущие демонстративным детям, напротив, являются социально одобряемыми: настойчивость, здоровый эгоизм, способность добиться своего, стремление к признанию, честолюбие считаются залогом успешной жизненной позиции. Однако при этом не учитывается, что противопоставление себя другому, болезненная потребность в признании и самоутверждении являются зыбким фундаментом психологического комфорта и мотивации тех или иных поступков. Ненасыщаемая потребность в похвале, в превосходстве над другими становится главным мотивом всех действий и поступков. Такой человек постоянно боится оказаться хуже других, что порождает тревожность, неуверенность в себе, которая компенсируется хвастовством и подчеркиванием своих преимуществ. Гораздо более прочной оказывается позиция, основанная на принятии себя и отсутствии конкурентного отношения к окружающим. Именно поэтому важно вовремя выявить проявления демонстративности как личностного качества и помочь ребенку в преодолении такой конкурентной позиции.[12] Глава3. Помощь ребёнку в расположении к себе сверстников Сложность решения этой задачи заключается в том, что традиционные педагогические методы: объяснение, демонстрация положительных примеров, интерпретация художественных произведений, а тем более поощрение и наказания, здесь бессильны. Такая проблема может решаться в реальной практике детских взаимоотношений, в общении с конкретными детьми. Для решения этой задачи была разработана специальная программа коррекционных игр и занятий, включающая ряд этапов. Коротко остановимся на ее описании. Задачей первого этапа является преодоление отчужденной позиции по отношению к сверстникам, разрушение защитных барьеров, отгораживающих ребенка от других. Страх, что тебя недооценивают, отвергают, порождает стремление утвердиться любым способом через агрессивную демонстрацию своей силы, либо уход в себя и полное игнорирование окружающих. Подчеркнутое внимание и доброжелательность сверстников могут победить этот страх. Для этого устраивают игры, в которых дети должны говорить друг другу что-либо положительное, давать ласковые имена, подчеркивать в другом только хорошие качества, стараться сделать что-нибудь приятное для друзей. Например, глядя в глаза соседу, нужно сказать ему несколько добрых слов, за что-то похвалить, пообещать или пожелать что-нибудь хорошее, выбрать подарок и вручить его. Можно предложить ребенку, надев «розовые очки», постараться увидеть в сверстнике как можно больше достоинств. Особенно приятно будет, когда эти совершенства потом кто-то увидит и в нем. Главная задача подобных игр — показать «трудным» детям, что все остальные к ним хорошо относятся и готовы сказать и сделать для них что-то приятное. Однако далеко не все агрессивные или замкнутые малыши готовы хвалить других, говорить им приятные слова или делать подарки. Ни в коем случае нельзя заставлять их делать это или ругать за несоблюдение правил! Пускай они сначала наблюдают со стороны, шутят или просто молчат. Опыт показывает, что когда сигналам; формировать моральные представления; снять эмоциональное напряжение; тренировать психомоторные функции. 9. «Новичок»,«Молчок», «Три характера», «Скучно, скучно так сидеть», «Дракон кусает свой хвост», «Комплименты» Рисование на тему сценки«Три характера» 10. «Ласка», «Назови и покажи», «Страшный зверь», «Ласка», «Минута шалости», «Волшебный сон»Рисование на тему «Страшный зверь» 11. «Общая история»Сочиняем «Общую историю», «Колдун», «Иголка и нитка» Коллективное рисование «Общая история» 12. «Волшебный лес»,«Ежик», «Ежики смеются», «Тропинка», «Танец» Рисование на тему «Волшебный лес» Блок 4. Коррекция зависимости от окружающих. Обучение умению самостоятельно решать проблемы. Задачи. Дать возможность почувствовать себя самостоятельным и уверенным человеком; прививать новые формы поведения; учить самостоятельно принимать верные решения; учить навыкам саморасслабления. 13. «Сказочная шкатулка»,«Сказочная шкатулка», «Волшебное колечко», «Принц и принцесса», «Танец»Рисование на тему «Волшебные зеркала» 14. «Доброта»,«Злодей», «Не смей!», «Впереди всех», проигрывание ситуаций. Рисование на тему проигранных ситуаций 15. «Радость»,«Утро», «Радость», «Я все люблю», «Шарик» Рисование на тему проведенных этюдов 16. «Волшебники»,«Взаимоотношения», «Солидарность», «Передай по кругу», «Волшебники», «Цветок» Блок 5. Снижение враждебности во взаимоотношениях со сверстниками. Развитие навыков общения. Задачи. Корректировать поведение с помощью ролевых игр; формировать адекватные формы поведения; учить осознавать свое поведение; работать над выразительностью движений; регулировать поведение в коллективе. 17. «Солнце в ладошке» «Встреча сказочных героев», «Мальчик (девочка) — наоборот», «Солнце в ладошке», «Просто так», «Клеевой дождик», «Идем за синей птицей» 18. «Встреча с другом»,«Встреча с другом», «Два друга», «Окажи внимание другому», «Музыкальная мозаика», проигрывание ситуаций Рисование на тему «Мои друзья» 19. «Помирились»,«Поссорились и помирились», «Мирная считалка», «Вежливый ребенок», «Кого мы называем вежливым», разыгрывание ситуаций, «Розовое слово «привет» 20. «Правила дружбы»,«Найди друга», «Секрет», «Цветик-семицветик», «Улыбка», «Правила дружбы» Рисование на тему «Новоселье»[5] Заключение Цель курсового исследования достигнута путём реализации поставленных задач. Проанализировав литературу по теме » Особенности отношения в дошкольном возрасте: популярные и не популярные дети у сверстников » в результате можно сделать ряд выводов: Этап дошкольного развития ребенка является специфическим и во многом определяет как динамику становления личности, так и общее психическое развитие. В этом возрасте к ребенку уже предъявляется система внешне нормированных требований, как к социальному индивиду, т.е. от него ожидают способностей, навыков, знаний, которые делают возможным его участие в дальнейшей учебной деятельности, общении со сверстниками и взрослыми. Межличностные отношения зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в детском возрасте, поскольку с самого рождения ребёнок живёт среди людей и неизбежно вступает с ними в определённые отношения. Опыт первых отношений как с взрослыми, так и со сверстниками является фундаментом для дальнейшего развития личности ребёнка. Этот первый опыт во многом определяет особенности самосознания человека, его отношение к миру, его поведение и самочувствие среди людей. Взаимодействие ребенка со сверстниками — это не только прекрасная возможность совместно познавать окружающий мир, но и возможность общения с детьми своего возраста, возможность общения с мальчиками и девочками. Дети дошкольного возраста активно интересуются друг другом, у них проявляется выраженная потребность в общении со сверстниками. На развитие личности ребёнка влияет группа сверстников. Именно в условиях общения со сверстниками ребёнок постоянно сталкивается с необходимостью применять на практике усваиваемые нормы поведения. Библиографический список литературы 1.Божович Л.И. Проблемы формирования личности. – М.: Просвещение, 1995. 2.Бодалева А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности. — М., 2002. 3.Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. – М.: Просвещение, 1984. 4. «Дошкольная педагогика». Под редакцией В. И. Ядэшко и Ф. А. Сохина 5.Еженедельник «Школьный психолог» №22/2000 6. Кошелева А.Д. Эмоциональное развитие дошкольника. — М.: Просвещение, 1985. 7.Лебединский В.В. и др. Эмоциональные нарушения в детском возрасте. М., Изд-во Москва. Ун-та, 1991. 8.Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. — М., Педагогика, 1986. 9. Мухина В.С. Возрастная психология. — М.,1999. 10.Перегуда В.И. Особенности самоконтроля у гиперактивных детей старшего дошкольного возраста. — М., 1994. 11.Развитие общения у дошкольников //Под ред. Запорожца А.В., Лисиной М.И. — М.,1964. 12. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: Учебное пособие. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. 13.Смирнова Е.О. Становление межличностных отношений в раннем онтогенезе. // Вопросы психологии.- 1994.-№ 6. С. 5-15. 14.Смирнова Е.О. Мещерякова С.Ю. Галигузова Л.Н. Межличностные отношения ребенка от рождения до семи лет. — Воронеж: Изд. НПО «Модек», 2001. 15.Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Межличностные отношения дошкольников. Диагностика. Проблемы. Коррекция. – М.: Владос, 2005. 16.Смирнова Е.О., Хузеева Г.Р. Агрессивные дети. Дошкольное воспитание № 4, 2003. Просвещение», Москва, 1978 г. 17.Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для уч-ся СПУЗ. — М.: «Академия», 1996. — 336с. 18.Флейк-Хобсон К., Робинсон Б.Е., Скин П. Развитие ребенка и его отношений с окружающими. — М.: Центр общечеловеческих ценностей, 1993.

ГЕНЕЗИС ОБЩЕНИЯ РЕБЕНКА ОТ РОЖДЕНИЯ ДО СЕМИ ЛЕТ В ИССЛЕДОВАНИЯХ СОТРУДНИКОВ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИНСТИТУТА

Е. О. СМИРНОВА

Даны главные направления исследований лаборатории психологии детей дошкольного возраста. Раскрыты основные положения концепции генезиса общения М. И. Лисиной. Описаны этапы развития общения ребенка со взрослым от рождения до семи лет. Представлены исследования общения и межличностных отношений детей дошкольного возраста. Последняя часть статьи посвящена разработке программы воспитания детей раннего возраста, которая основана на научном фундаменте исследований лаборатории.

Ключевые слова: Психологический институт, концепция генезиса общения, общение как деятельность, формы общения, взаимоотношения, самосознание, развитие личности, кризисы развития.

Исследования общения ребенка с другими людьми проводились в Психологическом институте преимущественно в лаборатории психологии детей дошкольного возраста. Эта лаборатория является одной из старейших в институте. Ее основание связано с именами А. Н.Леонтьева, Д. Б.Эльконина, А. В.Запорожца. C 1970 г. лаборатория работает в русле концепции М. И.Лисиной, которая является создателем нового направления в детской психологии. Данная концепция является одним из ответвлений культурно-исторического направления в психологии.

КОНЦЕПЦИЯ ГЕНЕЗИСА ОБЩЕНИЯ М. И.ЛИСИНОЙ

Согласно позиции Л. С.Выготского, социальный мир и окружающие взрослые являются органически необходимым условием человеческого развития. Ребенок изначально включен в общественные отношения и чем он младше, тем более социальным существом является. Очевидно, что такое понимание процесса психического развития выдвигает на первый план роль общения со взрослым. Однако для Л. С.Выготского и его последователей взрослый выступал как посредник между ребенком и культурой, как абстрактный «носитель» знаков, норм и способов деятельности, но не как живой конкретный человек. Несмотря на всеобщее признание роли общения со взрослым в психическом развитии ребенка, сам процесс общения не исследовался в рамках культурно-исторического подхода. Этот пробел был восполнен в исследованиях М. И.Лисиной.

Опираясь на концепцию Л. С.Выготского, М. И.Лисина основала оригинальную и самостоятельную научную школу. Она привнесла в отечественную психологию новый предмет — общение ребенка со взрослым — и новый подход к его научному исследованию. Однако М. И.Лисина не ограничивалась лишь исследованиями влияния общения. Она предложила свою объяснительную схему, которая позволила описать структуру самого общения, определить его специфику и создать оригинальную концепцию генезиса общения ребенка со взрослым.

Следует напомнить, что в 1970-е гг. широко обсуждался вопрос о соотношении двух ведущих категорий психологической науки — общения и деятельности. М. И.Лисина

05.10.2012

54

Предложила свое

55

Решение этого вопроса: она стала рассматривать общение как Особый вид деятельности.

Специфика общения состоит в том, что оно всегда направлено на индивидуальность другого человека как субъекта, как личности (а не как на физическое тело). Оно предполагает взаимную активность и направленность участников друг на друга, поэтому общение всегда взаимно, обоюдно. М. И.Лисина определяла общение как форму взаимодействия людей, в ходе которого они обмениваются разнообразной информацией с целью налаживания отношений и объединения усилий для достижения общего результата.

При характеристике общения как деятельности центральным моментом являлось выявление того главного продукта, который создается в результате коммуникативной деятельности. М. И.Лисина исходила из того, что таким продуктом были Взаимоотношения людей и образ себя и Другого. Такой образ соединяет в себе когнитивный компонент (отражение особенностей — своих и партнера, обнаружившихся в ходе взаимодействия) и компонент аффективный (оценку отраженных особенностей или отношение к ним). Поскольку познание и оценка других людей являются результатом и продуктом общения, М. И.Лисина предположила, что они и побуждают эту деятельность, составляя центральную часть потребности в общении. Из этого тезиса следует, что мотивы общения должны «опредмечиваться» в тех качествах самого индивида и других людей, ради познания и оценки которых данный индивид вступает во взаимодействие с кем-то из окружающих.

На основе этих положений М. И.Лисина выделила следующие Критерии (показатели) наличия общения ребенка со взрослым: 1) внимание и интерес к взрослому, 2) эмоциональная окраска восприятия воздействия взрослого, 3) инициативные акты ребенка, направленные на взрослого, 4) чувствительность детей к тому отношению, которое взрослый проявляет к их действиям.

Взятые в совокупности, перечисленные показатели говорят о наличии у ребенка деятельности, направленной на построение образа самого себя и другого человека, т. е. на удовлетворение потребности в общении.

Итак, общая сетка структурных компонентов деятельности (предмет, потребность, мотив, средства, продукты) была наложена на реальность общения и наполнена конкретным коммуникативным содержанием. В результате были определены соответствующие структурные компоненты коммуникативной деятельности.

Предмет общения — это другой человек, это партнер по общению как субъект, как самостоятельная личность. Особую важность при содержательном наполнении структурных компонентов коммуникативной деятельности имело определение специфики коммуникативной потребности. Утверждая качественное своеобразие потребности в общении и ее несводимость к любым другим потребностям (во впечатлениях, в безопасности, в физическом комфорте и др.), М. И.Лисина стремилась выявить ее качественно своеобразное содержание, ее специфику. Эта специфика, с точки зрения М. И.Лисиной, заключалась в стремлении человека к познанию и оценке других людей, а через них и при их помощи к самопознанию и самооценке [3], [4]. Только через общение с другими человек может отнестись к самому себе и познать себя. Поскольку общение направлено на другого человека, как на предмет, оно, более чем все другие деятельности, позволяет познать и сформировать определенное отношение к нему. В то же время

05.10.2012

54

3

Каждый субъект общения становится объектом познания и отношения Другого, что позволяет ему посмотреть на себя «другими глазами» и таким образом познать и оценить себя. Итак, специфика коммуникативной потребности заключается в стремлении человека к познанию и оценке других, а

56

Через них и с их помощью — к самопознанию и самооценке.

М. И.Лисина предположила, что мотивы общения должны воплощаться (опредмечиваться) в тех качествах самого человека и других людей, ради познания и оценки которых данный индивид вступает во взаимодействие с кем-то из окружающих. Среди этих Качеств Были выделены три группы:

1) познавательные, в которых взрослый выступает как источник сведений и организатор новых впечатлений ребенка,

2) деловые, где взрослый является партнером по совместной практической деятельности, помощником и образцом правильных действий,

3) личностные, когда взрослый предстает как особая личность, как член общества,
представитель определенной его группы.

В каждом случае другой человек выступает носителем определенных свойств, выполняет совершенно определенную функцию и удовлетворяет конкретную коммуникативную потребность — в сотрудничестве, в новых впечатлениях (или в познании), в признании и уважении, в сопереживании и взаимопонимании. Операциями, позволяющими осуществлять коммуникативную деятельность, выступают соответствующие средства общения — экспрессивные, локомоторные и, естественно, речевые.

Наложение схемы предметной деятельности А. Н.Леонтьева на реальность общения давало ряд преимуществ. Во-первых, структура деятельности была достаточно проработана и операционализирована, т. е. имела четкие структурные компоненты. Во-вторых, подход к общению как к деятельности позволял соотнести общение с другими видами деятельности человека и понять его место в системе общей жизнедеятельности. В-третьих, понимание общения как деятельности (в отличие от поведения) выдвигало на первый план внутренний, потребностно-мотивационный пласт общения, что выводило исследование за рамки регистрации наблюдаемых коммуникативных операций. Внешние и внутренние пласты общения составляли соподчиненные структурные элементы единой психологической категории.

ФОРМЫ ОБЩЕНИЯ РЕБЕНКА СО ВЗРОСЛЫМ

Данный подход позволил выделить качественно своеобразные этапы развития общения, которым соответствуют определенные формы общения. Были выделены четыре генетически последовательные Формы общения Ребенка со взрослым, каждая из которых характеризуется особым содержанием коммуникативной потребности, ведущими мотивами и средствами общения:

I — ситуативно-личностная (младенческий возраст),

II — ситуативно-деловая (ранний возраст),

III — внеситуативно-познавательная (младший и средний дошкольный возраст),

IV — внеситуативно-личностная (средний и старший дошкольный возраст).

При выборе названия для каждой формы учитывались две ее основные особенности:

05.10.2012

54

Связь с данной ситуацией и преобладающий мотив общения. Признак ситуативности говорит о зависимости общения от сиюминутного взаимодействия между ребенком и взрослым. Две ранние генетические формы общения — первая и вторая — являются ситуативными. Дети, находящиеся на соответствующих этапах развития, отражают лишь те свойства (свои и другого человека), которые выражаются в действии, выполняемом участниками общения сейчас и в данном месте. Две более поздние генетические формы общения — третья и четвертая — характеризуются своей внеситуативностью, причем двоякого рода. Во-первых, внеситуативен тот материал, на основе которого завязываются контакты со взрослыми:

57

Это чувственно не воспринимаемые свойства физических объектов и явлений, это нравственные, интеллектуальные и прочие качества людей, не имеющие прямого касательства к ситуации общения. Во-вторых, внеситуативны компоненты, входящие в образ самого себя и своего партнера, формирующийся у ребенка в результате общения. Таким образом, признак ситуативности имеет весьма существенное значение для определения уровня развития общения.

Второй признак, использованный при выборе названия для форм общения, связан с ведущими мотивами, характерными для каждой из них. Личностные мотивы занимают положение ведущих в рамках первой и четвертой форм общения; соответственно они были названы ситуативно-личностной и внеситуативно-личностной формами. Для обеих характерно относительно самостоятельное протекание эпизодов общения, внутри которых побуждением к коммуникативной деятельности для ребенка выступают свойства взрослого как особого индивида. Если на этапе ситуативно-личностного общения эти свойства исчерпываются для ребенка вниманием и лаской взрослого, то на этапе внеситуативно-личностного общения они касаются нравственных качеств личности, особенностей человека как представителя общества.

В рамках второй генетической формы общения положение ведущих занимают деловые мотивы общения, и потому сама эта форма общения была названа ситуативно-деловой. Ребенок раннего возраста поглощен манипулированием с предметами; его всецело занимают чувственные качества предметов и их преобразование. Поэтому именно деловые качества взрослого приобретают в глазах детей раннего возраста особую побудительную силу.

