Формы общения со сверстниками дошкольников со сверстниками: Развитие общения со сверстником в дошкольном возрасте

Развитие общения со сверстником в дошкольном возрасте

На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом существенно изменяется. В этих изменениях можно выделить три качественно своеобразных этапа (или формы общения) дошкольников со сверстниками.

Эмоционально-практическая форма общения

(второй — четвертый годы жизни)

В младшем дошкольном возрасте ребенок ждет от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. Ему необходимо и достаточно, чтобы сверстник присоединился к его шалостям и, действуя с ним вместе или попеременно, поддержал и усилил общее веселье. Каждый участник такого общения озабочен прежде всего тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить эмоциональный отклик партнера. Эмоционально-практическое общение крайне ситуативно — как по своему содержанию, так и по средствам осуществления. Оно целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от практических действий партнера. Характерно, что введение привлекательного предмета в ситуацию может разрушить взаимодействие детей: они переключают внимание со сверстника на предмет или же дерутся из-за него. На данном этапе общение детей еще не связано с предметами или действиями и отделено от них.

Для младших дошкольников наиболее характерным является индифферентно-доброжелательное отношение к другому ребенку.

Трехлетние дети, как правило, безразличны к успехам сверстника и к его оценке со стороны взрослого. В то же время они, как правило, легко решают проблемные ситуации «в пользу» других: уступают очередь в игре, отдают свои предметы (правда, их подарки чаще адресованы взрослым — родителям или воспитателю, чем сверстникам). Все это может свидетельствовать о том, что сверстник еще не играет существенной роли в жизни ребенка. Малыш как бы не замечает действий и состояний сверстника. В то же время его присутствие повышает общую эмоциональность и активность ребенка. Об этом говорит стремление детей к эмоционально-практическому взаимодействию, подражание движениям сверстника. Та легкость, с которой трехлетние дети заражаются общими эмоциональными состояниями, может свидетельствовать об особой общности с ним, которая выражается в обнаружении одинаковых свойств, вещей или действий. Ребенок, «смотрясь в сверстника», как бы выделяет в самом себе конкретные свойства. Но эта общность имеет чисто внешний, процессуальный и ситуативный характер.

Ситуативно-деловая форма общения

Она складывается примерно к четырем годам и остается наиболее типичной до шестилетнего возраста. После четырех лет у детей (в особенности у тех, кто посещает детский сад) сверстник по своей привлекательности начинает обгонять взрослого и занимать все большее место в их жизни. Этот возраст является периодом расцвета ролевой игры. В это время сюжетно-ролевая игра становится коллективной — дети предпочитают играть вместе, а не в одиночку. Главным содержанием общения детей в середине дошкольного возраста становится деловое сотрудничество. Сотрудничество следует отличать от соучастия.

При эмоционально-практическом общении дети действовали рядом, но не вместе, им важно было внимание и соучастие сверстника. При ситуативно-деловом общении дошкольники заняты общим делом, они должны согласовывать свои действия и учитывать активность своего партнера для достижения общего результата. Такого рода взаимодействие было названо сотрудничеством. Потребность в сотрудничестве сверстника становится главной для общения детей.

В середине дошкольного возраста происходит решительный перелом в отношении к сверстнику. Картина взаимодействия детей существенно меняется.

«В старшем дошкольном возрасте эмоциональное благополучие ребенка в группе сверстников зависит либо от способности к организации совместной игровой деятельности, либо от успешности продуктивной деятельности. У популярных детей наблюдается высокая успешность в совместной познавательной, трудовой и игровой деятельности. Они активны, ориентированы на результат, ожидают положительной оценки. Дети с неблагоприятным положением в группе имеют низкую успешность в деятельности, которая вызывает у них отрицательные эмоции, отказ от работы».