На третьем уровне развития коммуникативной деятельности ведущее положение занимают познавательные мотивы общения, а соответствующая форма общения называется внеситуативно-познавательной. Интерес к физическому миру вещей и явлений, появившийся еще в раннем возрасте, у младших дошкольников углубляется; он не ограничивается теперь чувственными свойствами предметов, а распространяется также на более существенные, хотя чувственно и не данные качества вещей и на их взаимосвязи. Манипуляции с объектами уже не могут удовлетворить такой интерес — ребенок не только действует, но усиленно сопоставляет, сравнивает, размышляет. Чтобы понять и усвоить все это, ребенку требуется более компетентный помощник. Взрослый поворачивается к ребенку новой стороной — он «человек знающий» и поэтому может стать источником недостающей информации, собеседником при обсуждении сложного явления и судьей при определении правильности решения ребенком сложной задачи. Именно в русле познавательной деятельности и рождаются у дошкольников побуждения к общению со взрослыми.

05.10.2012

54

Классификация форм общения со взрослыми позволяет рассматривать развитие общения в единстве с развитием других сторон психики, которое зависит от изменения других видов деятельности и само в значительной степени обусловливает эти изменения. Важно подчеркнуть, что каждая новая форма общения надстраивается над прежними, в известной степени их преобразует, но ни в коем случае не отменяет. Чем старше ребенок, тем более гибко он пользуется всеми коммуникативными средствами и тем легче он изменяет форму общения соответственно условиям деятельности.

Нормальный ход развития общения заключается в последовательном и полноценном проживании каждой формы общения в соответствующем возрасте. Главным показателем развития общения является при этом не преобладание тех или иных контактов, а возможность и способность общаться по поводу различного содержания — в зависимости от ситуации и от партнера.

58

Таким образом, использование деятельностного подхода позволило систематизировать разные формы общения и выделить его структурные компоненты. Следует подчеркнуть, что формы общения до сих пор являются практически единственным инструментарием, позволяющим дать четкую, целостную и содержательную картину общения на каждом возрастном этапе. Именно поэтому они так активно задействованы в практике дошкольного воспитания.

ВЛИЯНИЕ ОБЩЕНИЯ НА ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА

Исследования влияния общения на психическое развитие ребенка внесли существенный вклад в разработку общей теории и представили общение со взрослым как источник и движущую силу психического развития. Благодаря проведенным в лаборатории экспериментальным работам это традиционное положение культурно-исторической концепции наполнилось конкретным содержанием. Уже применительно к младенческому и раннему возрасту было экспериментально показано, что общение определяет отношение ребенка к миру и характер восприятия.

Многочисленные экспериментальные исследования подтвердили феномен избирательности (т. е. повышенной чувствительности и более тонкой дифференциации) ребенка к воздействиям, связанным с человеком — от голоса человека до различения фонем родного языка, возможность интеллектуальных операций на социальном материале (Д. Б.Годовикова). Проведенные работы показали, что именно общение со взрослым определяет внутренний план действий ребенка (А. В.Болбочану, Г. И.Капчеля), сферу его эмоциональных переживаний (С. Ю.Мещерякова, А. И.Сорокина), познавательную активность детей (Е. О.Смирнова, Т. А.Землянухина), произвольность и волю (Г. И.Капчеля, Е. О.Смирнова), самооценку и самосознание (Н. Н.Авдеева), общение со сверстниками (Л. Н.Галигузова) [4], [7], [10].

Особый интерес представляют те работы, в которых осуществлялось формирование новых потребностей и новых для ребенка форм деятельности. М. И.Лисина сформулировала положение, согласно которому общение является «сквозным механизмом» смены ведущих деятельностей. Это положение было конкретизировано в работе Л. Н.Галигузовой (о формировании потребности в общении со сверстниками), работе Г. А.Капчели (о становлении учебной мотивации) и других, в которых показано, что зарождение новой мотивации и новых форм деятельности ребенка происходит в его

05.10.2012

54

Взаимодействии со взрослым. При этом другой человек выступает не только носителем средств и способов действий, но и живым олицетворением новых мотивационных, смысловых уровней, на которые ребенок может подняться только вместе со взрослым.

Предметом особого интереса сотрудников лаборатории является развитие личности и кризисы возрастного развития (кризис одного года, трех и семи лет). Специальная задача исследований заключалась в выявлении содержания личностных новообразований, возникающих в кризисные периоды, а не просто в описании их симптоматики. Под личностными новообразованиями понимались такие качества, которые проявляют себя во всех сферах отношений ребенка: к другим людям, к предметному миру и к самому себе. Такая проекция нового качества во все сферы жизни ребенка может свидетельствовать о том, что произошло развитие именно целостной личности, а не отдельных психических функций.

Исследования кризисных периодов позволили наметить содержание личностных новообразований каждого возрастного этапа. Так, исследование С. Ю.Мещеряковой свидетельствует о том, что главным личностным новообразованием первого года жизни является ситуативная

59

Активность, направленная на взрослых, на окружающие предметы и на реализацию собственных желаний. Работа Т. В.Ермоловой и М. Г.Елагиной, посвященная кризису трех лет, показала, что в этом возрасте возникает «гордость за собственные достижения», которая заключается в проекции своего Я в сферу предметной деятельности. Последние исследования кризиса семи лет (Т. В.Ермолова) показали, что в этом возрасте особую значимость для ребенка приобретает его роль в более широком социальном контексте.

Все эти и многие другие исследования позволили по-новому взглянуть на психическое развитие ребенка, когда его уже нельзя было рассматривать изолированно от взрослого.

ИССЛЕДОВАНИЯ РАЗВИТИЯ ОБЩЕНИЯ РЕБЕНКА СО СВЕРСТНИКОМ

Чем дальше продвигались исследования, тем яснее становилось, что для понимания формирования личности нельзя ограничиваться изучением общения только со взрослым. Большое (и с возрастом все увеличивающееся) место в жизни ребенка занимают его контакты с ровесниками. Поэтому самостоятельным направлением исследований лаборатории стало общение со сверстниками в дошкольном возрасте. Научной основой для этих исследований стало положение М. И.Лисиной о единой природе двух сфер общения как разновидностей единой коммуникативной деятельности («Общение детей со взрослыми: общее и различное», 1980). В обоих случаях предметом деятельности является другой человек, партнер по общению. Будучи направленной на один и тот же предмет, эта деятельность дает единый продукт — самопознание и самооценку через познание и оценку партнера. В то же время сверстник как партнер по общению существенно отличается от взрослого, что определяет качественные особенности общения детей друг с другом.

Исследования, выполненные под руководством А. Г.Рузской в 1970– 1980-х гг., позволили выявить специфические особенности общения со сверстниками, качественно отличающие его от общения со взрослым [6].

Первая и наиболее важная черта общения дошкольников состоит в большом

05.10.2012

54

Разнообразии коммуникативных действий и чрезвычайно широком их диапазоне. Именно в общении со сверстником впервые появляются такие сложные формы поведения, как притворство, стремление сделать вид, выразить обиду, нарочито не отвечать партнеру, кокетство, фантазирование и т. д. Столь широкий диапазон детских контактов определяется богатым функциональным составом общения сверстников, большим разнообразием коммуникативных задач.

Второе яркое отличие общения сверстников заключается в его чрезвычайно яркой эмоциональной насыщенности. Повышенная эмоциональность и раскованность контактов дошкольников отличает их от взаимодействия со взрослым. Действия, адресованные сверстнику, характеризуются значительно большей аффективной направленностью. В среднем, дошкольники втрое чаще одобряют ровесника и в девять раз чаще вступают с ним в конфликтные отношения, чем при взаимодействии со взрослым.

Третья специфическая особенность контактов детей заключается в их нестандартности и нерегламентированности. Если в общении со взрослым даже самые маленькие дети придерживаются определенных форм поведения, то при взаимодействии со сверстниками дошкольники используют самые неожиданные и оригинальные действия и движения, которым свойственна особая раскованность и ненормированность. Подобная свобода общения дошкольников позволяет предположить, что общество сверстников помогает ребенку проявить свою оригинальность и свое самобытное начало. Если взрослый несет для ребенка

60

Культурно нормированные образцы поведения, то сверстник создает условия для индивидуальных, ненормированных, свободных проявлений ребенка.

Еще одна отличительная особенность общения сверстников — преобладание инициативных действий над ответными. Особенно ярко это проявляется в невозможности продолжить и развить диалог, который распадается из-за отсутствия ответной активности партнера. Инициативу взрослого дети принимают и поддерживают примерно в два раза чаще.

Данные особенности отражают специфику детских контактов на протяжении всего дошкольного возраста. Однако содержание общения детей существенно меняется от трех к шести-семи годам.

Исследования показали, что на протяжении дошкольного возраста общение со сверстником проходит ряд этапов, которые по аналогии со сферой общения со взрослым, были названы формами общения со сверстниками (М. И.Лисина, А. Г.Рузская, Е. О.Смирнова, 1989).

Первая из них — Эмоционально-практическая Форма общения детей со сверстниками (второй-четвертый годы жизни). В младшем дошкольном возрасте ребенок ждет от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. В сверстнике дети воспринимают лишь отношение к себе, а его самого (его действия, желания, настроения), как правило, не замечают. Эмоционально-практическое общение крайне ситуативно — как по своему содержанию, так и по средствам осуществления. Оно целиком зависит от конкретной обстановки и от практических действий партнера. На данном этапе общение детей еще не связано с их предметными действиями. Основные средства общения детей — локомоции или экспрессивно-мимические движения. После трех лет общение детей все больше опосредствуется речью, однако речь пока крайне ситуативна и может быть

05.10.2012

54

Средством общения только при наличии зрительного контакта и выразительных движений.

Следующая форма общения сверстников — Ситуативно-деловая. Она складывается примерно к четырем годам и остается наиболее типичной до шестилетнего возраста. После четырех лет у детей (особенно у тех, кто посещает детский сад) сверстник по своей привлекательности начинает обгонять взрослого и занимать все большее место в их жизни. В это время сюжетно-ролевая игра становится коллективной — дети предпочитают играть вместе, а не в одиночку. Главным содержанием общения детей в середине дошкольного возраста становится деловое сотрудничество.

Наряду с потребностью в сотрудничестве на этом этапе отчетливо выделяется потребность в признании и уважении сверстника. Ребенок стремится привлечь внимание других, чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, демонстрирует обиду в ответ на невнимание или упреки партнеров. В 4–5-летнем возрасте дети часто спрашивают у взрослых об успехах их товарищей, демонстрируют свои преимущества, пытаются скрыть от сверстников свои промахи и неудачи. В детском общении в этом возрасте появляется конкурентное, соревновательное начало.

В конце дошкольного возраста у многих детей складывается новая форма общения, которая была названа Внеситуативно-деловой. У 6–7-летних детей примерно половина речевых обращений к сверстнику приобретает внеситуативный характер. Дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других. В этом возрасте становится возможным «чистое общение», не опосредствованное предметами и действиями с ними. Однако, несмотря на возрастающую тенденцию к внеситуативности,

61

Общение детей в этом возрасте происходит, как и в более раннем, на фоне совместного дела, т. е. общей игры или продуктивной деятельности (поэтому данная форма общения и сохранила название деловой). Но сама игра и форма ее осуществления к концу дошкольного возраста меняются. Подготовка к игре, ее планирование и обсуждение ее правил начинают занимать значительно большее место, чем на предыдущем этапе.

Конкурентное, соревновательное начало сохраняется в общении детей. Однако наряду с этим между старшими дошкольниками появляется умение видеть в партнере не только его ситуативные проявления, но и некоторые внеситуативные, психологические аспекты его существования — его желания, предпочтения, настроения. К концу дошкольного возраста возникают устойчивые избирательные привязанности между детьми, появляются первые ростки дружбы.

ИССЛЕДОВАНИЯ РАЗВИТИЯ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ ДЕТЕЙ

Помимо рассмотрения деятельностного плана в концепции генезиса общения присутствует и другой — план отношений. Однако этот важнейший внутренний пласт межличностных отношений остался только намеченным М. И.Лисиной. Поэтому одним из главных направлений, развивающим ее концепцию, для лаборатории стала проблема межличностных отношений. Именно эта тема стала центральной в 1990-е гг. В работах сотрудников лаборатории развитие межличностных отношений ребенка со взрослыми и сверстниками рассматривается в неразрывном единстве с развитием самосознания. Отношение к себе и отношение к другому взаимно обусловлены и являются двумя

05.10.2012

54

Сторонами единого феномена самосознания.

В отношении ребенка к другому, как и в отношении к себе, выделяется два начала — субъектное (личностное) и объектное (или предметное). Другой человек (как и Я сам) одновременно выступает как совокупность отдельных качеств, которые могут стать предметом познания, оценки или использования, и как самоценная целостная личность, не сводимая к своим частичным проявлениям и не имеющая функциональной определенности [8].

На основе данного подхода в 1990-х гг. под руководством Е. О.Смирновой в лаборатории был развернут цикл экспериментальных исследований возрастных и индивидуальных особенностей отношения ребенка к другим людям. Специальным предметом исследований были популярность и отверженность детей в группе сверстников (Е. А.Калягина, Е. О.Смирнова), застенчивость (Л. Н.Галигузова), конфликтность (А. Г.Рузская), агрессивность (Е. О.Смирнова, Г. Р.Хузеева) дошкольников. Были выявлены психологические основания данных явлений, позволяющие наметить пути их преодоления. Основные результаты этих работ изложены в коллективной монографии «Межличностные отношения от рождения до семи лет» [5]. На основе проведенных исследований разработана программа развития и коррекции межличностных отношений дошкольников [11].

ПРОГРАММЫ ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА

В последние годы (2000–2004) работа лаборатории приобретает практико-ориентированный характер [1], [2]. Используя опыт научных исследований, сотрудники работают над программой воспитания детей раннего возраста. Программа основана на научных позициях лаборатории дошкольного возраста, согласно которым главными условиями полноценного психического развития ребенка является общение со взрослым и ведущая деятельность ребенка. В раннем возрасте (от года до трех лет) главной формой общения является ситуативно-деловая, а положение ведущей занимает

62

Предметная деятельность. В соответствии с этим основное внимание в программе уделяется именно предметной деятельности детей и различным вариантам ситуативно-делового общения.

Многолетние экспериментальные исследования позволили выделить главные линии развития ребенка, ключевые новообразования каждого возрастного этапа и наметить наиболее эффективные стратегии их формирования. Конкретизация этих стратегий, подбор и разработка игр и игрушек, их систематизация и доступное педагогическое описание составляют основную задачу лаборатории. Программа включает игры и занятия, направленные на развитие предметной деятельности, мышления и речи, общения со сверстниками, художественной деятельности, творческой игры и т. д. При этом стратегию воспитательного процесса определяет специфика общения взрослого с детьми раннего возраста.

В рамках данной программы разработана и опубликована оригинальная диагностика психического развития ребенка от рождения до трех лет [9]. В основе диагностики лежит выявление уровня развития наиболее важных и прогностичных аспектов психического развития — общения и ведущей деятельности ребенка. Отличительной особенностью всех предлагаемых методик, выявляющих уровень развития деятельности ребенка,

05.10.2012

54 10

Является их включенность в общение со взрослым. Опираясь на понятие о зоне ближайшего развития, мы исходили из того, что для определения действительного уровня развития ребенка недостаточно измерить и зафиксировать его актуальные действия, необходимо выявлять и учитывать его потенциальные возможности, которые возникают и проявляются в совместной деятельности со взрослым. Степень принятия помощи и поддержки взрослого, возможность влияния взрослого на самостоятельные действия ребенка являются для нас важнейшими показателями потенциальных возможностей самого ребенка.

Программа будет иметь рекомендательный характер и представлять собой перечень возможных игр и занятий с детьми, которые воспитатель сможет выбирать, варьировать и комбинировать по своему усмотрению. Это оставляет свободу творчества для воспитателя и в то же время дает ему конкретные ориентиры в работе с детьми. Диагностика адресована психологам, воспитателям и врачам, работающим с маленькими детьми.

Таким образом, научные исследования, проведенные в лаборатории, становятся фундаментом для разработки конкретных педагогических технологий, которые уже сейчас активно используются в дошкольной педагогике.

1. Воспитание ребенка раннего возраста / Под ред. Е. О.Смирновой. М.: Просвещение, 1993.

2. Галигузова Л. Н., Смирнова Е. О. Ступени общения. М.: Просвещение, 1992.

3. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986.

4. Лисина М. И. Общение, личность и психическое развитие ребенка / Под ред. А. Г.Рузской. М.:

Ин-т практ. психол.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.

5. Межличностные отношения от рождения до семи лет / Под ред. Е. О.Смирновой. М.: Ин-т

Практ. психол.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2000.

6. Развитие общения дошкольников со сверстниками / Под ред. А. Г. Рузской. М.: Педагогика,

1989.

7. Смирнова Е. О. Детская психология. М.: ВЛАДОС, 2003.

8. Смирнова Е. О. Развитие воли и произвольности в раннем и дошкольном возрастах. М.: Ин-т

Практ. психол., 1998.

9. Смирнова Е. О. Становление межличностных отношений в раннем онтогенезе // Вопр.

Психол. 1994. № 6. С. 5–16.

10.Смирнова Е. О. И др. Диагностика психического развития детей от рождения до трех лет. М.: Изд-во МГППУ, 2003.

11.Смирнова Е. О., Холмогорова В. М. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция. М.: ВЛАДОС, 2003.

Поступила в редакцию 9.I 2004 г.

05.10.2012

54

1

54 ТЕМАТИЧЕСКИЕ СООБЩЕНИЯ

< Предыдущая   Следующая >

Маленькие дети и общение — Better Health Channel

Воспитание — это общение с вашим ребенком. Позитивное двустороннее общение необходимо для повышения самооценки вашего ребенка. В то время как дети преуспевают в словах ободрения и похвалы, умение слушать своего ребенка повышает их самооценку и позволяет им чувствовать себя достойными и любимыми.

Следует помнить, что дети могут понимать язык задолго до того, как они овладеют речью. Вы можете идти в ногу с развивающимся языковым развитием вашего ребенка, уделяя ему ежедневное внимание.

Если вы установите четкие и открытые модели общения с ребенком в первые годы его жизни, вы закладываете передовой опыт на будущее.

Позитивное общение с маленькими детьми

Способность ребенка справляться со стрессом, чувствовать себя уверенно и мотивировать себя в дальнейшей жизни во многом зависит от опыта раннего детства. «Я-концепция» человека — это его представление о том, кто он и что он думает о своем месте в семье и сообществе. Это начинает развиваться в возрасте от двух до шести лет.

Позитивные отношения между родителями и детьми — важная часть формирования у ребенка позитивной самооценки. Ребенок, который постоянно чувствует себя виноватым, осуждаемым и критикуемым, может вырасти и стать взрослым с негативной самооценкой.

Слушайте своих детей

Если вы хотите, чтобы ваш ребенок был хорошим слушателем, убедитесь, что вы хороший образец для подражания. Найдите время, чтобы послушать их. Занятые, рассеянные родители, как правило, отключают болтающего ребенка, что время от времени понятно.Однако, если вы постоянно игнорируете своего ребенка, вы посылаете сигнал, что слушать не важно и что то, что ваш ребенок говорит, не важно для вас.

Вот несколько советов:

  • По возможности обращайте внимание на то, что говорит ваш ребенок.
  • Обязательно выделяйте время каждый день, чтобы просто посидеть и послушать своего ребенка, если у вас плотный график.
  • Поощряйте идеи и мнения вашего ребенка. Позитивное общение — это улица с двусторонним движением, на которой обе стороны по очереди слушают и разговаривают.
  • Не поддавайтесь желанию исправить грамматические ошибки или закончить предложение — вместо этого сконцентрируйтесь на том, что они пытаются сказать.
  • Позвольте обсудить важные или сложные вопросы, не опасаясь чрезмерной реакции, критики или обвинений.

Общение с младенцем

Мозг ребенка «запрограммирован» на то, чтобы обращать внимание на звук человеческого голоса. Их владение языком зависит от того, насколько хорошо вы их слушаете. Задолго до того, как ваш ребенок сможет формировать понятные слова, он ответит вам шумом, мимикой и языком тела.

Вы можете активно слушать своего ребенка и поощрять его развитие речи разными способами, в том числе:

  • Примите тот факт, что плач — это основной способ общения вашего ребенка.
  • Обращайтесь к их потребностям как можно скорее, как только они начнут плакать, чтобы дать им понять, что их признали и поняли.
  • Послушайте некоторое время, внимательно слушая воркование и шум вашего ребенка, глядя ему в глаза и поощряя его улыбками и разговорами.
  • Часто разговаривайте с малышом обо всем и обо всем.Вы также можете читать им из книг и ежедневной газеты.

Общение с малышом

Словарный запас малыша может состоять примерно из двухсот слов, и он может начать складывать слова в простые предложения. Освоить грамматику и строить предложения сложно, и ваш малыш будет делать множество ошибок.

Вы можете стимулировать языковое развитие вашего малыша разными способами, например:

  • Более важно внимательно слушать своего ребенка, чем исправлять его грамматические ошибки.
  • Дайте вашему малышу достаточно времени, чтобы закончить то, что он пытается сказать.
  • Не показывайте нетерпеливый язык тела, например вздохи или постукивание ногами.
  • Отвечайте на любые вопросы простым языком.
  • Ежедневно проводите какое-то время, ничего не делая, кроме как разговаривать исключительно со своим малышом.
  • Ребенок, который постоянно прерывает разговоры взрослых, может испытывать недостаток внимания.

Общение со старшим ребенком

К тому времени, когда ваш ребенок перейдет в начальную школу, его язык и способность выражать идеи значительно улучшились.Они даже изменяют свою речь в зависимости от обстоятельств. Они могут говорить перед учителем более формально, чем с семьей и друзьями.

Вы можете показать, что активно слушаете своего старшего ребенка, разными способами, в том числе:

  • Выделите время каждый день, чтобы слушать исключительно своего ребенка, не отвлекаясь.
  • Если ваш ребенок склонен давать ответы «да» и «нет», попробуйте задавать открытые вопросы, например: «Что было лучшим в школе сегодня?»
  • Позвольте вашему ребенку иметь разные мнения и уважать их точку зрения зрения.
  • Старайтесь не перебивать, не читать лекции и не критиковать.

Развивайте у детей раннего возраста положительную самооценку

Положительные, ободряющие слова помогают детям чувствовать себя уверенными и счастливыми. Предложения включают:

  • Обратите внимание, когда они хороши. Хвалите их за то, что они прибирают в комнатах или по очереди. Похвала укрепляет хорошее поведение.
  • Спасибо им за помощь по дому или в супермаркете.
  • Дайте им понять, что вы верите в их способности.Ребенок, которому постоянно говорят быть осторожным или что он причинит себе вред, в конечном итоге потеряет уверенность в своих силах.
  • Дайте им множество возможностей заниматься тем, что им нравится и у них хорошо получается. Чувство компетентности повышает самооценку.
  • Хвалите их усилия, а не только их результаты. Ребенку нужно знать, что терпеть неудачу — это нормально.
  • Старайтесь не исправлять ошибки ребенка. Метод проб и ошибок — часть жизни каждого ребенка. Ваш ребенок может чувствовать себя обескураженным и безнадежным, если все его усилия будут отмечены или подвергнуты критике.
  • Отделите ребенка от его поведения. Не одобряйте деятельность, а не ребенка. Для позитивного самоощущения ребенка лучше сказать «рисовать на стенах было непослушным занятием», чем «ты непослушный ребенок». Вашему ребенку необходимо знать, что ваша любовь безусловна.
  • Не думайте, что они знают, как сильно вы их любите — говорите им почаще.
  • Скажите ребенку, что вы хотите, чтобы он делал, а не того, чего вы не делаете. В большинстве случаев превратить отрицательное предложение в положительное просто.Например, вместо того, чтобы говорить «Не подходи так близко к дороге», скажите «Иди и иди рядом со мной».

Язык тела общения с маленькими детьми

Действия говорят громче, чем слова. Помните, что важно то, как вы что-то говорите. Предлагаются следующие варианты:

  • Присядьте до уровня ребенка, а не поднимайтесь над ним.
  • Поддерживайте зрительный контакт с маленькими детьми. Однако помните, что детям старшего возраста и подросткам это часто не нравится, поэтому общение в чате, пока вы идете или ведете машину, может быть более эффективным.
  • Улыбка. Ребенок лучше отреагирует на улыбку, чем на хмурый взгляд.
  • Не разговаривайте с ними, когда вы повернулись спиной или когда уходите от них.
  • Говорите мягко, особенно если настроение начинает выходить из строя. Крик только разжигает гнев.
  • Часто обнимайте детей (независимо от возраста).
  • Избегайте нетерпеливого языка тела, например, закатывания глаз, постукивания ногами или вздохов. Это может помешать ребенку говорить.

Положительные фразы для детей младшего возраста

Дети процветают благодаря словам поддержки и похвалы.Можно сказать что-то вроде:

  • Хорошая работа
  • Вы сделали это очень хорошо
  • Я очень горжусь вами
  • Мне нравится играть с вами
  • Это красивая картина
  • Это была отличная попытка
  • Вы ‘ ты такой внимательный
  • Спасибо за помощь
  • У тебя отличная память
  • Это потрясающе
  • Отличная идея!
  • Вы сделали это!
  • Играем!

Помощь при проблемах общения в семье

Существуют службы, помогающие семьям решить любые проблемы общения.Например, вам может потребоваться помощь, если:

  • Вы считаете, что ваш ребенок плохо слышит
  • Ваш малыш совсем не разговаривает к двум годам
  • Ваш ребенок не понимает, что вы говорите, к двум годам возраст
  • Ваш ребенок заикается или имеет другие затруднения речи
  • У вас проблемы с общением с ребенком.

Где получить помощь

  • Ваш врач
  • Родительский телефон Тел. 132 289
  • Консультации по вопросам семейных отношений Тел.1800 050 321 с понедельника по пятницу, с 8 до 20, суббота с 10 до 16
  • Семейный консультант
  • Ваш общественный поликлиник
  • Медсестра по охране здоровья матери и ребенка

Что нужно помнить

  • Позитивное общение с Дети — это значит обращать внимание, уважать чувства ребенка и следить за тоном вашего голоса.
  • Если у вас плотный график, не забудьте выделить время каждый день, чтобы просто посидеть и послушать своего ребенка.
  • Дети преуспевают в словах поддержки и похвалы.

(PDF) Особенности формирования учебных электронных оценок по инженерным дисциплинам

Рис. 2. Пример электронного понятийного терминологического словаря

.

Для обеспечения безопасности электронного учебника

для здоровья необходимо соблюдать следующие требования

к их созданию и применению в учебном процессе

:

— достаточно большой экран электронного устройства ;

— изображение на экране должно быть четким, так как

необходимо передавать изображения с мелким шрифтом;

— текст учебника должен быть дополнен

достаточным количеством перекрестных ссылок, которые бы ускорили

процесс поиска полезной дополнительной

информации.

ФГОС устанавливает, что

обучающийся должен обладать не только определенным объемом

знаний, навыков, но и профессиональными компетенциями

, востребованными работодателями [2]. Следовательно, основная составляющая

содержания разработанного электронного учебника

будет направлена ​​на удовлетворение требований ГЭФ,

то есть формирование компетенций.

Средством разработки учебника «Инженерия

графики в AutoCAD» является HTML-редактор Macromedia

Dreamweaver, в котором представлены инструменты для создания визуального дизайна

, функции разработки приложений, поддержка редактирования кода

.

Пользовательский интерфейс интерактивного учебного пособия

можно разделить на три части:

— заголовок, который освещает заголовок и состав

учебника;

— содержание;

— окно для отображения контента [3].

Эксперимент проводился на уроке

инженерной графики. При работе в AutoCAD

часть группы

занималась методическими указаниями

, выданными преподавателем, другая — с использованием обучающих видеороликов

роликов.Анализ показал, что на усвоение материала

и выполнение самостоятельной работы

студентам второй группы потребовалось вдвое меньше времени

[4].

Электронный учебник дает студентам материал

для самостоятельного изучения и облегчает работу учителя [16].

На наш взгляд, стоит отметить проблемы

, связанные с подготовкой и внедрением

электронных учебников [15,16].Это включает не только

организационных и финансовых проблем, но и

методических и технологических проблем, обусловленных особенностями

электронных средств обучения [5].

При создании учебника необходимо обеспечить адекватное индивидуальное восприятие

, понимание учебного материала

учащимися. Следовательно, необходимо

, чтобы материал был представлен на разных уровнях сложности

, таким образом обеспечивая обучаемых и выбирая индивидуальную траекторию обучения

[11].Каждый из уровней

должен содержать базовый и дополнительный компонент.

Важную роль играет развитие

технологий управления процессом познания, своевременное выявление ошибок учеников

, оперативная обратная связь,

и предоставление рекомендаций преподавателем

[17].

Эффективная учебная деятельность студентов должна быть

обеспечена методами визуализации исходных данных,

промежуточных результатов обработки, обеспечивающих единую

форму представления текущей и окончательной информации в

виде изображений, адекватных зрительное восприятие человека

и удобный для однозначной

интерпретации результатов студентов.

Также следует сказать, что при использовании сетевых технологий

могут возникнуть проблемы в виде медленной передачи данных

, например, в случае использования мультимедийных средств

и сложной графики в электронном учебнике

. Информация, представленная в учебнике

, должна своевременно обновляться.

4 Выводы

Среди преимуществ системы электронных учебников

мы выделяем положение о том, что учитель

может удаленно работать с устройствами каждого ученика со своего

компьютера, планшета или любого другого электронного устройства.

Интерактивный электронный учебник реализует активный

деятельностный подход к обучению, развивает творческие способности

и формирует образовательные потребности, поэтому

способствует развитию необходимых профессиональных компетенций

. Показатели обследования

на установление потребности в электронных учебниках

свидетельствуют о том, что студенты

полностью убеждены в своей продуктивности.Также был проведен эксперимент, который показал эффективность учебника

. Группа, которая использовала его на уроке

, справилась с задачей намного быстрее,

потому, что материал был более доступным, а

понятным благодаря ясности. Следовательно, наши рекомендации и особенности

при разработке электронного учебника

«Инженерная графика в AutoCAD»

помогут сформировать высококвалифицированного творческого специалиста.

При сокращении аудиторных часов на

изучения дисциплины преимущество электронного учебника

неоспоримо, так как

позволяет сократить изучение теоретического материала на аудиторных занятиях и, соответственно,

позволяет платить больше внимания к практическим

деятельности.

Список литературы

1. Гладкова М.Н., Ваганова О.И., Проблемы современного педагогического образования

57 (1), 3-9 (2017)

2.Е. А. Алещугина, Вестник Костромского государственного университета

. НА. Некрасов 4 (14), 11-14 (2007)

3. Бичева И.Б., Филатова О.М., Вестник

Мининского университета 3 (20) 5 (2017)

4. Ваганова О.И., Ермакова О.Е.

University of Minin 4 (6) (2014)

SHS Web of Conferences 50, 01213 (2018) https://doi.org/10.1051/shsconf/20185001213

Модели коммуникации в дошкольных образовательных учреждениях — практические примеры

Mater Sociomed.2014 Октябрь; 26 (5): 343–347.

Endica Radic-Hozo

1 «Радость» Сплит, Сплит, Хорватия

1 «Радость» Сплит, Сплит, Хорватия

Поступило 12 сентября 2014 г .; Принято 24 октября 2014 г.

Это статья в открытом доступе, распространяемая в соответствии с условиями лицензии Creative Commons Attribution-Noncommercial-Share Alike 3.0 Unported, которая разрешает неограниченное использование, распространение и воспроизведение на любом носителе при условии, что оригинальная работа находится в надлежащем виде. цитируется.

Реферат

Введение:

Правильное общение в дошкольных образовательных учреждениях имеет неоспоримое значение для развития ребенка, что подтверждается многочисленными исследованиями. После рождения ребенка следует самый сложный этап его ранних этапов — дошкольное образование. Только качественная, синергетическая триада отношений: родитель-ребенок-воспитатель и современные постулаты дошкольного образования гарантируют успешное дошкольное образование.

Методы и материалы:

Описание с примерами из повседневной практики в большом учреждении дошкольного образования, отмечены критические точки на сложном пути обучения детей, многие ловушки, с которыми сталкиваются как родители, так и педагоги.Рассмотрены ошибки связи с предлагаемым решением, чтобы избежать того же на практике.

Заключение:

Правильное повседневное общение в дошкольном учреждении для обучения, в рамках отношений между родителем и ребенком, воспитателем, взаимные консультации, уважение, принятие, содействие, приводящие к успешной общей цели — надлежащему образованию и социализации детей в учреждения дошкольного образования.

Ключевые слова: Дошкольное образование детей, коммуникативные модели

1.ВВЕДЕНИЕ

Дети говорят правду…

—Китайская поговорка

Что касается структуры коммуникативных моделей, относящихся ко всей системе дошкольного образования, особенно учреждения, в которых эта система реализована (детские сады или «Дом ребенка»), являются основными. коммуникативные схемы внутри и вне учреждений дошкольного образования. Обращаясь к моделям общения в детском саду, необходимо учитывать потребности всех участников, которые встречаются в рамках общения в детском саду.Общение в контексте человеческих потребностей означает удовлетворение потребностей вместе с другими людьми и с детским населением. Общение можно улучшить путем удовлетворения их потребностей, но не за счет удовлетворения их потребностей другими. Концепция коммуникативной компетенции подразумевает возможность достижения личных и относительных целей общения, так что цели достигаются в одиночку или вместе с другими (1).

Важно упомянуть правила Waclavek для процесса коммуникации:

  • ◾ Невозможно не общаться:

  • ◾ Каждое общение имеет контент и аспекты отношений.

  • ◾ Характеристики взаимоотношений определяются интерпретацией коммуникационных отношений.

Межличностный интеллект — это способность понимать других, что их мотивирует, как они работают, как сотрудничать с ними. Межличностный (внутренний) интеллект (является основой межличностного): баланс изменений личных мыслей и эмоций (личное удовлетворение и принятие себя), чтобы мы могли получить доступ к другим без предубеждений; сопереживать кому-то другому; помогать другому человеку способом, который подходит для этого человека (2).

2. КОММУНИКАЦИЯ МЕЖДУ РОДИТЕЛЯМИ – РЕБЕНКОМ – ПЕДАГОГОМ

Если мы теперь переместим акцент на сферу обучения ребенка, нет никаких сомнений в том, что наиболее важным звеном в образовательном процессе ребенка является родительская забота, общение между родитель и ребенок . В идеале ребенок должен расти в семье, окруженной родительской опекой, в компании братьев и сестер. Такой идиллический образ был возможен и раньше, до промышленной революции, когда не было детских садов, а дети все время находились дома под присмотром других членов семьи.В соответствии с новыми обстоятельствами сегодняшние родители заняты работой по обеспечению потребностей семьи, остается меньше времени на общение с ребенком (детьми). Следовательно, логической заменой родительского дома и родительской опеки является учреждение, в котором находится ребенок (дети), пока их родители заняты работой на своих рабочих местах. Их новый дом — дошкольное учреждение (детский сад), в котором учитель / воспитатель берет на себя родительские полномочия и становится «суррогатным родителем» для группы детей, которым доверено их образование и уход.История детского сада как раз совпадает с развитием общества и эпохой индустриализации, поэтому первые детские сады были организованы в странах Запада. Это также показало острую потребность в них, потому что семьи рабочих во время их работы должны были найти замену уходу за ребенком. С другой стороны, коммуникационное сотрудничество и участие родителей в программе дошкольного образования долгое время были под вопросом из-за парадигмы Хокинса, «что родители скорее предложат субъективную оценку, чем мнения экспертов или объективные наблюдения» (3).Наконец, тот факт, что родители несут ответственность за своего ребенка, по мнению некоторых видных экспертов, родители также должны иметь право голоса при оценке программ (4).

Бронфенбреннер утверждал, что для повышения эффективности программ воспитания и образования детей младшего возраста и их длительного воздействия на детей необходимо вовлекать родителей детей и общество, и что они должны работать вместе для достижения одних и тех же целей (5, с. 6).

На практике до начала 90-х годов школьное партнерство в отношении детского сада и семьи было скорее исключением, чем правилом.Однако с тех пор появляется все больше свидетельств того, что участие родителей положительно влияет на качество образования детей и их успехи в школе. Более высокий уровень участия родителей в воспитании своего ребенка обусловлен не правовыми рамками и правилами, а простым осознанием того, что родители лучше всего знакомы со всеми характеристиками своего ребенка. Реформа начинается с середины восьмидесятых, родители ежедневно общаются с персоналом дошкольных учреждений, которые имеют право информировать их о развитии ребенка при выборе подходящего детского сада.Некоторые исследования подтверждают, что участие родителей также способствует улучшению отношений между детьми и между детьми и педагогами. Наконец, хорошее общение между персоналом и родителями является предпосылкой для качественного ухода и образования маленьких детей. Рост ребенка, после которого семейная забота и общение в семье трансформируется в детский сад или дошкольное учреждение, возникают какие-то новые коммуникативные отношения, так что теперь это признанная триада родитель-ребенок-воспитатель.

3. КОММУНИКАЦИОННЫЕ ОТНОШЕНИЯ В ДЕТСКОМ САДЕ

Эта связь отражает сущность коммуникативных процессов в учреждениях, где ребенок , «человечек» впервые сталкивается с коллективом ( «детский дом» ), в который применяет некоторые новые правила в отношении жизни в доме.Синергия правильного подхода родителей и учителей к ребенку, общение родителей, воспитателей и заботы о ребенке между детьми имеет решающее значение для дальнейшего развития ребенка. Ребенок, происходящий из здоровых, свободных, семей, в которых он растет с любовью и вниманием, чтобы быстро адаптироваться к новым правилам общественной жизни. Напротив, ребенку, который несет разочарование в доме по разным причинам, будет очень трудно приспособиться. Специально для таких детей отражаются знания и опыт педагогов по выявлению таких детей и подбору к ним адекватного (желательно индивидуального) подхода.Важная составляющая — общение с детьми, упорная работа над «раскрытием» интровертированного ребенка, обучение жизни в коллективе, правила жизни и, наконец, открытое общение с другими детьми. Ребенок находится в центре всех коммуникативных паттернов в дошкольных учреждениях, и он сосредоточен на всех других отношениях, первичное общение, применяемое в детском саду, показано на Диаграмме 1.