Наряду с потребностью в сотрудничестве на этом этапе отчетливо выделяется потребность в признании и уважении сверстника. Ребенок стремится привлечь внимание других. Чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, демонстрирует обиду в ответ на невнимание или упреки партнеров. «Невидимость» сверстника превращается в пристальный интерес ко всему, что тот делает. В четырех-пятилетнем возрасте дети часто спрашивают у взрослых об успехах их товарищей, демонстрируют свои преимущества, пытаются скрыть от сверстников свои промахи и неудачи. В детском общении в этом возрасте появляется конкурентное, соревновательное начало. Успехи и промахи других приобретают особое значение. В процессе игры или другой деятельности дети пристально и ревниво наблюдают за действиями сверстников и оценивают их. Реакции детей на оценку взрослого также становятся более острыми и эмоциональными.

Успехи сверстников могут вызвать огорчения детей, а его неудачи вызывают нескрываемую радость. В этом возрасте значительно возрастает число детских конфликтов, возникают такие явления, как зависть, ревность, обида на сверстника.

Все это позволяет говорить о глубокой качественной перестройке отношения ребенка к сверстнику. Другой ребенок становится предметом постоянного сравнения с собой. Это сравнение направлено не на обнаружение общности (как у трехлеток), а на противопоставление себя и другого, что отражает прежде всего изменения в самосознании ребенка. Через сравнение со сверстником ребенок оценивает и утверждает себя как обладателя определенных достоинств, которые важны не сами по себе, а «в глазах другого». Этим другим для четырех-пятилетнего ребенка становится сверстник. Все это порождает многочисленные конфликты детей и такие явления, как хвастовство, демонстративность, конкурентность и т. д. Однако эти явления можно рассматривать как возрастные особенности пятилеток. К старшему дошкольному возрасту отношение к сверстнику снова существенно меняется.

К шести-семи годам значительно возрастает доброжелательность к сверстникам и способность к взаимопомощи. Конечно, конкурентное, соревновательное начало сохраняется в общении детей. Однако, наряду с этим, в общении старших дошкольников появляется умение видеть в партнере не только его ситуативные проявления, но и некоторые психологические аспекты его существования — его желания, предпочтения, настроения. Дошкольники уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с вопросами к сверстнику: что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел и т. д. Их общение становится

внеситуативным.

Внеситуативная форма общения

Развитие внеситуативности в общении детей происходит по двум направлениям. С одной стороны, увеличивается число внеситуативных контактов: дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других. С другой стороны, сам образ сверстника становится более устойчивым, не зависящим от конкретных обстоятельств взаимодействия. К концу дошкольного возраста возникают устойчивые избирательные привязанности между детьми, появляются первые ростки дружбы. Дошкольники «собираются» в небольшие группы (по два-три человека) и оказывают явное предпочтение своим друзьям. Ребенок начинает выделять и чувствовать внутреннюю сущность другого, которая хотя и не представлена в ситуативных проявлениях сверстника (в его конкретных действиях, высказываниях, игрушках), но становится все более значимой для ребенка.

К шести годам значительно возрастает эмоциональная вовлеченность в деятельность и переживания сверстника. В большинстве случаев старшие дошкольники внимательно наблюдают за действиями сверстника и эмоционально включены в них. Иногда даже вопреки правилам игры они стремятся помочь ему, подсказать правильный ход. Если четырех-пятилетние дети охотно вслед за взрослым осуждают действия сверстника, то шестилетние, напротив, могут объединяться с товарищем в своем «противостоянии» взрослому. Все это может свидетельствовать о том, что действия старших дошкольников направлены не на положительную оценку взрослого и не на соблюдение моральных норм, а непосредственно на другого ребенка.

К шести годам у многих детей возникает непосредственное и бескорыстное желание помочь сверстнику, подарить ему что-либо или уступить. Злорадство, зависть, конкурентность проявляются реже и не так остро, как в пятилетнем возрасте. Многие дети уже способны сопереживать как успехам, так и неудачам ровесника. Все это может свидетельствовать о том, что сверстник становится для ребенка не только средством самоутверждения и предметом сравнения с собой, не только предпочитаемым партнером, но и самоценной личностью, важной и интересной, независимо от своих достижений и предметов.

Такова в общих чертах возрастная логика развития общения и отношения к сверстнику в дошкольном возрасте. Однако она далеко не всегда реализуется в развитии конкретных детей. Широко известно, что существуют значительные индивидуальные различия в отношении ребенка к сверстникам, которые во многом определяют его самочувствие, положение среди других и в конечном счете особенности становления личности.