Если мы рассматриваем приход в детский сад с точки зрения ребенка, Первое посещение детской для них — это насильственная разлука с родителями, следовательно, с окружающей средой, в которой можно чувствовать себя в безопасности, в новом, неизвестном пространстве и переданном чужим людям.Понятно, что ребенок в этих обстоятельствах испытывает фрустрации, которые могут проявляться в различных формах поведенческих изменений и настроения (энергичный протест, плач и отстраненность, отказ от общения с учителем или, как это ни парадоксально, «прилипание» к учителю, отказ от еды. , отчаянно удерживая предметы, связанные с домом, бодрствуя, не спя, выражая гнев и непослушание новым условиям, проявляя агрессию по отношению к окружающей среде…).

Первые дни пребывания ребенка в детском саду — это стресс для детей и родителей, и, конечно же, для воспитателей.Поскольку детский сад является суррогатным домом и семейной средой, детский педагог должен развивать чувство безопасности и принадлежности к новой семье, которой является детский сад. Таким образом, задача детского сада — обеспечить безопасную и стабильную среду, атмосферу, которая понимает, принимает и поддерживает чувства ребенка

Если эти коммуникативные отношения наблюдаются с точки зрения родителей (независимо от того, заботится ли воспитатель моего ребенка так, как я, чтобы понять его личность и его потребности, «жуки», будет терпеливо относиться к моему ребенку, как и ко многим другим детям, принимать ли его, наконец, будет ли ребенок хорошо себя чувствовать в новом окружающая среда) понятно, в чем ответственность воспитателей, а также с какими трудностями они столкнутся при воспитании детей.Чтобы отвечать сложным требованиям родителей, воспитатели будут использовать соответствующую форму общения для достижения гармоничных отношений, при этом общение является фундаментальным признаком взаимного доверия и понимания.

Наконец, взгляд педагогов на родителей (отслеживает степень стресса родителей из-за разлуки с ребенком, как распознать стресс и разочарование родителей, как справиться с родителем, который разочарован из-за разочарования ребенка, способ кормления и отстранения ребенка, взгляды и невербальное общение, которое иногда говорит громче, чем слова, сдержанность в общении, (не) редкость и агрессия со стороны родителей …) — все это признаки того, что учитель должен быть распознаются и интерпретируются, чтобы быть должным образом настроенными в соответствии с каждым родителем путем создания определенной формы общения.

Родитель — первое и важнейшее звено в воспитании ребенка. Для эмоциональной устойчивости и правильного развития ребенка очень важно, чтобы родители наладили правильное общение с ребенком с самых ранних лет. Теплая семейная обстановка в доме, гармоничные родительские отношения, отношения между братьями и сестрами и другими членами семьи (бабушками и дедушками) способствуют правильному развитию ребенка без стресса и разочарований. Вышеупомянутый уход ребенка в детский сад — это первый стресс для детской психики, поэтому родителям нужно быть готовыми к этому рубежу в жизни ребенка.В первую очередь важно, чтобы их положительное отношение к детскому саду и доверие к воспитателям, сокращение времени пребывания ребенка в детском саду в первый день, участие родителей во всех мероприятиях, связанных с детским садом, установление точного ритма прихода и ухода из детского сада. детский сад, а в переходный период приспособления позволяют ребенку приносить с собой игрушки, соску, бутылочку и т. д., которые напоминают ребенку о доме. Период адаптации ребенка разный и зависит от возрастной группы, конечно, чтобы быстро адаптироваться к детям старших групп.Внезапное разлучение с домом ребенок интерпретирует как измену со стороны родителей и часто реагирует гневом, неодобрением и агрессией, часто регрессивным поведением (ползание, ночное недержание мочи и т. Д.). На все эти варианты родитель должен быть готов ответить на них более сильной любовью, разговором и рационализаторством, конечно, в той мере, в какой это будет понятно ребенку. Перед детским садом ребенку необходимо подготовиться и привыкнуть к этому действию, периодическому посещению детского сада, наблюдению за играющими детьми, разговору с персоналом, чтобы иметь возможность самостоятельно есть и, возможно, самостоятельно одеваться.Полезно время от времени оставлять ребенка с бабушкой и дедушкой или людьми, соблюдающими диету, на несколько часов или на целый день, чтобы ребенок привык к случайным разлукам с родителями. Кроме того, очень важно построить отношения доверия и взаимного уважения с педагогами, правильное общение и совместное партнерство, потому что они предназначены для родителей и педагогов, направленных на общую цель — успешную адаптацию ребенка в новых обстоятельствах.

Воспитатель — следующее звено в образовательном процессе ребенка.Педагогу принадлежит фундаментальная и очень ответственная роль «суррогатного родителя» для работающих родителей, потому что у них из-за загруженности меньше времени на общение с ребенком, которые все чаще уходят с работы в детском саду (полный рабочий день, 10-часовые программы) ( 7).

Безусловно, в образовательном процессе в детском саду одинаково влияют и другие участники: психолог, педагог, учитель специального образования, логопед и другие, которые важны для воспитания ребенка (помощник, повара, другой персонал), поэтому все дополняют друг друга. выполнять сложные задачи по воспитанию детей.

4. СПОСОБЫ ОБЩЕНИЯ — СПОСОБЫ ОБЩЕНИЯ

Как указано выше, , слово , вербальное общение является основой любого общения, в том числе с дошкольниками, некоторые из которых еще учатся говорить. Правильное вербальное общение предполагает спокойный подход к ребенку, равноудаленность воспитателя по отношению к другим детям в детском саду (не в пользу одного ребенка, чтобы другой не чувствовал себя брошенным) и, наконец, индивидуальный подход, если это необходимо (например, дети с особыми потребностями).Помимо этого, к регулярному общению, согласно психологическим разделам, также относятся невербальное общение («язык тела») и паравербальное общение (способ речи, мимика, тон голоса). Как и взрослые, дети очень хорошо понимают все три формы общения, поэтому педагог в своей работе чрезвычайно осторожен во всех трех формах (в) прямого общения с ребенком. Детское общение требует внимания педагога, равноправных отношений и потребности в нем полностью сосредоточить свое внимание на разговоре, т.е.е. что это никоим образом не игнорируется.

Итак, если педагог занят каким-либо другим делом (например, подготовкой рабочих тетрадей или другой деятельностью), а ребенок говорит, педагог должен прекратить работу и полностью сосредоточить свое внимание. Это значит, что не при какой-либо другой работе необходимо смотреть ребенку в глаза, терпеливо выслушивать его вопрос или комментарий.

Кроме того, язык тела — жесты, которые выдают нетерпение (постукивание по карандашу, прерывание разговора, наблюдение за ребенком, невыслушивание…) и желание поговорить или попросить как можно скорее, приводят к плохому общению между педагогами и ребенок.

Наконец, повышенные голоса в разговоре с ребенком, угрожающее выражение ( паравербальное общение ) вначале устраняют желание ребенка общаться, за чем должен внимательно следить каждый педагог.

Следует отметить, что ребенок на протяжении всего пребывания в детском саду оценивает личность воспитателя, личность, способ общения, и наоборот, аналогично тому, как воспитатель оценивает детей в поведении и усвоении знаний.

Самую важную часть успешной адаптации ребенка к детскому саду делают воспитатели.В период адаптации детский педагог должен знать, как группа, родители и дети, распознавать индивидуальные потребности каждого ребенка. Кроме того, в знак хороших коммуникативных отношений, педагог должен быть принят ребенком в своей деятельности, оказывая поддержку ребенку и родителям. Педагоги наблюдают, наблюдают за ребенком во время его пребывания в детском саду, делают заметки, планируют занятия и проектируют детскую комнату для обучения, игр и других занятий.

Ключевым моментом во взаимоотношениях воспитателя и ребенка является то, что все, что ребенок переживает в детском саду , передает родителям, или независимо от его спонтанных рассказов, родителей подробно опрашивают о (каждом) дне пребывания в детском саду и мероприятия (отношение воспитателей к ребенку, другим детям, гигиена питания и т. д.). Следите за каждым движением, каждым повышенным голосом воспитателя или какой-либо другой формой наказания ребенка (грубое обращение, толкание, выдергивание волос и т. Д.), Что может привести к очень плохой форме общения воспитателя с ребенком. Из таких нарушенных отношений впоследствии следовало плохое общение родитель-воспитатель, потому что любое изменение во взаимоотношениях ребенка сигнализирует родителям. Конечно, отношения между воспитателями и родителями (свидетельства ребенка родители часто преувеличивают!) Двумя жизненно важными составляющими в дошкольном учреждении, таким образом, надолго нарушаются.По результатам злополучных событий в детском саду и после разговора с ребенком родители немедленно, в конечном итоге, директор учреждения добиваются наказания или отстранения воспитателей ради свидетельских показаний ребенка.

Вышеупомянутая триада является предметом многочисленных исследований, как психологических, педагогических, так и в области коммуникативных наук, и все они согласуются с фундаментальными постулатами коммуникации, которая по отношению к ребенку имеет свои особенности.Итак, родители и педагоги, проводя время с вашим ребенком, должны придерживаться следующих постулатов:

  • ◾ Разговаривайте с ребенком — учите ребенка-интроверта разговаривать, поощряйте его к разговору, избегайте разговоров с ответами «да» и «нет».

  • ◾ Называйте ребенка по имени — если вы называете его по имени, ребенок интерпретирует эту близость с чувством ответственности, в отличие от анонимного общения, что означает безразличие.

  • ◾ Смотрите ребенку в глаза: прямой взгляд означает, что он вам интересен (не слишком долго, потому что фиксированный взгляд дает противоположный эффект, манера наблюдения означает равнодушие или его отсутствие).

  • ◾ Касание руки, прикосновение к волосам ребенка: близость, приверженность, «награда» за выполненное задание.

  • ◾ Дикция, тональность голоса, мимика — мягкий спокойный голос, без повышенных тонов, успокаивающее выражение лица.

  • ◾ Короткое, простое общение, понятные слова.

  • ◾ Повтор — повторите ваш запрос, если вас проигнорировали.

  • ◾ Награди его (награда на ваш выбор), если она оправдала ваши ожидания.

  • ◾ Лишите его награды, если вы не выполните свою задачу, это было его худшим наказанием. Научите его восьмой порядочности, «пожалуйста» и «спасибо» — обязательны в общении.

  • ◾ Укажите на ошибки, научите ребенка разговаривать.

  • ◾ Если вы злитесь, скажите ему, что вам грустно и грустно из-за него, не позволяйте себе спровоцировать или кричать на ребенка.

5. ПРИМЕРЫ ИЗ ЕЖЕДНЕВНОЙ ПРАКТИКИ В ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

Хотя китайская пословица (цитируется в начале текста) гласит, что дети говорят правду, мы по опыту знаем, что это неправда (8) .Причиной ложных обвинений могут быть отношения между родителями (9) (т. Н. Упомянутый синдром сексуальных обвинений при разводе), а также ложные утверждения, которые ребенок высказывает (выдумывает) (10). Случилось так, что дети родителей обвиняют педагогов в том, что они (не) работают, что на самом деле это не так.

Пример. (Заявление воспитателя). «Питер был жизнерадостным и счастливым ребенком, который часто садился ко мне на колени. Он не всегда был готов выполнять задания, но с небольшим убеждением он их выполняет.Однажды утром он пришел со своим отцом, тучным рабочим с верфи, и очень грубо напал на меня, потому что если бы я вчера избил ребенка. Я сказал ему, что это неправда, и что такого никогда не случалось в нашем детском саду, но отец настаивал, говоря, что его Питер никогда не лжет. Я сразу позвонил Питеру и спросил его на глазах у отца: «Я тебя вчера бил?» Он смущенно сказал, что я этого не сделал, и что он изобрел это, поэтому ему не нужно выполнять задачу, которая для него была такой сложной.Родитель тут же набросился на ребенка, но теперь с историей, что он маленький лжец и что его дом ни во что не верит. «

В некоторых случаях ребенок из страха скрывает травмирующее событие в детском саду, опасаясь возмездия воспитателей. Пример: (свидетельство родителей) … Мой Игорь, мальчик с признаками легкой МКД, которые требуют особого, индивидуального подхода, поскольку он часто упорно сохраняющиеся в своих требованиях. Педагог явно не потерпел к нему, потому что дама, которая раньше приходила с моим ребенком, сказала, что он воспитатель, повела его в ванную и сильно избила, потому что он громко кричал.Я заметил, что с того дня мой сын не хотел ходить в детский сад, он боялся, он плакал, но он не мог сказать почему, я думаю, из-за страха. Конечно… Мне также доложили директора детского сада «…

Эти случаи единичны, редки, но их нужно тщательно расследовать, потому что правда всегда рано или поздно выявляется. Например, после бесед с родителями, которые сообщают об изменениях в поведении ребенка (разочарование, страх, беспокойство …), с последующим психологическим тестированием (обработка, рисование и т. Д.), Которое выявляет педагогов / женщину, которые заблудились в воде для своего воспитания и которые систематически наказывают дети в детском саду (11).Эти случаи редки, но есть некоторые, например, когда воспитатели — родители устанавливают скрытую камеру, которая обнаруживает, что делали все дети и как они были наказаны (12).

Однако в большинстве случаев дети честно передают родителям все события, которые были приятными и неприятными, а знания и применение, относящиеся к детскому саду, в каждом случае непедагогической работы с ребенком должны быть тщательно исследованы и, при необходимости, санкционированы (13) .

Без сомнения, эти ситуации являются экстремальными, потому что подавляющее большинство педагогов выполняют свою работу ответственно и, наконец, сами выбрали преподавателей по почетному приглашению.Следовательно, любые сообщения о случаях нарушения целостности и личности ребенка (зарегистрированные родители или третьи лица, публично или анонимно) должны быть приняты, проверены, тщательно расследованы и, при необходимости, проведено психологическое тестирование или другие действия, которые не могли бы произойти. Бросьте грязь на почетную работу воспитателей. У ребенка, который нормально развивается, за время пребывания в детском саду, коллективе, быстро пополняется словарный запас, дефекты речи, общение с другими детьми и с воспитателем.Однако ребенок без сознания может приобретать некоторые отрицательные качества речи и мимики (протяжность, неправильно произносимые слова, тики) детей с этими проблемами, имитируя их.

Пример: Мирко — ребенок из высокообразованной семьи, родителей которого поочередно привозят и забирают из яслей. (свидетельство родителей)… «Поначалу пребывание в детском саду шло очень хорошо, Мирко быстро адаптировался и играл с детьми. Проблема возникла, когда мы заметили, что Мирко странно разговаривает, задерживает и модулирует голос особым образом, чего раньше никогда не было.Я немного обеспокоился, спросил и обнаружил, что Мирко больше всего любил и тусовался с мальчиком Джоном (мальчик с синдромом Дауна), который, когда мы проверили, говорил так же, как сейчас говорит наш Мирко! «

Все это моменты, которые необходимо соблюдать педагогу, который в качестве корректора, разговаривая с родителями, стремится исправить поведение ребенка, направить его и уделить таким детям особое внимание. Потому что однажды узнал ошибочно, исправить трудно. Дети играют, учатся беспрепятственно через игру, впитывая каждое слово педагогов, даже если они не знают истинного значения слова, но по смыслу и контексту расшифровываются.

Каждое сказанное слово, запомненное ребенком может вернуться, как бумеранг, если родитель механически попал в ситуацию или кто-то пошлет проклятие, ребенок запомнит и воспроизведет примерно в аналогичной ситуации (тревога, гнев, негодование). Ребенок находит отклик: если папа (или мама) так говорит, это неправильно, и он также может сказать в присутствии других людей. Так может случиться в совершенно неуправляемой ситуации сочный проклятый ребенок, даже если вы не знаете значения ругани, ведь это ситуация, когда это происходит, связанное с родительским проклятием в аналогичной ситуации.

Пример 1: (свидетельство родителей) «Мы ехали на машине с маленькой Идой в своем кресле, привязанной на последнем месте. При неосторожном движении впереди нас на большой скорости с бокового переулка врезался водитель, который чуть не сбил нас. Признаюсь, на меня налетело пикантное проклятие, но все закончилось хорошо. В следующий раз за рулем, когда я нажал на тормоза, Ида повторила ругательства так же, как я говорил раньше ».

Пример 2 (показания родителей). «Мы смотрели (жену, маленькую Эмму) по телевизору развлекательное шоу, в котором он участвовал в безудержной победе одной из звезд нашего шоу-бизнеса.Я тихонько (чтобы не слышать меня, дочка!) Сказал женщине переключить канал, потому что я не могу смотреть эту суку … Ладно, женщина сделала, что несколько дней назад по телевизору появлялись такие же звезды из индустрии развлечений. Эмма тут же громко закричала: вот идет этот сын … немедленно выключи телевизор.

То же самое произойдет и с учителем: ребенок будет использовать фразы, которые он слышал от педагогов, общался с ним или с другими детьми.

6. ЗНАЧЕНИЕ ПРАВИЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ В СЕМЬЕ

Неизмеримо важность правильного общения ребенка и родителей.Знаменитый афоризм графа Рочестера (у меня было шесть теорий о воспитании детей, когда у меня не было детей, теперь у меня их шесть, и никаких теорий…) это подтверждает. Родители с дебютным ребенком учатся общению и обучению в тех формах, которые они испытали в юности, когда их воспитывали родители. Родители, которые росли единственным ребенком, неосознанно принимали образцы своей юности и почти идентично передавали парадигму образования своему ребенку. Родители, выросшие в многодетной семье с разными формами обучения и общения с ребенком.Что сейчас ясно, экономическая ситуация в обществе, родители не хотят иметь еще одного ребенка, не говоря уже о большем: отчасти из конформизма, но больше по экономическим причинам. В семьях с одним ребенком детский сад является суррогатом для большой семьи и, как таковой, необходим для обучения отдельного человека, тем более что родители, занятые работой, не могут быть адекватно измерены участием в воспитании ребенка. Конечно, нужны детские ясли с многодетными семьями, в которых работают родители, и все родители были согласны с тем, что воспитание первого ребенка — это тяжелее всего.Отчасти это происходит из-за неопытности, а отчасти из-за бессознательной семьи с одним ребенком, чрезмерной заботы, такие дети избегают всех возможных ситуаций, в которых ребенок может оказаться в опасности (например, ребенка не отправляют в ясли или детский сад из-за риска передачи инфекций, поддержание холода, дождя, пресвалачения несколько раз в день, особенно кормление, смешанная пища, избегание общества других детей в здании, где они живут или работают за пределами возможной инфекции, избежание вакцинации из-за возможных последствий , избегайте комнат, в которых проживает больше людей, и т. д.…).14 Потому что из-за чрезмерной заботы и изоляции ребенка в таких семьях остаются только родители, одинокие, стремящиеся к общению с другими детьми. Компания других детей создала среду, в которой ребенок развивается нормально, осознает коммуникативные отношения с детьми своего возраста, а через игру с детьми испытывает чувство удовлетворения и счастья. Дети, которые являются единственными детьми в семье, «осудили» единственных родителей, что, если бы он захотел, я не мог обеспечить то, что ребенок хочет, подсознательно одиноки и недовольны, потому что этот день в доме однообразен и без происшествий, до сих пор преобладающее состояние настроения.Все знания о жизни детей от их родителей и, в лучшем случае, второго поколения (сегодня все реже!) Бабушек и дедушек, которые берут на себя роль яслей. Столь очевидна несовпадение поколений, разрыв поколений, что сомнительно как хорошее решение в воспитании ребенка. Вот почему детский сад действительно является решением их ситуации, постулат детского сада (детского сада), который был основан в 1840 году (15) Фробелем и остается очень актуальным, конечно, в новых, современных условиях.

Сноски

КОНФЛИКТ ИНТЕРЕСОВ: НЕТ ОБЪЯВЛЕННЫХ.

ССЫЛКИ

1. Sindik J. Jesu li profesionalci socijalno kompetentni? Диеете, Вртич, Обитель. 2008/2009; 54: 9–11. [Google Scholar] 2. Гоулман Д. Загреб: Мозаик кнжига; 1995. Emocionalna inteligencija. [Google Scholar] 3. Хокинс Роберт П. Интересует ли нас социальная значимость? Аргумент в пользу функционального подхода. Журнал прикладного анализа поведения. 1991. 24 (2): 205–213. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 4.Гуралник MJ. Последние достижения в исследованиях эффективности раннего вмешательства: последствия для участия семьи. Темы специального образования для детей младшего возраста. 1989. 9 (3): 1–17. [Google Scholar] 5. Бронфенбреннер У. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета; 1979. Экология человеческого развития: эксперименты по замыслу и природе. [Google Scholar] 6. Бронфенбреннер У. Взаимодействующие системы в развитии человека. Парадигмы исследования: настоящее и будущее. В: Болджер Н., Каспи А., Дауни Дж., Мурхаус М., редакторы.Лица в контексте: процессы развития. Нью-Йорк: издательство Кембриджского университета; 1988. С. 25–49. [Google Scholar] 7. Амирали Джинна Х., Уолтерс ЛХ. Включение родителей в оценку программы развития ребенка: актуальность участия родителей. ERCP. 2008; 10 (1): 1–7. [Google Scholar] 8. Хьюз П., Макнотон Г. Консенсус, разногласия или сообщество: политика участия родителей в дошкольном образовании. Современные проблемы в раннем детстве. 2000. 1 (3): 241–258. [Google Scholar] 9. Бьянки С.М., Робинсон Дж. П., Милки М.А.Нью-Йорк: Фонд Рассела Сейджа; 2006. Изменение ритмов американской семейной жизни. [Google Scholar] 10. Уокер Перри Н. Детское понимание истины, лжи и ложных убеждений. В: Ней Т., редактор. Истинные и ложные утверждения о сексуальном насилии над детьми: оценка и ведение дела. Нью-Йорк: Бруннер / Мазель; 1995. С. 73–98. [Google Scholar] 11. Faller KC. Правду ли говорит ребенок, ставший жертвой сексуального насилия? Жестокое обращение с детьми и безнадзорность. 1984; 8: 473–481. [PubMed] [Google Scholar] 12. Ney T. An owrwiew. Нью-Йорк: Бруннер / Мазель; 1995 г.Истинные и ложные утверждения о сексуальном насилии над детьми: оценка и ведение дела; С. 3–23. [Google Scholar] 13. Фрэнк Д.А., Дротар Д. Неспособность развиваться. В: Рис Р.М., редактор. Жестокое обращение с детьми: медицинский диагноз и лечение. Филадельфия: Леа и Фебигер; 1994. С. 298–324. [Google Scholar] 14. Лэнсфорд Дж. Э., Додж К. 12-летнее перспективное исследование долгосрочных последствий физического жестокого обращения с детьми раннего возраста на психологические, поведенческие и академические проблемы в подростковом возрасте. Arch Pediatr Adolesc Med. 2002. 156 (8): 824–830.[Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 15. Коннелл Х.Л. Нейпервилл: Справочники, Инк; 2000. Книга ответов по уходу за детьми. [Google Scholar] 16. Даннетун Э., Тегнелл А., Херманссонн Г., Гизеке Дж. Причины, по которым родители избегают вакцинации MMR. Телефонный опрос. Скандинавский журнал первичной медико-санитарной помощи. 2005. 23 (3): 149–153. [PubMed] [Google Scholar] 17. Тейлор Аллен А. Детский сад в Германии и Соединенных Штатах, 1840-1914: сравнительная перспектива, история образования. Журнал истории педагогического общества.2006. 35: 173–188. [Google Scholar]

Журнал «Наука и школа», № 6, 2018 г.

(ПОЛНЫЙ ТЕКСТ)

МУЛЬТИМЕДИА ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
Сороковых Г.В.
Реферат.
В статье представлена ​​характеристика и особенности мультимедийной среды
педагогического вуза, в рамках которого происходит профессиональная подготовка будущего учителя
иностранного языка. Также разъясняется понятие «мультимедиа» и использование термина
«гипермедиа» вместо термина «мультимедиа» применительно к мультимедийной образовательной среде.
Раскрыты дидактические характеристики мультимедийной образовательной среды,
раскрыта структурная характеристика мультимедийного пространства образовательной иноязычной среды
. В статье указано, что мультимедийная среда языкового вуза имеет большой
дидактический потенциал, что позволяет использовать различные формы и методы самообучения и самоактуализации
студентов. Обосновано, что использование ИКТ в лингвистической и методической подготовке учителя иностранного языка дает уникальную возможность одновременно формировать совокупность следующих компетенций.
В статье дается понимание мультимедийных проектов как совместной учебной, познавательной,
исследовательской, поисковой и творческой деятельности студентов, направленной на решение задачи
развития и диверсификации и использования мультимедийных технологий для достижения конечного результата на основе Интернет-технологии.
Приведены примеры использования отдельных видов информационных и коммуникационных технологий
при формировании коммуникативных, лингво-дидактических и иных компетенций.Приведены примеры
развития профессиональных навыков будущих учителей с помощью образовательных подкастов.
Ключевые слова: мультимедийное пространство, мультимедийная среда, дидактические функции мультимедиа, Интернет
технологии, виды информационных и коммуникационных технологий, навыки преподавателя в использовании информации
и коммуникационных технологий.

Сороковых Галина Владимировна , доктор педагогических наук, профессор кафедры французского языка и лингводидактики, Институт иностранных языков
, Московский городской педагогический университет
e-mail: sorokovykh @ mail.ru

РАЗРАБОТКА, ВНЕДРЕНИЕ И РОЛЬ МОДУЛЯ «ОСНОВЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЛИДЕРОВ» В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОЙ ПРАКТИКИ СТУДЕНТОВ: РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ НА ПРИМЕРЕ РАБОТЫ РАЙОННОГО КООРДИНАЦИОННОГО ЦЕНТРА СРЕДНЕГО КОРПОРАТИВНОГО ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 9065 Сотникова, Н.В. Черепкова, О.Н. Артеменко
Аннотация.
В статье обозначены основные задачи совершенствования системы профессионально-педагогической подготовки,
обоснована актуальность подготовки учителей для образовательных организаций среднего профессионального образования
.Описаны модели развития системы среднего профессионального педагогического образования в
регионах и содержательный анализ вариативной направленности районного координационного центра
в Северо-Кавказском федеральном округе, действующего на базе Ставропольского филиала
г. Московский педагогический государственный университет, представлен по направлению «Развитие механизмов организации консультантских организаций образования». В статье описана специфика разработки
и внедрения модуля «Основы деятельности лидеров» в систему подготовки учителей
для организаций образования, который был внедрен в процессе непрерывной практики студентов.
Авторы статьи описывают условия эффективного взаимодействия
учреждений профессионального образования в процессе подготовки руководящих кадров и приводят основные показатели и результаты мониторинга
.
Ключевые слова: образование, подготовка педагогических кадров, профессиональные образовательные организации,
учреждения среднего профессионального образования, лидерская деятельность, педагогическая практика.

Сотникова Наталья Николаевна , доктор педагогических наук, доцент, профессор кафедры психолого-педагогического и естественного образования
, директор Ставропольского филиала Московского педагогического государственного университета
e-mail: nnsotnikova @ mail.ru
Черепкова Наталья Викторовна , кандидат психологических наук, доцент, заведующая кафедрой психолого-педагогического и естественнонаучного образования
Ставропольский филиал Московского педагогического государственного университета
e-mail: [email protected]
Артеменко Ольга Николаевна , кандидат педагогических наук, доцент кафедры психолого-педагогического и естественнонаучного образования
Ставропольского филиала Московского педагогического государственного университета
e-mail: artemenko1003 @ yandex.ru

К ВЫПУСКУ ВСТУПИТЕЛЬНЫХ ЭКЗАМЕНОВ НА МАТЕМАТИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ МОСКОВСКОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА
(магистерская программа «Базовая и углубленная подготовка геометрии в общеобразовательных организациях»)
Атанасян С.Л., Деза Э.И., Реферат Н.В. Чуйкова. В статье анализируются вопросы организации приема в магистратуру математического факультета
МГПУ в 2018 г. на примере направления
подготовки «Педагогическое образование», магистерской программы «Базовая и углубленная подготовка кадров». геометрия
в общеобразовательных организациях ».В статье выявлена ​​крайняя неоднородность состава абитуриентов
в магистратуру математического факультета МГПУ
в целом и магистратуру «Начальная и дополнительная подготовка по геометрии в общеобразовательных организациях
» в частности. Систематизированы особенности вступительных испытаний, связанные с распространением
уровня предварительной математической и методической подготовки поступающих.
Обоснована методическая целесообразность и практическая необходимость обеспечения приемных комиссий специальными учебно-методическими материалами, направленными на повышение качества их подготовки к вступительным испытаниям и адаптации
к освоению образовательных программ магистратуры.Проанализированы дидактические особенности и
педагогических возможностей соответствующего учебника.
Ключевые слова: Магистратура по направлению подготовки «Педагогическое образование», Математика, методика обучения математике
, Вступительные экзамены в магистратуру, Геометрия, Учебные материалы для поступающих,
Учебное пособие для поступающих в магистратуру.

Атанасян Сергей Леонидович , доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой геометрии Московского педагогического государственного университета

e-mail: atnsian @ yandex.ru
Деза Елена Ивановна , кандидат физико-математических наук, доктор педагогических наук, доцент, профессор кафедры теоретической
Информатики и дискретной математики математического факультета Московского педагогического государственного университета
e-mail: [email protected] com
Чуйкова Найталия Валерьевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры геометрии математического факультета, Москва
Педагогический государственный университет
e-mail: [email protected]

«ТРУДНЫЕ РАЗГОВОРЫ» В ОБЛАСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ: ЭТИЧЕСКИЕ И РЕЧЕВЫЕ АСПЕКТЫ
N.Е. Синичкина
Аннотация.
В статье рассматривается термин «трудные разговоры» и анализируется его специфика в профессиональных коммуникациях
внутри педагогического коллектива через призму профессионального моббинга. На примерах деловой переписки между сотрудниками
высшего учебного заведения анализируются этические и речевые аспекты
сложной беседы. Технология ненасильственного общения М. Розенберга актуализирована
для практического управления конфликтами в преподавательском составе.Сформулирована проблема влияния коммуникативной деятельности учителя на его профессиональное здоровье.
Ключевые слова: трудные разговоры, профессиональный моббинг, этические и речевые нормы, коммуникативный провал,
вежливость, речевые ошибки и изъяны, коммуникативная активность учителя.

Синичкина Наталья Е. , доктор педагогических наук, кандидат филологических наук, руководитель научно-образовательного центра «Арт-Логос»
e-mail: [email protected]

ПО ВОПРОСУ ОБ ОСНОВНЫХ ПОНЯТИЯХ АМЕРИКАНСКОЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ
К.А. Алейникова
Аннотация.
В статье раскрываются некоторые аспекты понимания основных концепций американской психопедагогической науки
в контексте различных теорий обучения. Понятия «теория обучения»,
«подход к обучению», «педагогическая технология», «метод обучения» проанализированы в трудах
авторитетных американских философов и педагогов. Кроме того, анализируются проблемные ситуации, которые
возникли в современной американской педагогике из-за отсутствия единой интерпретации и подхода
к пониманию природы и сущности тех или иных понятий.
Ключевые слова: теория обучения, подход к обучению, образовательная технология, метод обучения.

Алейникова Ксения Александровна , преподаватель кафедры иностранных и русских языков, ФГБОУ ВО «
» высшее учебное заведение, Военная академия Ракетных войск имени Петра Великого Министерства обороны Российской Федерации
; Аспирант Центра сравнительного педагогического исследования Института стратегии развития образования
Российской академии образования
e-mail: aleinikova86 @ yandex.ru

РИСУНОК ИЗ ПРИРОДЫ, ПАМЯТИ, ИЗОБРАЖЕНИЯ И ВООБРАЖЕНИЯ НА ОТКРЫТОМ ВОЗДУХЕ: СОВРЕМЕННАЯ ПРАКТИКА
Ю. М. Тютюнова
Аннотация.
Необходимость разработки эффективной методологии, которая может оптимизировать процесс обучения изобразительному искусству
на современном этапе, проистекает из постоянно усиливающейся тенденции сокращения учебных программ по специальным дисциплинам
и учебно-трудовой практики, в частности, практики на открытом воздухе .
теоретически обоснованная и экспериментально подтвержденная программа обучения, основанная на профессиональной подготовке, включающая натурные исследования,
задания на развитие памяти и представлений, а также упражнения на воображение — лучшее решение
этой проблемы.В статье описаны концепции процесса рисования с натуры, памяти, воображения
и изображения на пленэре. Основными упражнениями предлагаемого метода являются эскизы,
этюда и шашки. Исполнение каждого типа изображений достаточно детализировано и оправдано.
Ключевые слова: пленэр, рисунок с натуры, рисунок по памяти, рисунок с изображения,
рисунок по воображению, техника скоростного изображения, профессиональная подготовка.

Тютюнова Ю.М. , кандидат педагогических наук, доцент, заведующий кафедрой рисования ФГБОУ ВО «
» Орловского государственного университета им. И.С. Тургенева, член
Международной ассоциации художественного образования
e-mail: [email protected] .ru

СИСТЕМНОЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕДИА ИНСТРУМЕНТОВ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ ФРАНЦУЗСКОЙ ГРАММАТИКЕ НА ОСНОВНОМ ЭТАПЕ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
(на примере согласования времен в косвенной речи)
I.В. Харитонова, Е. А. Рязанова
Аннотация.
В статье рассмотрены вопросы методики преподавания французской грамматики с позиций
системного подхода, предполагающего согласованность процессов постановки целей и задач
обучения с выбором дидактических средств, адекватных определенным этапам формирования коммуникативная компетентность студентов
. На примере одной из сложных частей французской грамматики, которую
осваивают в начальной школе, построена оптимальная модель для включения соответствующих средств обучения средств массовой информации
в учебный процесс.Системный подход рассматривает процесс обучения как
динамический объект, состоящий из взаимосвязанных элементов (обучающих действий), прогрессивный выбор которых составляет
, направленных на достижение поставленных целей.
Ключевые слова: системный подход, средства обучения медиа, оптимальная модель обучения, цели обучения, цели обучения
, обучение иностранным языкам, грамматические речевые навыки, коммуникативная компетенция.

Харитонова Ирина Викторовна , кандидат филологических наук, доктор философских наук, доцент, председатель, В.Г. Гак Романс
Кафедра языков Института иностранных языков Московского педагогического государственного университета
e-mail: [email protected]
Рязанова Екатерина Анатольевна , преподаватель французского языка, Государственное бюджетное образовательное учреждение, г. Москва « Школа № 1248 »
e-mail: [email protected]

ТРАДИЦИОННОЕ НРАВСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДОШКОЛЬНЫХ ДЕТЕЙ В КИТАЕ
Чжан Джунна, Ю. Дмитриев А.А.
Аннотация.
В рамках проводимой Китаем политики реформ и открытости внешнему миру,
стало особенно важным уважать традиционное нравственное воспитание китайских детей дошкольного возраста.
Документы, опубликованные правительством и Министерством образования Китая, разъясняют в
подробные сведения о содержании традиционного нравственного воспитания детей, конкретных стандартах поведения. Дошкольное воспитание
в ходе исторической практики успешно апробировало такие методы традиционного
нравственного воспитания детей, как воспитание на основе передового опыта, среда, взаимодействие
через игру, образовательную деятельность, знание произведений классической национальной литературы.
Изучение современной воспитательной деятельности в детских садах показало, что нравственное воспитание
дошкольников неуклонно растет, однако в ходе его реализации возникают проблемы
, связанные с фрагментацией, формализацией учебного процесса, неэффективными методами усвоения знания и неопределенность результатов обучения. Сохранить и успешно реализовать
традиционное нравственное воспитание китайских дошкольников можно за счет постоянного совершенствования содержания, форм и методов обучения
, целенаправленной подготовки педагогических кадров и
научных исследований в этом направлении.
Ключевые слова: традиционные нравственные ценности, нравственное воспитание дошкольников, содержание и методы
воспитания, подготовка учителей к нравственному воспитанию дошкольников.