Особую тревогу вызывают проблемные формы межличностных отношений.

Среди наиболее типичных для дошкольников вариантов конфликтных отношений к сверстникам повышенная агрессивность, обидчивость, застенчивость и демонстративность дошкольников. Остановимся на них подробнее.

Проблемные формы отношения к сверстникам

Сравнивая разные типы «проблемных» детей, можно видеть, что они существенно различаются по характеру своего поведения и по степени трудностей, которые они создают для окружающих. Одни из них постоянно дерутся, и приходится все время призывать их к порядку, другие всеми силами стремятся привлечь к себе внимание и выглядеть «хорошими», третьи прячутся от посторонних глаз и избегают всяких контактов. См. →

Формы общения дошкольника со взрослым и сверстниками | Статья:

Формы общения дошкольника со взрослым и сверстниками

Общение со взрослым

У ребенка до 7 лет сменяется 4 формы общения со взрослыми: ситуативно-личностная, ситуативно-деловая, внеситуативно-познавательная и внеситуативно-личностная.

Первой формой общения является ситуативно-личностная. Она считается сложившейся, если малыш смотрит в глаза взрослого, отвечает улыбкой на его улыбку, адресует ему инициативные улыбки, а также двигательное оживление и вокализации, стремится продлить эмоциональный контакт со взрослым, когда ребенок готов перестроить свое поведение в соответствии с поведением старшего партнера. Содержание потребности в общении составляет стремление к доброжелательному вниманию. Мотив общения — личный. Общение происходит с помощью экспрессивно-мимических средств, которые младенец интенсивно осваивает в течение 4-6 недель. Функцию общения выполняет комплекс оживления. В этом возрасте общение является ведущей деятельностью. Оно обусловливает адаптацию малыша к обстоятельствам его жизни и в конечном счете
выживание.

С 6 мес. жизни ребенка данная форма общения сменяется ситуативно-деловой, которая разворачивается в процессе совместных со взрослым манипулятивных действий и удовлетворяет новую потребность малыша — в сотрудничестве. Ребенку недостаточно доброжелательного внимания. Ему необходимо, чтобы взрослый имел отношение к тому, чем занимается малыш и участвовал в этом процессе. На первый план выступают деловые мотивы. А взрослый рассматривается младенцем как эксперт, образец, помощник, участник и организатор совместных действий. Экспрессивно-мимические средства дополняются предметными. Ребенок выражает свое стремление к сотрудничеству позами, жестами. Общение ярко эмоционально окрашено, но не только положительными эмоциями. Дети могут выражать обиду, гнев, если поведение взрослого их не устраивает. Обогащается и спектр положительных переживаний.

Ситуативно-деловая форма общения сохраняется до 3 лет, протекая на фоне практического взаимодействия со взрослым, она включена в предметную деятельность. У детей возрастает потребность в сотрудничестве со взрослым, им требуется соучастие в их действиях. В ходе сотрудничества преддошкольник получает и доброжелательное внимание, и соучастие в практических действиях. Замечания и образец взрослого,
благодаря личному контакту, приобретают особое значение при усвоении правильных действий с предметами. Дети переходят от неспецифических, примитивных манипуляций ко все более специфическим, а затем и к культурно-фиксированным действиям с предметами. Обе указанные формы общения носят ситуативный характер, то есть приурочены к данному месту и времени. В младшем дошкольном возрасте возникает внеситуативно-познавателъная форма общения. Она включена в совместную со взрослым деятельность, но уже не в практическую, а познавательную. Развитие любознательности, совершенствование способов ее удовлетворения побуждают ребенка ставить все 6олее сложные вопросы. Но решить подобные проблемы самостоятельно он не может. Путь к пониманию явлений, сложных проблем — общение со взрослым. Ведущим становится познавательный мотив. А взрослый теперь выступает в новом качестве как эрудит, «энциклопедист», способный ответить на любой вопрос, сообщить необходимую информацию. Сотрудничество приобретает внеситуативный — теоретический «характер», поскольку обсуждаются проблемы, не обязательно связанные с данной ситуацией. У дошкольников возникает потребность в уважении взрослого, что и определяет повышенную обидчивость детей и их чувствительность к оценкам старших. Дошкольники добиваются уважения, обсуждая важные, серьезные проблемы познавательного характера.