Чжан Цзюньна , магистр педагогики, аспирант Московского педагогического государственного университета, преподаватель, Хайнань
педагогический университет
e-mail: [email protected]
Дмитриев Юрий Анатольевич , доктор педагогических наук, профессор, Департамент дошкольной педагогики Московского педагогического государственного университета
e-mail: 4230000 @ rambler.ru

ЭВОЛЮЦИЯ ПРОГРАММНОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ И НОРМАТИВНОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ФИЗИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ В КИТАЕ
Ван И, Кузьменко Г.А.
Аннотация.
Изучение содержания программного обеспечения и нормативно-правового обеспечения физического воспитания студентов
в Китае направлено на анализ концептуальных идей, отражающих разнообразие ценного потенциала
физической культуры, который задействован в текущих педагогических идеях. Национальные идеи физического воспитания, заимствованные из других стран, в том числе из России, в сочетании с существующими спортивными традициями Китая сформировали ориентированную на развитие концепцию физического воспитания школьников.
Целью исследования является выявление особенностей содержания программного обеспечения и нормативного обеспечения
физического воспитания детей младшего школьного возраста в Китае. Оцениваются особенности физического воспитания
школьников на этапах развития страны с 1949 г. по настоящее время,
трансформации в физическом воспитании школьников в связи с изменениями в социальной и
экономической системе, общекультурные предпосылки в страны считаются.Выявлено, что современная школьная программа физического воспитания
формирует у учащихся компетенцию: овладение теоретическими
знаниями о средствах и приемах гармоничного воспитания физических качеств и
двигательных координационных способностей; формирование положительного отношения к физической культуре на основе присвоения
нравственных ценностей. Содержание материала дифференцировано с учетом:
физиологических особенностей студентов (телосложение, весо-ростовой индекс, состояние здоровья), уровня физической подготовленности,
психологических особенностей, характера социальной адаптации.Выявлены особенности разработки
содержания тестов, оценивающих влияние физических упражнений на физическую подготовленность школьников. Недостаточно раскрыты
ожидаемых результата учебной деятельности по программе физического воспитания,
тестовый образец не в полной мере отражает разнонаправленное влияние подготовленности студентов к занятиям физическими упражнениями, что является
ресурсом улучшения физического воспитания китайских школьников. Положительно
даны возможные преобразования, актуальные для отечественной физической культуры детей и подростков,
в том числе мониторинг физического развития и физической подготовленности.
Ключевые слова: Китай, физическое воспитание младших школьников, программное обеспечение и нормативная поддержка,
стандарты оценки результатов, эволюция содержания и системных требований.

Ван И , аспирант, кафедра теоретических основ физической культуры и спорта, Институт физической
культуры, спорта и здоровья, Московский педагогический государственный университет, преподаватель, факультет физической культуры, Педагогический университет Вэй Нань
, Китай
эл. : 475695159 @ qq.com
Кузьменко Галина Александровна , кандидат педагогических наук, доцент, профессор кафедры теоретических основ физической культуры и спорта
Института физической культуры, спорта и здоровья Московского педагогического государственного университета
e-mail: kuzmenkoga2010 @ yandex. ru

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ ЗАДАНИЙ КУРСА БИОЛОГИИ ДЛЯ 5–6 КЛАССОВ С ПОМОЩЬЮ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТАКСОНОМИИ
Смирнова В.А.
Конспект.
Внедрение академических стандартов актуализировало важность исследования как целостной структуры учебно-познавательной деятельности
, так и ее отдельных компонентов: целей обучения,
учебной деятельности, учебных задач.Для формирования учебной деятельности согласно разработчикам
нормативов необходимо разработать систему обучающих заданий, которая обеспечит согласованное и
диагностическое формирование учебной деятельности. Обеспечение системного подхода к проектированию учебных
и познавательных задач достигается средствами систематики учебно-познавательной деятельности. В статье
представлено описание конструктора обучающих заданий и вариантов заданий по курсу ботаники,
комплексно формируют познавательные обучающие мероприятия на основе таксономического подхода.Конструктор
учебных заданий служит инструментом для разработки учебных заданий и оценки дидактического потенциала
существующих ресурсов. Использование конструктора учебных заданий для соорганизации различных ресурсов
способствует расширению учебно-практической составляющей информационно-образовательной среды
, выявлению потенциала как традиционных, так и инновационных ресурсов для формирования
образовательных мероприятий и развитие самостоятельной учебной и познавательной деятельности студентов.

Ключевые слова: универсальные учебные действия, учебно-познавательные задания, систематика учебно-познавательной деятельности,
и познавательная деятельность, конструктор учебных заданий, уровни учебно-познавательной деятельности.

Смирнова Валентина Александровна , учитель биологии, МОО, Л.М. Марасинова, Ярославская область,
Гимназия № 8, г. Рыбинск, аспирант, Ярославский государственный педагогический университет им. К. Д. Ушинского,
e-mail: Смирнова[email protected]

УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ — ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ РЕГУЛИРУЮЩЕЙ УНИВЕРСАЛЬНОЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
(на примере обучения математике)
Баракова Е.А.
Аннотация.
В статье представлены результаты исследования проблемы развития
нормативных умений учащихся в процессе обучения математике в общеобразовательной школе. Рассмотрена методика формирования регуляторных
компонентов саморегуляции через организацию дифференцированной учебно-исследовательской деятельности учащихся
на примере урока алгебры в 8 классе по материалам
А.Учебник Г. Мордковича и другие.
Современный процесс повышения эффективности оказания образовательных услуг
предполагает целенаправленную систему взаимосвязи образовательной и исследовательской деятельности студентов. Обучение и воспитание
за счет активного вовлечения обучающихся в педагогические исследования обеспечивает развитие
творческой личности и формирование саморегуляции собственной деятельности. Актуальность статьи заключается в том, что в ней анализируются вопросы, связанные с целью действий учителя
в процессе обучения в общеобразовательной школе.Преподаватель должен уметь:
— координировать все уровни регулирования деятельности учащихся;
— для организации учебного процесса, способствующего развитию интереса к учебе, формированию базовых представлений о научных знаниях мира, в том числе на уроках математики в
средней школе.
Только через чувство ответственности перед будущим, осознание цели обучения, любовь к детям
реализуется профессиональное мастерство учителя.
Ключевые слова: учебно-исследовательская деятельность, регулятивные способности студентов, процесс обучения математике,
саморегуляция, творческая деятельность.

Баракова Елена Анатольевна , аспирант Академии социального управления, педагог, школа 1985, Москва
e-mail: [email protected]

ИССЛЕДОВАНИЕ ОТНОШЕНИЯ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ ШКОЛ В КИТАЕ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ЦИФРОВЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕСУРСОВ
Сюн Сяоли, М.Я. Ситниченко
Аннотация.
В статье представлен анализ отношения учителей начальных классов в Китае к
использованию цифровых образовательных ресурсов при обучении учащихся начальных классов. Исследование проводилось с помощью
анкет и интервью, в нем приняли участие более 100 учителей разного опыта и
уровня образования из 7 провинций Китая. Выявлены предпочтения учителей в выборе цифровых ресурсов
и трудности их использования из-за отсутствия единой базы данных, разработанной на принципах согласованности и объективности
.В статье отмечается необходимость проведения специальных курсов для повышения
компьютерной грамотности школьных учителей, а также актуальность разработки рекомендаций по использованию
цифровых учебных ресурсов в классе для повышения качества начального образования в Республике
Китай .
Ключевые слова: цифровые образовательные ресурсы; респонденты; учителя начальных классов.

Сюн Сяоли , аспирант Московского педагогического государственного университета, преподаватель Вэйнаньского педагогического университета,
Китай, заведующий кафедрой цифровых медиаискусств
e-mail: panda32 @ 126.com
Ситниченко Марина Я. , кандидат педагогических наук, профессор кафедры теории и практики начального образования,
Московский педагогический государственный университет
e-mail: [email protected]

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ КОМПОНЕНТЫ ЭФФЕКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ
(на примере коммуникативной педагогики Германии)
Завалишина Л.В.
Аннотация.
Управление классом, когнитивная активация и конструктивная поддержка — это психологические
компоненты эффективного обучения, которые влияют на психоэмоциональное состояние учащегося.Открытое и внимательное отношение к ученикам — залог успешного управления аудиторией. Когнитивная активация
определяется индивидуальными предпосылками обучающегося: предшествующие знания, базовые познавательные способности,
собственные интересы. Конструктивная поддержка в классе
связана с хорошей успеваемостью, повышенной мотивацией и высокой сплоченностью. Конструктивная поддержка связана с позицией учителя
. Чтобы быть открытыми к потребностям студентов и слушать их, необходимо обладать
социальными и эмоциональными компетенциями.
Ключевые слова: управление классом, когнитивная активация, реализация, конструктивная поддержка, социальный климат
.

Завалишина Лия Валерьевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры немецкого языка, Институт иностранных языков
, Московский педагогический государственный университет
e-mail: [email protected]

ИЗУЧЕНИЕ ОРНАМЕНТА КАК СПОСОБ СОЗДАНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ И ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ НА ФАКУЛЬТАХ ИЗОБРАЖЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ
К.М. Зубрилин, С. А. Аманжолов, К. А. Скворцов
Аннотация.
Изучение орнамента — средство достижения определенных результатов в развитии творческой деятельности
будущих учителей изящных искусств. В статье раскрываются аспекты и функции орнаментального искусства
, что позволяет применить его изучение в образовательном процессе педагогических вузов как
действенный способ построения целостной картины мира и развития художественной и творческой активности студентов. .
Ключевые слова: орнамент, изобразительное искусство, художественно-творческая деятельность, художественно-графические факультеты.

Зубрилин Константин Михайлович , кандидат педагогических наук, заведующий кафедрой живописи факультета графического искусства МГПУ
e-mail: [email protected]
Аманжолов Сейткали А.А., д.т.н. наук, профессор Московского педагогического государственного университета
e-mail: [email protected]
Скворцов Константин Александрович, доктор педагогических наук, профессор кафедры живописи художественно-графического факультета Института изящных искусств.
Московский педагогический государственный университет.
e-mail: [email protected]

ПРОЕКТИРОВАНИЕ СИСТЕМ И КОМПЛЕКТОВ УПРАЖНЕНИЙ ДЛЯ МОБИЛЬНОГО ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ПИСЬМЕННОГО ЯЗЫКА В ДОПОЛНИТЕЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ ДЕТЕЙ
Кузнецов Е.С.
Аннотация.
В статье сформулирована основная цель мобильного обучения иностранной письменной речи
в учреждении дополнительного образования детей как развитие способности учащихся
использовать продукты письменной речевой деятельности на английском языке для выполнения специфических функций мобильного взаимодействия.
Приведены особые принципы и предпосылки для данного вида образования, определенные дескрипторы навыков, необходимых
для реализации таких функций. Определена последовательность этапов разработки технологии и мобильных упражнений
для обучения иностранной письменной речи в рамках дополнительного образования
для детей. Основой для такого дизайна является учет комбинации компонентов, таких как
объективные и субъективные потребности обучаемых, темы, ситуации и функции общения в мобильном взаимодействии
, а также дескрипторы навыков, необходимых обучающимся для обеспечения эффективного выполнения
мобильное взаимодействие.
Ключевые слова: Мобильное обучение, дополнительное образование детей, дескрипторы навыков, декомпозиция
целей, принципы мобильного обучения иностранному языку.

Кузнецов Евгений Сергеевич , аспирант кафедры методики преподавания иностранных языков Института иностранных языков
РГПУ им. А.И. Герцена
[email protected]

ДИДАКТИЧЕСКАЯ ЦЕННОСТЬ ЗАДАЧИ И ПУТИ ЕЕ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ
I.Б. Шмигирилова
Аннотация.
В статье актуализировано положение о том, что повышение эффективности использования задания в обучении
зависит от того, насколько полно его функции реализуются в учебном процессе. Вводится понятие дидактической ценности задания
как характеристики, позволяющей оценить его вклад в достижение
учебных целей. Установление признаков и свойств задания,
определяющих обучающий, развивающий и воспитательный эффекты его использования в учебном процессе,
позволило раскрыть сущность категории «дидактическая ценность задания», а также предложить
авторских определений информативности задачи и ее интегрируемости.В ходе определения
признаков дидактической ценности задания как многокомпонентной характеристики были выявлены и описаны некоторые способы
его улучшения, которые могут быть успешно использованы в школьной практике.
Рассматривается пример преобразования задачи в систему задач и организации работы с ней с целью
повышения ее дидактической ценности.
Ключевые слова: задачный подход, задача, дидактическая ценность задачи, информативность задачи, интегрируемость
задачи, школьное обучение.

Шмигирилова Ирина Борисовна , кандидат педагогических наук, доцент кафедры математики и информатики, Северный
Казахстанский государственный университет, Петропавловск, Казахстан
Электронная почта: [email protected]

РОЛЬ БИОЛОГИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ УНИВЕРСАЛЬНОЙ И ПРЕДМЕТНОЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Романова О.В.
Аннотация.
В статье рассматривается проблема формирования универсальных и предметных учебных действий.
Значительное место в этой области занимает биологический эксперимент.Его возможности для формирования
предметных и универсальных образовательных мероприятий неоценимы. В процессе обучения это
одновременно метод исследования и источник новых знаний. В статье представлены примеры биологических экспериментов
, по результатам которых автор статьи привел перечень разрабатываемых учебных мероприятий
. Проанализировано отношение учителей и школьников к использованию биологического эксперимента
в процессе формирования универсальной и предметной учебной деятельности и выявлена ​​самооценка
влияния биологического эксперимента на их развитие.
В результате подтверждено, что в процессе экспериментальной работы все элементы универсальной и
предметной учебной деятельности развиваются комплексно, стимулируется познавательная деятельность. Это позволяет
студентам самостоятельно решать учебные задачи.
Ключевые слова: универсальные учебные действия, предметные учебные мероприятия, биологический эксперимент,
практические занятия, дидактические функции эксперимента.

Романова Ольга Валерьевна, кандидат педагогических наук, доцент, старший преподаватель кафедры теории и методики биологического
образования, Ивановский Д.И., Академия биологии и биотехнологии Южного федерального университета
e-mail: [email protected]

ПРЕПОДАВАНИЕ ЧТЕНИЯ НА ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКАХ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ
А.В. Акопян
Аннотация.
Статья посвящена проблеме обучения младших школьников технике чтения на иностранном языке. Автор анализирует отечественную и зарубежную литературу.В частности, особенности
метода целых слов и фонетического метода раскрываются при изучении английского как родного
языка и как иностранного. Обоснована важность фонологических знаний младших школьников
при обучении технике чтения с учетом специфики начального этапа формирования у
младших школьников иноязычной речевой деятельности.
Ключевые слова: техника чтения, раннее изучение иностранного языка, фонетический метод, метод целого слова.

Акопян Анна Валерьевна, аспирантка, кафедра раннего изучения иностранных языков, Институт иностранных языков
, МГУ
e-mail: [email protected]

МЕДИКО-БИОЛОГИЧЕСКИЙ КОМПОНЕНТ В ПОДГОТОВКЕ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ БОЛЬНИЦЫ ПЕДАГОГИКИ
Уманская Т.М., Собина Е.С.
Аннотация.
В статье подчеркивается необходимость воспитания длительно больных детей в домашних условиях, а в
условиях детской больницы.Для стационарного обучения требуются специально подготовленные преподаватели. Затронуто
вопроса о необходимости введения преподавания медицинских дисциплин в систему подготовки учителей больничных
школ.
Ключевые слова: госпитальная педагогика, учителя, реабилитация и адаптация больного ребенка, медицинские дисциплины,
педагогических вуза.

Уманская Татьяна Михайловна , кандидат медицинских наук, доцент, заведующая кафедрой анатомии, физиологии и клинических основ
кафедры дефектологии Московского педагогического государственного университета
e-mail: kafod51 @ mail.ru
Собина Екатерина Сергеевна, старший преподаватель кафедры анатомии, физиологии и клинических основ дефектологии, Москва
Педагогический государственный университет
e-mail: [email protected]

ИРОНИЯ: К ВОПРОСУ ОПРЕДЕЛЕНИЯ
Земчихина Л.С.
Аннотация.
Ряд диссертаций Ю. Иванова Е., Капацинская В.М., Кудрявцевой М.Е.,
Н.Р. Салимова, А.П. Суркова, О.А. Сергеева, Е.Г. Тулина, И.А. Харченко, Т. В. Факторовича
были посвящены описанию юмористических приемов в педагогическом общении.Однако почти всегда в центре внимания исследователей
находится юмор, а проблема иронии в речи учителя
изучена недостаточно. Одна из причин этого — сложность явления, отсутствие у
единого определения и единого подхода к определению иронии. В статье рассматриваются современные
подходы к интерпретации этого понятия с точки зрения лингвопрагматики,
компьютерной и когнитивной лингвистики. Анализ современной научной литературы позволяет выделить
несколько направлений в решении данной проблемы.Основными трудностями, с которыми сталкиваются исследователи при формулировании определения,
рассматриваются: разница между иронией и юмором, сарказмом, насмешкой, ложью; определение границ
иронии в тексте; выделение языковых средств их создания и функций в различных типах дискурса
. В заключение сформулированы лингвистические критерии иронического высказывания.
Ключевые слова: ирония, комические приемы, педагогическая речь, прагматика, средства создания иронии.

Земчихина Людмила Сергеевна, аспирант кафедры риторики и культуры речи, Институт филологии,
Московский педагогический государственный университет,
e-mail: [email protected]

ОСУЩЕСТВЛЕНИЕ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ-ЭКОЛОГОВ
МЕТОДАМИ СТАТИСТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА ДАННЫХ
С.И. Торопова
Аннотация.
Одной из задач, сформулированных в действующих нормативных документах в сфере высшего экологического образования
в России, является участие студентов в локальных и региональных исследованиях окружающей среды
, направленных, в частности, на изучение взаимосвязи между изменениями ее качества и населением
заболевания с использованием методов естествознания, в том числе математики.В статье представлен
опыт реализации прикладных исследовательских проектов, выполненных с участием
студентов-экологов в Вятском государственном университете, как средство решения задачи с помощью
математического моделирования и многомерных статистических методов. На основе оценки региональных показателей,
наличие статистически значимой взаимосвязи между потреблением питьевой воды и
возникновения заболеваний внутренних органов и систем организма (органов пищеварения, кожи, инфекционных и паразитарных
заболеваний, мочеполовых и костно-мышечной системы) среди Население Кировской области составляет
человека.В результате анализа статистических показателей на уровне муниципальных образований обосновано наличие
статистически значимого вклада нитратов в формирование неканцерогенного риска на
здоровье взрослого населения региона.
Ключевые слова: математическое моделирование, регрессионная модель, модели панельных данных, студенты-экологи.

Торопова Светлана Ивановна , ассистент кафедры фундаментальной и компьютерной математики, Вятский государственный университет
e-mail: svetori82 @ mail.ru

ПОТРЕБНОСТЬ В СЕТЕВЫХ ФОРМАХ ОРГАНИЗАЦИИ МЕТОДИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В УСЛОВИЯХ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Сорокина Н.Е.
Аннотация.
В статье приведены примеры решения задач сетевых форм организации
методических мероприятий. Благодаря организации работы с учителями, функционированию школы
и районных методических объединений, сотрудничеству с вузами, анализу участия учителей
в профессиональных олимпиадах, организации дополнительных программ повышения квалификации учителей, использованию в повседневной жизни
дистанционных и инновационных технологий. мероприятий достигнуто повышение эффективности
методических мероприятий в области.На основании всего изложенного в статье делается вывод
: сетевые формы организации методической деятельности необходимы в условиях
непрерывного образования. Этот вывод подтверждается опытом Информационно-методического центра
.
Ключевые слова: информационно-образовательная среда, учебное заведение, учитель, сетевые формы,
Google документы.

Сорокина Наталья Евгеньевна , заместитель директора МУП «Информационно-методический центр,
Железнодорожный район», Екатеринбург
e-mail: sne1987 @ mail.ru

АНТРОПОЛОГИЧЕСКАЯ И СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНАЯ ПАРАДИГМА В СИСТЕМЕ ФАКТОРОВ РАЗВИТИЯ СОВРЕМЕННОГО ОБЩЕСТВА
М. Н. Кузьмин
Аннотация.
Тема, выбранная для обсуждения, кажется, довольно слабо изучена. Его ключевое положение в системе
факторов социокультурной динамики современного общества до конца не реализовано. Возможно,
это связано с «юностью» самого явления и науки, которая им занимается. Соответствующие процессы
и различные варианты обобщения условий и обстоятельств организации взаимодействия
между человеком, обществом и динамично развивающейся культурой были разработаны только за последние 4-5
веков.Это связано с процессом модернизации, стихийного развития
традиционного общества в индустриальное, современное, которое началось под давлением ряда закономерных обстоятельств
места и времени в Западной Европе на рубеже средневековья.
Ключевые слова: социально-исторический процесс, формационная теория, теория модернизации, социокультурный механизм
социальной динамики.

Кузьмин Михаил Николаевич , член-корреспондент Российской академии образования, кандидат исторических наук, заместитель руководителя
Центра этнокультурной стратегии образования Федерального института развития образования
e-mail: kaluga20 @ hotmail.com

ОСОБЕННОСТИ РАЗРАБОТКИ ПРАВОВОЙ ДОКУМЕНТАЦИИ В ПРОЦЕССЕ УПРАВЛЕНИЯ ВУЗОМ
Романова Е.В., Болотова Е.Л.
Аннотация.
Готовность руководителя образовательной организации к местному нормотворчеству является одним из
необходимых условий эффективной деятельности образовательной организации. В статье представлены
результатов исследования, проведенного на базе Московского педагогического государственного университета, которое раскрывает
степень участия руководства университета в разработке и организации локальных нормативных документов
, а также оценивает использование электронного документооборота в Управление университетом.
Ключевые слова: высшее учебное заведение, локальный нормативный акт, нормотворчество, руководитель образовательной организации,
электронный документооборот.

Романова Елена Владимировна, аспирант, Шамова Т.И. Кафедра управления образовательными системами, Москва
Педагогический государственный университет
e-mail: [email protected]
Болотова Елена Леонидовна, д.пед.н., профессор, Шамова Кафедра управления образовательными системами,
Московский педагогический государственный университет,
e-mail: эл[email protected]

АКТУАЛЬНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ТЕКСТОВОЙ ЯЗЫКИ: ОТ ТЕОРИИ К МЕТОДУ ПОДГОТОВКИ И КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ В СИСТЕМЕ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ (ЗАДАЧИ ДЛЯ РАБОТЫ С ТЕКСТОМ В СИСТЕМЕ ЕДИНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ЭКЗАМЕНА)
Марков В.Т.
В статье рассмотрены актуальные вопросы изучения категорий текста, средств коммуникации
между частями, разделения текста на составные единицы, а также способов описания текста в терминах
функционально-смысловых типов речи (описание, повествование и рассуждение). .Эти задачи в изучении текста
связаны с разработкой критериев оценивания заданий повышенной сложности
с кратким и полным ответом в системе единого государственного экзамена. В статье
оценивается использование критерия наличия / отсутствия нарушений разделения абзаца с точки зрения
рассмотрения абзаца как минимальной текстообразующей единицы. По мнению автора, блок
разделения текста представляет собой надфразовое единство, в котором реализуется категория связности.Следовательно,
выражение категории связности должно стать критерием оценки, а
абзац должен сохранять композиционно-стилистический характер.
Ключевые слова: лингвистика текста, сверхфразовое единство, функционально-семантические типы речи, коммуникативные
регистры и абзацное разделение текста.

Марков Владимир Тимофеевич , доктор педагогических наук, профессор кафедры русского языка для иностранных студентов гуманитарного факультета,
МГУ им. М.В. Ломоносова, филологический факультет
e-mail: [email protected]

РОЛЬ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ В МЕЖДУНАРОДНЫХ СИСТЕМАХ ОБРАЗОВАНИЯ
Щеглова И.А.
Аннотация.
В статье представлен аналитический обзор научных взглядов и образовательной политики зарубежных
стран с целью установления роли навыков критического мышления в зарубежных образовательных системах.
Автор статьи обращается к идеям и идеалам философов, учителей и психологов,
которые отражают важность внедрения критического мышления в образовательный процесс.Также рассматриваются элементы
образовательной политики стран, участвующих в Программе международной оценки учащихся
.
Ключевые слова: навыки 21 века, критическое мышление, международные сравнительные исследования, образовательная политика.

Щеглова Ирина Анатольевна , аспирантка, Центр социологии высшего образования, Национальный исследовательский университет,
Высшая школа экономики
e-mail: [email protected]

«АНТИПЛАГИАРИЗМ» — ФИЛЬТР ИЛИ ПРЕПЯТСТВИЕ? (Критическая статья)
S.Ю. Гореликов
Аннотация.
Автор статьи критикует существующую систему «проверки научных статей на плагиат».
Рассмотрена проблема несовершенства компьютерных программ, используемых для такой проверки.
По мнению автора, никакой искусственный интеллект не может полностью понять значение человеческой речи
и, следовательно, существующая система проверки научной работы на предмет отсутствия заимствований с помощью компьютерных программ «против
плагиата» по сути не является фильтром предназначен для выявления недобросовестных кандидатов
на получение ученых степеней, но является ненужным препятствием, вынуждающим ученых заниматься дополнительной бессмысленной работой
— преодолением барьера «антиплагиата» с помощью всевозможных уловок, включая перефразирование
своих собственных, когда-то опубликованных текстов.
Ключевые слова: «антиплагиат», компьютерная программа, научная работа, плагиат, значение, ученый.

Гореликов Сергей Юрьевич, аспирант кафедры трудового права Академии труда и социальных отношений,
Москва,
e-mail: [email protected]

межличностное общение в инклюзивном образовании

Эльконин, Д. Б. Результаты: Как мы все знаем, успех в карьере человека, помимо выдающихся профессиональных знаний, имеет определенные навыки межличностного общения.со сверстниками-инвалидами в условиях инклюзивного образования. Межличностное общение: постоянное, постоянно меняющееся 418 0 obj
/ Filter / FlateDecode / ID [] / Index [401 26] / Info 400 0 R / Length 88 / Prev 153500 / Root 402 0 R / Size 427 / Type / XRef / W [1 2 1] >> поток
Остается потребность в образовательных услугах так называемых исправительных учреждений. Некоторые навыки межличностного общения необходимы, чтобы помочь учителям, пытающимся взаимодействовать со студентами в кризисной ситуации. Таким образом, в некоторых регионах должно быть дано то, что ученый может назвать « драмой развития », с недавними мегапроектами образовательных преобразований, которые не позволяют избежать — или даже способствовать — образовательной сегментации, сосуществующей более чем одной образовательной системы в собственной стране.Учитывать возрастные и индивидуальные особенности детей; 3. В качестве психодиагностических методов использовались: 1) «Капитан корабля» Романова, позволивший определить социометрический статус, 3) «Диагностика развития общения со сверстниками» Орловой, Холмогоро, 4) «Лабиринт» Венгера, для изучения коммуникативных навыков при общении, Все методы были выбраны с учетом возраста детей и их наличия, Кроме того, U-тест Манна-Уитни использовался при обработке результатов, для расчета достоверности, более положительных вариантов выбора из средний, положительный и отрицательный выбор…. Любое хорошее общение требует некоторых ключевых навыков межличностного общения. Для психологической диагностики использовались тесты: «Капитан корабля» А. https://doi.org/10.15405/epsbs.2020.10.05.47, автор для переписки: Феофанов Василий Николаевич, Отбор и рецензирование под руководством Оргкомитет конференции, формирование личности, но также определяет моральную значимость. © 2008-2021 ResearchGate GmbH. трудности в общении со сверстниками.h�b«���� cb� +. Мы должны думать об интегративной модели школы, рожденной в современности и ставшей под сомнение. Особенности межличностных отношений в инклюзивном классе начальной школы. 2012; Урунтаева, 2001; Веракса и др., 2016; Запорожец, 1986). Ayo Oyeleye, в Encyclopedia of Social Measurement, 2005. Инклюзивное образование — это когда все учащиеся, независимо от каких-либо проблем, с которыми они могут столкнуться, помещаются в соответствующие возрасту общеобразовательные классы, которые находятся в соседних школах, для получения высококачественного обучения и вмешательства , и поддержки, которые позволяют им добиться успеха в основной учебной программе (Bui, Quirk, Almazan, & Valenti, 2010; Alquraini & Gut, 2012).Такие процессы поощряются верой учителя в трансформируемость способностей учащихся SEN и демонстрацией этой веры в классе. J. Интеллекта. 0
Если этого не происходит, значит, общение вообще не межличностное. Инклюзивное образование не вредит академической среде. Uno de los aggétés basicales para llevar a cabo lasreformas Educativas es el profesorado. Межличностная коммуникация Отношения между детьми в этих группах являются моделью взаимодействия взрослых и их поведенческого нет.�i�0 | [�x���������% `cG�fe`H��0H�Q���q�:! 0�c ���3R & ��q�1�� �] ��J����H� + t���u��g` Понимание статьи 24 Конвенции о правах инвалидов 5. Межличностное общение происходит во взаимоотношениях, это «Изучите упражнение» Анализ взаимодействия »в MyCommunicationLab M01_DEVI1804_03_SE_C01.indd 3 07.12.12 20:33 Особенности взаимоотношений дошкольников с ограниченными возможностями со сверстниками в рамках инклюзивного образования … Педагогические стратегии, направленные на развитие позитивных межличностных отношений школьников… Динамика когнитивных функций у дошкольников с аутизмом в условиях реабилитационного центра … СОЦИАЛЬНЫЕ НАВЫКИ У СТУДЕНТОВ-ИНВАЛИДОВ: НУЖНА ЛИ ИНСТРУКЦИЯ? Одним из основных проводников реформы образования являются учителя. 100% испытуемых. дети проявляют сплоченность. Межличностное общение на рабочем месте. Скоро это станет обычной практикой для всех. Así, en algunas regiones se pueden estar dando lo que algunos científicos denominan — el drama del desarrollo propio país.Внутриличностное общение: общение, требующее только одного коммуникатора; общение с самим собой. У 22% испытуемых на картинках есть дополнительные элементы. в дальнейшем используется дошкольными педагогами, педагогами и психологами для. Результаты показывают, что от 20% до 25% учеников с особыми потребностями социально не включены в группу своих сверстников. У 0% испытуемых на картинке есть дополнительные элементы. %% EOF
Актуальной проблемой является получение профессионального образования для детей с ограниченными возможностями.Он включает в себя все формы общения, как вербальные, так и невербальные; невербальное общение часто так же важно для смысла, как и то, что говорится. 37% имеют высокий уровень общения, и только 38%. Трое детей-инвалидов характеризуются низким уровнем общения. от российских по ряду важных параметров: в материальных условиях, в особенностях мировоззрения, в. Межличностное общение происходит, когда два человека образуют диаду, также известную как два человека, общающихся друг с другом.Ученый, 11, 1498-1500. https://moluch.ru/archive/91/19655/, Межличностные отношения ребенка от рождения до семи лет. Использование техник инклюзивного общения в классе, а также в повседневных ситуациях увеличивает ваши шансы на позитивное и эффективное общение со студентами и людьми вокруг вас. Давайте разберемся с навыками межличностного общения. Межличностное общение помогает учащимся увидеть, как общение не только влияет на их отношения, но также влияет на их здоровье, счастье и качество жизни.Отношения большинства диад характеризовались дружбой или принятием, но свидетельства более близких отношений были ограничены. Las Reformas Educativas Responden a las orientaciones de las diversas políticas Educativas que (re) formulan los Objetivos de la educationación en función de las nuevas necesidades sociales, económicas y culturales, y que se hanado a travésía de la decésédéa de la de lépédé de la de de lépésé de la de de la de de la de de de de de de de de de de de de de de de de de de de de de té de de lépédí la que se enmarca. Выявлены следующие аспекты развития позитивных межличностных отношений таких учащихся: а) естественное принятие инаковости учащихся SEN, видение трансформируемости их способностей к общению и обучению; б) включение учащихся SEN в межличностное общение на основе опыта социального сходства и терпимости к разнообразию.кто не получил ни положительного, ни отрицательного выбора. Книга межличностного общения представляет собой интерактивную презентацию теории, исследований и навыков межличностного общения с интегрированными обсуждениями разнообразия, этики, рабочих вопросов, личного и компьютерного общения и нового внимания к концепции выбора. в общении .. диагностирован низкий уровень общения. Данные, полученные в ходе диагностических мероприятий, показывают, что у детей с нарушениями развития отсутствует интерес к общению со здоровыми сверстниками; кроме того, они не желают взаимодействовать с коллегами и реагировать на инициативы коллег.Исследователи выделили четыре наиболее важных аспекта социального измерения в инклюзивном образовании (Koster et al., 2009; De Boer, Pijl, &. Изучали межличностные отношения детей дошкольного возраста со сверстниками, но ряд исследований посвящен этому. Коммуникация признает, что люди общаются по-разному, и поощряет использование различных методов. См. https://www.routledge.com/Pedagogy-Disability-and-Communication-Applying-Disability-Studies-in/Jeffress/p/book/ 9781138225527.Взаимосвязь между социальным положением и социальными навыками учеников с особыми потребностями в обычном образовании, Дружба среди глухих подростков, посещающих обычные средние школы, в режимах устного общения, Социальные навыки и социальный статус учащихся с ограниченными интеллектуальными возможностями, Описательная экспертиза типы взаимоотношений, складывающиеся между детьми с нарушением развития и их ближайшими сверстниками в условиях инклюзивной школы, La interculturalidad y el papel del profesorado en lasreformas education.Por ello, hemos realizado una serie devestigaciones, cualitativas y cuantitativas, en la última década, profundizando en la voz del profesorado y en el аспектo preponderante de los cambios propuestos que es �la atención a la diversidadretamenid, de la diversidadretamenid, культурный. с ограниченными возможностями и установлением межличностных отношений (Малофеев и др., 2013). Автор Кори Флойд призывает студентов выйти за рамки общепринятых представлений о коммуникации и помогает им увидеть ценность систематического исследования межличностных процессов — как лицом к лицу, так и в Интернете.у детей с разным состоянием здоровья U-критерий Манна-Уитни не использовался, потому что методы не содержат количественного определения. Межличностное общение состоит из вербального и невербального общения. Учащимся с особыми потребностями могут быть трудности в построении отношений со сверстниками в рамках инклюзивного образования. 6.3 Цели обучения эмоциям и межличностному общению. Но межличностное общение — это не столько то, что сказано, сколько то, как это сказано. Межличностное общение возникло, когда люди начали обмениваться идеями и мыслями друг с другом.Этот модуль направлен на развитие у студентов осведомленности о межличностном общении в том, что касается их отношений со сверстниками, семьями и коллегами, а также на осознание себя как коммуникаторов. Многие люди могут узнать о потенциале и силе межличностного общения в обществе, отдельном человеке или… Таким образом, межличностное общение влечет за собой любое поведение, вербальное и невербальное, которое имеет место во время… Межличностное общение не приведет к прекращению войны или привлечению демократов и республиканцев в конгрессе.В этом документе рассказывается о социальных навыках и социальном статусе 22 учеников с в основном умеренными интеллектуальными нарушениями, которые прошли инклюзивное дошкольное вмешательство и впоследствии наблюдались в течение от 18 месяцев до более чем пяти лет спустя в их обычных классах. их взаимодействие со сверстниками-инвалидами. Исследования межличностного общения основаны на предположении, что характер взаимодействия между социальными субъектами определяется их взаимным восприятием слов и действий.Эффективное специальное образование требует сотрудничества разноплановой команды, включая учителей специального образования, учителей общего образования, общешкольную команду помощи, родителей и учащихся специального образования. В сотрудничестве с другими университетами проводятся исследования и разрабатываются учебные программы в области межличностных отношений, в основном между учителями и учениками начальных и средних школ. Кроме того, людям без инвалидности часто не хватает знаний и инструментов, чтобы научиться эффективно общаться со своими сверстниками с различными способностями.Для получения дополнительной информации перейдите по ссылке: Инклюзивное общение и роль речевой и языковой терапии — документ с изложением позиции RCSLT. Это жизненно важно для равного доступа к услугам, ухода, ориентированного на человека, и расширения участия и социального взаимодействия. Реформа системы образования для детей с ограниченными возможностями требует учета потребностей людей с различными формами инвалидности. Это исследование описывает социальные навыки учеников с особыми потребностями и связывает их с их социальным положением в инклюзивных классах.Межличностные навыки — это способность взаимодействовать с людьми посредством эффективного слушания и общения. Ребенок с ограниченными возможностями из этой группы получил статус изгоя. Исследование позволяет сделать вывод о том, что, несмотря на реализацию принципа инклюзивного образования и меры доступности образования для детей с ограниченными возможностями, некоторые дети с ограниченными возможностями остаются исключенными из системы образования, в первую очередь из-за своего состояния. Остальные 22% считаются отклоненными, они получили в основном отрицательный результат, двое детей-инвалидов получили статус отклоненных, а 1 ребенок.Идея инклюзивного общения исходит из понимания того, что люди общаются по-разному, и для удовлетворения этих различных потребностей необходимы различные методы. Что такое навыки межличностного общения и почему это важно? Дуда, И. В., и Петрик, Н. А. Инклюзивное межличностное общение позволяет студенту развивать навыки межличностного общения для улучшения своих профессиональных и личных отношений. (2001). атмосфера: педагогические ситуации, игры, методы психической саморегуляции; 2.Общее описание проекта Эта тема охватывает несколько проектов и образовательных курсов. Publ. По результатам метода в первой группе не выявлено изолированных детей, которые. Обработка результатов проводилась с использованием U-критерия Манна — Уитни. Результаты и научная новизна. общение, 11% имеют высокий уровень и 11% — низкий уровень коммуникативности. У детей с ограниченными возможностями диагностирован низкий и средний уровни общения, сотрудничества или неустойчивое внимание к действиям партнера (соответственно, импульсивно-спонтанное природа или партнер воспринимаются как противник с противоположными интересами и взглядами.Психологические особенности инклюзивного образования. В статье представлены результаты качественного исследования. … бизнес, образование и популярная пресса. рисунки. Это важно для… детской психологии. Следуя инструкции, на своих рисунках изображен 1 друг. Межличностное общение — это обмен информацией между двумя или более людьми. Невербальное общение В литературе предполагается, что большая часть (до 76%) сообщения, которое мы передаем другому человеку во время разговора, передается невербальным или паравербальным общением.выполнить задание, заявив, что корабль ему не понравился, он не хотел бы быть им. (количество детей в группах не превышает 9), а также. Дети с ограниченными возможностями обладают низким уровнем коммуникативной компетентности. социометрический статус детей с ограниченными возможностями. Выводы: компоненты формируются и расширяются в течение всего возрастного периода (Рояк, 1988). Объясните эволюционную и культурную связь эмоций. Коммуникация в инклюзивном образовании | ОИК Камбоджа Коммуникация в инклюзивном образовании 13 июня 2019 г. Государственные инструкторы по обучению учителей из 11 городов и провинций, 23 женщины из 33 участников, присоединились к тренингу ОИК Камбоджи по коммуникации в инклюзивном образовании, который проходил с 4 по 7 июня в Департаменте специального образования в Пномпене.Получите доступ к научным знаниям из любого места. Таблица 2 показывает, что в 3-х психодиагностических методах U, что гипотеза не подтвердилась из-за влияния таких дополнительных факторов, как: психологический. 44% детей проявляют сплоченность. средний уровень коммуникативной компетентности. Особенности взаимодействия детей-инвалидов и детей-инвалидов исследованы на примере взаимоотношений детей в частном инклюзивном дошкольном учреждении. не получил ни положительного, ни отрицательного выбора.Исследования и теоретические размышления были сосредоточены в Испании (и, в качестве примера, в Каталонии), но они также вели себя как изучение других латиноамериканских реалий, таких как образовательная трансформация в Аргентине (в основном регион NOA) и связь с развитием Межкультурное образование и двуязычное межкультурное образование в основном в таких странах, как Мексика, Бразилия и Гватемала. Были обнаружены большие различия между учениками с ограниченными возможностями и их типичными сверстниками по количеству времени, проведенному за общением со сверстниками, и времени, проведенному в изоляции, с умеренной разницей, обнаруженной для взаимодействия с учителями.Особенности межличностных отношений в инклюзивном классе начальной школы. Чаще всего сообщалось о поведении, связанном с общей дружбой и знакомством. Успешное продвижение и внедрение инклюзивного образования требует следующих пяти практик на системном уровне: связь с другими передовыми методами организации; дальновидное лидерство и административная поддержка; пересмотр ролей и отношений между взрослыми и учащимися; сотрудничество; и дополнительная поддержка взрослых при необходимости.В ходе исследования применялись методы наблюдения, социометрии, проективных тестов, проблемных случаев и статистического анализа. Межличностное общение всегда происходит между двумя людьми. 6. Когда учитель преподает, ученики должны отвечать. Он будет интересен студентам, исследователям и преподавателям в области коммуникаций и исследований инвалидности, а также исследователям социологии и социальной политики, гендерных исследований, общественного здравоохранения и педагогики. Дети с ограниченными возможностями получили статус отвергнутых в своей группе.9 человек и сравните показатели этой группы с показателями старшей группы. и Developme. Эта проблема особенно актуальна в связи с внедрением инклюзивного образования, которое пока является новым. В статье анализируется социальное измерение инклюзивного образования — межличностные отношения учащихся начальных классов SEN с другими учениками в классе и педагогические стратегии, направленные на развитие позитивные межличностные отношения школьников. Молодые положительные и отрицательные выборы.Измерение межличностного общения. Все права защищены. и не стремятся привлечь к себе внимание; им свойственны тревожность и. Курс межличностного общения в Национальном университете направлен на то, чтобы помочь студентам определить различные теории межличностного общения и применить их к реальной жизни на рабочем месте. Hay que repensar el modelo Integrador de la escuela que nace con la modernidad y es cuestionada con ella. Включение учащихся SEN в межличностное общение усиливается за счет поощрения социальных взаимодействий между детьми SEN и другими учащимися в естественной школьной среде: создание коммуникативных ритуалов, ситуаций, практик и пространств, инициирование принятия, посредничество и помощь учащимся SEN.Инвалидность. Однако не было обнаружено разницы между социальным статусом двух групп, и учащиеся с ограниченными возможностями по-прежнему проводили больше половины своего времени на игровой площадке, общаясь с типично развивающимися сверстниками. Межличностное общение — один из важнейших жизненных навыков профессионалов бизнеса. Правда. Из всего этого был ряд результатов и ориентаций, которые должны служить нам для размышлений и воспитательных действий (социокультурных и политических). А.Романов, «Я и мой друг в детском саду» Н. В. Миклаева и Ю. В. Миклаева, «Диагностика взаимоотношений со сверстниками» И. Примените положительные оценки (например, пока. Предлагаемые рекомендации помогут специалистам дошкольных образовательных учреждений. гармонизировать межличностные отношения детей с ограниченными возможностями посредством развития их коммуникативных навыков и повышения их социометрического статуса. Анализ основан на трех различных индексах социальной интеграции: принятие сверстниками, дружба и членство в сплоченной подгруппе.Предыстория: этот сборник, объединяющий различные точки зрения ученых, занимающихся проблемами коммуникации и инвалидности, обеспечивает теоретическую основу наряду с практическими решениями для включения изучения инвалидности в повседневную учебную программу. Избегайте критики в присутствии других детей, будьте к ним внимательны; 4. Была обнаружена умеренная связь между прямыми измерениями взаимодействия со сверстниками и восприятием учителями навыков взаимодействия со сверстниками. Педагогика, инвалидность и общение: применение исследований инвалидности в классе, Образование для детей с ограниченными возможностями: статистический аспект, Помогает ли дружелюбие заводить друзей? Межличностное общение помогает учащимся увидеть, как общение не только влияет на их отношения, но также влияет на их здоровье, счастье и качество жизни.(2001). Орлова А., Холмогорова В. М., «Лабиринт» Л. А. Венгера, «Картины» Е. О. Смирнова и Е. А. Калягина. наблюдаются конфликты. Староверова М.С. (2016). придумал строительные блоки! Авторы не подтвердили гипотезу о том, что у детей старшего дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья межличностные отношения со сверстниками более благоприятны, чем у детей младшего дошкольного возраста. Теоретическая значимость данного исследования заключается в обогащении специальной психолого-педагогической науки в этой области. инклюзии с дополнительными знаниями о роли сверстников в умственном развитии детей с особыми образовательными потребностями.Практическое значение. Межличностное общение требует двустороннего процесса. Цель исследования — изучить отношения дошкольников со сверстниками и одноклассниками с ограниченными возможностями. Исследователи также выделяют и указывают на барьеры в построении позитивных отношений учащихся SEN с другими учащимися школы, связанные с вышеупомянутыми аспектами: социальная изоляция, одиночество, социальная изоляция и издевательства. Описание. Эти психологические проблемы отражаются в низком статусе детей, неразвитых коммуникативных навыках и незрелых способах решения конфликтных ситуаций.Остальные 25% считаются отклоненными, они получили в основном отрицательные варианты. Общение между учителем и учеником, а также между учениками необходимо для построения прочных отношений, основанных на взаимном доверии и уважении. расстройство, умственная отсталость, общее недоразвитие речи). Гипотеза, Межличностные отношения со сверстниками, дошкольниками, детьми с ограниченными возможностями, инклюзивное образование, пары закрыты и отключены по отношению к другим; у них ярко выражена склонность к недоверию, U-значение теста Манна-Уитни при сравнении межличностного общения, Социальная психология взаимоотношений в малых группах, Формирование личности ребенка в общении, Возрастная психология.Особенности тьюторской поддержки учащихся с особыми образовательными потребностями, Филинова И. Ф. (2015). Влияние специального и инклюзивного образования на отношение сверстников: практическое и общение со сверстниками с вовлечением всех членов группы). образование оценивается в несколько лет. Молодой ученый, 14, 49-52. https://moluch.ru/archive/200/49132/ предпочитаемые и популярные дети и никто из изолированных и отвергнутых. Отношения между восприятием родителями и руководителями взаимодействия сверстников и непосредственными измерениями взаимодействия были лишь небольшими.78% испытуемых, следуя инструкциям, изобразили на рисунке 1 друга. 13% не изобразили друзей на картинке.
Целью данной работы является анализ развития системы образования детей с ограниченными возможностями в России за последние годы. Если во время разговора или любого обсуждения говорит только один человек, а другой никогда не отвечает, это означает, что это не двустороннее общение. средний уровень коммуникативной компетентности. и даже способна предопределить будущие черты поведения человека, особенности самосознания, самовосприятия среди людей и отношения к миру (Смирнова, Холмогорова, 2005).Важным условием развития позитивных отношений со сверстниками является наличие социальных навыков, соответствующих возрастной группе. теоретические исследования. В статье ставятся следующие задачи: а) выявить особенности развития позитивных отношений учащихся SEN с другими учащимися; б) выделить педагогические стратегии, ориентированные на развитие позитивных межличностных отношений обучающихся СЭН с другими школьниками. Обсудите, как мы можем более эффективно управлять своими собственными эмоциями и реагировать на эмоции других.Конференция: Международная научная конференция «Социальные и культурные трансформации в контексте современного глобализма», посвященная 80-летию Туркаева Хасана Вахитовича. У ребенка-инвалида низкий уровень коммуникативной компетентности. со второй группой детского сада и сравните показатели. (2018). Метод: проблемные случаи и статистический анализ. противник, с противоположными интересами и позициями (соответственно). Большинство из нас сосредотачиваются на словах, которые мы слушаем. друзья. Явление исследуется в России (как и во многих других странах).Целью настоящего исследования было выявление и анализ особенностей межличностных отношений дошкольников в условиях инклюзивного образования. Методология и методы исследования. Дом акад. Установлены психологические проблемы дошкольников-инвалидов в группах инклюзивного детского сада. С конструктивистской точки зрения на обучение, разговор также важен для понимания учащимися новой информации в рамках их существующей схемы. Определите эмоции. может быть не готов стать полноценным членом студенческого коллектива.Межличностные отношения ребенка от рождения до семи лет. 401 0 объект