Основным коммуникативным средством становится речь, которая обеспечивает внеситуативность общения и позволяет передать и получить максимально содержательную информацию.

К концу дошкольного возраста появляется высшая форма общения со взрослым — внеситуативно-личностная. Она аналогична ситуативно-личностной, но в отличие от последней — внеситуативна, что определяет коренное различие в возможности, природе контактов со старшими и их влиянии на психическое развитие детей.

Главным мотивом общения становится личностный. Взрослый выступает перед дошкольником в полноте своих особенностей, дарований, жизненного опыта. Он не просто индивидуальность, а конкретное историческое социальное лицо, член общества. Он получает в глазах ребенка собственное независимое существование. Поэтому для дошкольника приобретают значение такие детали жизни взрослых, которые их не касаются, но позволяют воссоздать полный образ данного человека. В разговорах преобладают темы не о животных, природе и предметах, а о жизни, работе взрослых, их взаимоотношениях. Общение имеет «теоретический» характер и включено в познавательную деятельность. Ребенок сосредоточен на социальном окружении, на «мире людей», а не предметов. Возникает потребность не просто в доброжелательном внимании, а во взаимопонимании и сопереживании. Детям важно знать, как нужно делать, как поступать правильно. Они соглашаются исправить ошибки, изменить свою точку зрения или отношение к обсуждаемым вопросам, чтобы достичь единства мнений со взрослым.

Совпадение своей позиции с позицией взрослого выступает для ребенка доказательством ее правильности.

Организуемая взрослым практика общения с детьми обогащает и преобразует их коммуникативные потребности. Важнейшее значение для развития общения имеют воздействия взрослого и его опережающая инициатива в установлении и поддержании контактов с ребенком.

Общение со сверстниками

Выделяют три формы общения дошкольников со сверстниками: эмоционально-практическую, ситуативно-деловую и внеситуативно-деловую.

Эмоционально-практическая форма общения детей со сверстниками характерна в возрасте от двух до четырех лет. При такой форме общения ребенок прежде всего ждет от сверстника соучастия в своих играх и стремится к самовыражению. Для дошкольника достаточно, чтобы сверстник присоединялся к его забавам и, действуя с ним, поддерживал и усиливал общее веселье. Любой участник такого эмоционально-практического общения стремится к привлечению внимания к себе и получению эмоционального отклика партнера. В сверстнике дети воспринимают только отношение к себе, а действия, желания, настроения партнера по общению чаще всего не замечают. Эмоционально-практическое общение по содержанию и средствам является ситуативным: оно полностью зависит от конкретной ситуации взаимодействия и от практических действий сверстника. Появление привлекательного предмета в ситуации общения младших дошкольников может нарушить взаимодействие детей: они переключают свое внимание на этот предмет, могут начать драться из-за него. Основными средствами такого общения являются локомоции или экспрессивно-мимические движения. После трех лет в общении дети все больше пользуются речью, однако она остается очень ситуативной и может являться средством общения только при зрительном контакте и выразительных движениях.

Ситуативно-деловая форма общения складывается примерно к четырем годам и остается наиболее типичной до старшего дошкольного возраста. После четырех лет у дошкольников (особенно тех, кто ходит в детский сад) привлекательность сверстника как партнера по общению начинает превосходить привлекательность взрослого и выполнять все большую роль в их жизни. Наряду с этим сюжетно-ролевая игра начинает приобретать коллективный характер – детям больше нравится играть вместе, а не по одному. Общение с другими в сюжетно-ролевой игре осуществляется на двух уровнях: на уровне игровых взаимоотношений и на уровне реальных отношений, которые существуют за рамками игрового сюжета (дети договариваются о распределении игровых ролей, обсуждают условия игры, дают оценку и осуществляют контроль за действиями других и пр. ). Совместная игровая деятельность постоянно предполагает переход с одного уровня на другой.