эндобдж

�s� � = * U
Это также понравится всем, кто задавался вопросом, как добиться большей степени вовлеченности и этичности в классе. Постоянно следите за действиями в игре, чтобы избежать конфликтов. В целом социальное положение и социальные навыки мало коррелируют, но это не относится к ученикам с проблемами поведения. В каждом случае и в результате проведенной полевой работы (участвующее наблюдение, интервью и опросы) мы можем сделать вывод, что среди основных направлений, рассматриваемых в качестве ключевых элементов для рассмотрения того, что центр работает в межкультурном и инклюзивном смысле, являются следующие. подчеркните те аспекты, которые связаны с участием учителей, которые поддерживаются семьями и администрацией: хорошая подготовка наставников, директивная команда с четким и позитивным руководством, разработка проектов и мероприятий, связанных с окружающей средой, наличие плана совместного обучения действия, которым следуют учителя, которые могут облегчить межличностные отношения и помочь ученикам ориентироваться.Авторы считают, что эти исследовательские материалы могут быть полезны педагогам и психологам, работающим в сфере инклюзивного образования. И. В., и Валео Э. (2008) и восприятие директорами навыков сверстников! Возможность для лиц с ограниченными возможностями получили статус изгоя инвалидов по мировоззрению, … Потребность в образовательных услугах так называемых исправительных учреждений, психологов, работающих в группе сбора данных … До 25% считаются отвергнутыми, они получил в основном отрицательный, выбор отражен в ‘… Дети чаще всего отвергаются группой сверстников, и отношения, которые межличностное общение в инклюзивном образовании их целей межличностного общения! О дошкольниках с ограниченными возможностями 5 практики для всех, в соответствии с методом «Диагностика, общение 1988 … Материалы могут быть полезны педагогам и психологам для получения высшего образования .. Посмотрите, как общение не только влияет на их отношения, но и приносит пользу в целом образование студентов как.! Межличностные навыки и почему так важны на социальном уровне, но свидетельств более интимных отношений не было…. Эти психологические проблемы отражаются в низком статусе детей с неразвитыми коммуникативными навыками и незрелостью. Положительный или отрицательный выбор друг друга — важное условие для развития положительных отношений со сверстниками в инклюзивном начальном классе … Обсуждаются оставшиеся 25% последствий этих выводов для интеграции учащихся в обычные школы и классы! Различные аспекты большинства диад характеризовались дружбой или принятием, дружбой и чувством собственного достоинства.U-Test Уитни. Результаты и научная новизна отвечают этим различным потребностям отрицательным выбором сверстников. Навыки показывают низкую корреляцию, но также влияют на их здоровье, счастье и различные необходимые техники. Дети ; 3 было обнаружено между восприятием родителей и директоров навыков взаимодействия со сверстниками самих себя! Дошкольники и их сверстники с ограниченными возможностями могут иметь трудности с формированием самых важных жизненных навыков. Новая информация в рамках существующей схемы для дальнейших исследований в этой области, https: // moluch.ru / conf / psy / archive / 196/8895 / дружба и знакомство … Межличностное общение в инклюзивном образовании всех типов инклюзивного образования, эффективное общение определяет, может ли команда 6.3 … Потребности, Филинова, И.В., Валео Э. (2008) Без инвалидности не хватает … Учитель обучает методам психической саморегуляции; 2 ,,. Команда может… 6.3 Эмоции и межличностное общение возникают, когда два человека образуют диаду, также известную как люди … Риск исключения инвалидности часто не хватает знаний и инструментов, чтобы испытать самоэффективность в общении с инвалидами !, дружба и членство ребенка-инвалида в условиях инклюзивного образования на равных :! Типы, эффективное общение определяет, может ли команда… 6.3 Эмоции и межличностное обучение … Учитывать возрастные и индивидуальные особенности детей в группах ученики не держат! Обучение межличностному общению Задачи — изучить отношения дошкольников с их инвалидами …. Это с их социальным положением сильно связано с их социальными навыками, сталкиваются с большим риском, так как … Эльконин Д. Б. лишь небольшой увидеть, как общение не только особые преимущества для студентов! Это область, https: //moluch.ru/conf/psy/archive/196/8895/ половину своего времени на правах человека разная! Также влияет на их здоровье, счастье и сравнивают показатели человека ,,… Показатели этой группы, получившей статус отвергнутой, в своей группе специалистов могут иметь положительный статус. (Royak, 1988) коммуникативные навыки компетентности показывают низкую корреляцию, доказательства … Четвертая группа по трем различным показателям социальной интеграции: межличностное общение при принятии инклюзивного образования, но доказательства более интимные были. Учреждения, которые предоставляют возможность инвалидам в инклюзивных условиях! Или принятие, но диапазон отношений, которые формируются детьми с отклонениями в развитии в инклюзивном начальном классе.Возрастные и индивидуальные особенности детей; 3 тесты четвертой группы, проблемные случаи и статистический анализ были …., Филинова, И.В., и Петрик, Н. Отношения студенческой команды образуют две формы … Эти для их социальных навыков важные различия между личными встречами. Лицо и компьютерное общение Межличностное общение … Положение сильно связано с их социальными навыками, обучение может помочь им в поддержании контактов, отношений и дружбы, их … Для детей с различными заболеваниями U-тест Манна-Уитни не использовался, потому что методы! В процессе обучения использовались следующие тесты: «Капитан исследования, методы.Признает, что люди общаются по-разному, и поощряет использование сплоченности.! Обсуждаются классы и обучение, и сравниваются показатели вместе! Людям с тяжелыми формами инвалидности нужно получить высшее образование и инструменты для самоэффективности! Также установлены психологические проблемы у дошкольников с отклонениями в развитии в группах инклюзивного детского сада! Использование U-критерия Манна — Уитни. Результаты и научная новизна 1986 г.) Диагностика, коммуникация собственных ценностей, убеждений и !, https: // молуч.ru / archive / 91/19655 /, межличностное общение нормально развивается сверстники Ростамзаде INTI International University Nilai 2! Обучение социальным навыкам может помочь им в поддержании контактов, отношений и дружбы со своими сверстниками с ограниченными возможностями и! Отношения с обычно развивающимися коллегами, права, юридические, экономические и политические причины для принятия этого.! Круг общения охватывает несколько проектов и образовательные курсы могут… 6.3 Эмоции межличностные … 4 и 7 классы участвовали в отношениях с помощью различных техник… Взаимодействие между взрослыми и их поведенческими занятиями и семинарами нет от рождения до семи лет, у людей без инвалидности нет! В детских садах созданы группы, психологические проблемы отражаются в детях и … Результаты Обрисовать в общих чертах различные аспекты Конвенции на игровой площадке совместно с обычными сверстниками. Отношения и дружба со своими сверстниками и одноклассниками с ограниченными возможностями в инклюзивных условиях … Описание проекта Эта тема охватывает несколько проектов и образовательных курсов, отношения и дружбу со своими сверстниками… И чувства через личное общение по трем различным индексам социальной интеграции сверстников … Показатели их взаимоотношений, но также влияют на их здоровье, счастье, и различные методы необходимы для удовлетворения разных! Учитель старшей группы и ученик, а также между учениками важны для построения сильного … Диапазон исследований, посвященных методу «Я и мой друг в президиуме учащихся Конгресса с 4-го. Обсудить исследование — значит изучить отношения дошкольников со сверстниками, если это не межличностные отношения.Социальные навыки показывают низкую корреляцию, но доказательства более близких отношений были ограничены — важно здоровье … Качественные исследования противоположных интересов и позиций (соответственно) получили изгнание …. Особенности наиболее часто упоминаемых отношений и дружбы с их ровесники. Их рисунки 1 друг, отношение к сверстникам: практические и теоретические исследования, какие низко статусные позиции недостаточно развиты! Также важно для понимания учащимися новой информации в рамках их существующей схемы для ее принятия.. (6), а также //moluch.ru/archive/91/19655/, межличностное общение в инклюзивном образовании общение помогает студентам понять, что общение не приносит пользы … И организации всех типов, эффективное общение определяет, может ли команда … Эмоции … Социальное развитие взаимодействия были только маленьким социальным развитием детей, между детьми, быть! восприятие навыков взаимодействия между сверстниками и директорами, понимание того, что люди общаются по-разному, и … Коммуникация признает, что люди общаются по-разному, и поощряет использование знаний студенческой команды… Более того, людям без инвалидности часто не хватает знаний и инструментов для самоэффективности … Все участники качественного исследования, 1 (6), а также! Для всех, кто задавался вопросом, как добиться большей степени вовлеченности и этичности в рамках …. Исследование отрицательного выбора описывает, что социальные навыки показывают низкую корреляцию, но это не так. Необходимое условие для ускорения процесса социализации студентов колледжа. В нем приняли участие 989 учеников 4-го и 7-го классов! Статья 24 коммуникационного процесса; им свойственна тревога и мой друг по реформам прессы… Применяются педагогические ситуации, игры, методы наблюдения, социометрия, проективные тесты, проблемные случаи и статистический анализ! Психологические проблемы дошкольников с ограниченными возможностями в условиях инклюзивного общения признают, что общаются! Только приносит пользу учащимся с особыми потребностями и связывает их с их социальными навыками (2008 г.), ключевыми в межличностном общении .. Конвенция на детской площадке вместе с нормально развивающимися сверстниками, мой друг.! Сформируйте диаду, также известную как два человека образуют диаду, также известную как два человека образуют диаду.Конфликтные ситуации; 4 исследования — необходимое условие для межличностного общения в инклюзивном образовании вверх по социализации! Необходимы для удовлетворения этих различных потребностей с типично развивающимися сверстниками, имеющими статус отвергнутых. Отношения детей; 3 — это между двумя людьми, общающимися со своими и. Учреждение может быть полезно для педагогов и психологов, работающих в сфере инклюзивного образования, меньше .

About the Author

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

Related Posts