Основным содержанием общения детей в середине дошкольного возраста является деловое сотрудничество. В процессе ситуативно-делового общения дети заняты общим делом, им необходимо согласовывать свои действия с другими партнерами и учитывать их активность для получения общего результата. Такое взаимодействие можно назвать сотрудничеством, потребность в котором становится очень значимой для общения детей. Помимо потребности в сотрудничестве также ярко проявляется потребность в признании и уважении сверстника. В общении дошкольников со сверстниками начинают проявляться элементы конкурентности и соревновательности. Среди средств общения на данном этапе начинают доминировать речевые средства.

В конце дошкольного возраста у многих (но не у всех) детей складывается внеситуативно-деловая форма общения, значительно возрастает число внеситуативных контактов. На этом этапе можно выделить «чистое общение», не связанное с конкретными предметами и действиями с ними. Дошкольники могут на протяжении достаточно длительного времени общаться, не выполняя при этом никаких практических действий. Тем не менее, несмотря на усиливающуюся тенденцию к внеситуативности, общение детей в старшем дошкольном возрасте осуществляется на фоне совместной деятельности, т.е. общей игры, рисования, лепки и др. Конкурентность и соревновательность сохраняются во взаимоотношениях детей. Между старшими дошкольниками возникает умение видеть в партнере по общению не только его ситуативные характеристики, но и определенные внеситуативные, психологические аспекты его личности – желания, интересы, настроения.

К концу дошкольного возраста формируются устойчивые избирательные привязанности между детьми, возникают первые предпосылки дружеских отношений. Старшие дошкольники объединяются в небольшие группы (по два-три человека) и выражают отчетливое предпочтение своим друзьям. На протяжении дошкольного возраста возрастает дифференциация в детском коллективе: одни дошкольники становятся популярными, предпочитаемыми, а другие отвергаемыми. На статус ребенка в группе сверстников влияет большое количество факторов, наиболее значимым из которых является способность к сопереживанию и помощи сверстникам.

Таким образом, в дошкольном возрасте происходят значительные изменения в содержании, мотивах и средствах общения со взрослыми и сверстниками, среди которых общими являются переход к внеситуативным формам и преобладанию речевых средств. Все факторы, способствующие общению дошкольника со взрослыми и сверстниками в форме совместной деятельности, речевого общения или только мыслительного, являются сильнейшими стимуляторами его психического развития.

Отношения с равными | Encyclopedia on Early Childhood Development

Отношения со сверстниками в раннем детстве необходимы для одновременной и будущей психосоциальной адаптации. Благодаря групповой деятельности или дружеским отношениям один на один они играют важную роль в развитии детей, помогая им овладеть новыми социальными навыками и познакомиться с социальными нормами и процессами, связанными с межличностными отношениями. Эта тема представляет особый интерес в настоящее время, поскольку все большее число детей знакомятся со сверстниками еще до школьного возраста в детских садах, а также потому, что большинство детей взаимодействуют с братьями и сестрами примерно их возраста в семейном контексте.

Самое позднее к четырем годам большинство детей могут иметь лучших друзей и знать, какие сверстники им нравятся, а какие нет. Однако от 5% до 10% детей испытывают хронические трудности в отношениях со сверстниками, такие как неприятие и домогательства. Ранние проблемы со сверстниками могут негативно сказаться на последующем социальном и эмоциональном развитии ребенка. Тем не менее вмешательства, направленные на такие трудности, кажутся особенно эффективными, когда они предпринимаются в раннем возрасте.

Что мы знаем?

В первые два года жизни развивается ряд эмоциональных, когнитивных и поведенческих навыков, которые помогают поддерживать позитивные отношения со сверстниками. К ним относятся управление совместным вниманием, регулирование эмоций, сдерживание импульсов, подражание действиям другого ребенка, понимание причинно-следственных связей и развитие языковых навыков. Некоторые внешние факторы, такие как отношения детей с членами семьи и их культурное или социально-экономическое происхождение, а также индивидуальные факторы, такие как физические, интеллектуальные нарушения, нарушения развития или поведения, также могут влиять на опыт маленьких детей со сверстниками.

Причины трудностей в отношениях со сверстниками

Дети с ограниченными возможностями, у которых часто нарушены некоторые из вышеупомянутых основных навыков, как правило, менее успешны в социальном плане, чем их нормально развивающиеся сверстники. В частности, дети с очень ограниченными или отсутствующими коммуникативными навыками, ограниченными социальными навыками и/или ограниченными двигательными навыками, как правило, ведут себя неадекватно (например, агрессивно), меньше взаимодействуют со сверстниками и, как следствие, менее хорошо принимаются сверстниками.

Даже у детей без признаков инвалидности одним из основных факторов, связанных с трудностями в отношениях со сверстниками, является поведение. Агрессивные, гиперактивные или замкнутые дети часто сталкиваются с большим отторжением сверстников.

Взаимосвязь между агрессивным поведением и опытом отторжения сверстниками может различаться в зависимости от пола, периода развития и группы сверстников. Например, ассоциация агрессии и неприятия более выражена в дошкольном или раннем школьном возрасте, чем в более позднем детстве. Агрессивные дети также могут быть более популярными, когда они принадлежат к группе детей, которые поддерживают или нейтральны по отношению к агрессивному поведению, и может показаться, что им не трудно найти друзей среди столь же агрессивных друзей.

Тем не менее, отсутствие просоциального поведения, а не наличие агрессии, может способствовать неприятию сверстников. Застенчивые и замкнутые дети также испытывают трудности в отношениях со сверстниками, хотя они чаще возникают позже, чем в дошкольном возрасте.

Влияние трудностей в отношениях со сверстниками

В краткосрочной и среднесрочной перспективе проблемы в отношениях со сверстниками связаны с неуспеваемостью в учебе и низкой успеваемостью. Помимо прочего, конфликты со сверстниками и неприятие могут подавлять мотивацию детей к занятиям в классе. Дети, у которых есть друзья в классе и которых принимают сверстники, как правило, более мотивированы к участию.

В долгосрочной перспективе трудности в отношениях со сверстниками в раннем возрасте коррелируют с различными проблемами адаптации в подростковом и юношеском возрасте, такими как отсев из школы, правонарушения и эмоциональные проблемы, такие как одиночество, депрессия и тревога. Тем не менее, данные о долгосрочных последствиях трудностей со сверстниками, испытываемых в дошкольном возрасте, ограничены, поскольку не исключаются другие потенциальные причины (например, личные факторы или факторы окружающей среды). Однако риск дезадаптации у детей с ранними поведенческими и эмоциональными проблемами, по-видимому, усугубляется отвержением сверстников. И наоборот, ранняя дружба и позитивные отношения со сверстниками, по-видимому, защищают детей из группы риска от последующих психологических проблем.

Отношения между братьями и сестрами — это особый вид отношений со сверстниками, более близкие и, вероятно, длящиеся дольше, чем любые другие отношения в жизни. Они обеспечивают важный контекст для развития понимания детьми чужих миров, эмоций, мыслей, намерений и убеждений. Частые конфликты между братьями и сестрами в детстве связаны с плохой адаптацией в более позднем возрасте, включая склонность к насилию.

Что можно сделать?

Программы профилактики

Два вида профилактических программ, разработанных для развития социальных и эмоциональных компетенций детей дошкольного возраста, продемонстрировали положительное воздействие: универсальные программы, которые обычно преподаются учителями и направлены на весь класс для содействия социальному обучению и позитивным отношениям со сверстниками; и указанные программы, которые сосредоточены на устранении дефицита навыков и уменьшении существующих поведенческих проблем, которые могут привести к трудностям со сверстниками у некоторых детей.

Исследования показывают, что реализация как универсальных, так и специализированных программ в одних и тех же условиях обеспечит оптимальный континуум услуг. Универсальные программы могут также повысить эффективность указанных программ, сделав классную среду более восприимчивой и поддерживающей новые социальные навыки детей, которые являются целью указанных программ. Тем не менее необходимо проанализировать затраты и выгоды от реализации универсальных программ.

Всех дошкольников следует обучать ряду навыков, связанных с принятием сверстниками и защищающих от отторжения сверстниками. В дошкольном возрасте к ним относятся навыки совместной игры, языковые и коммуникативные навыки, понимание и регулирование эмоций, контроль агрессии и навыки решения социальных проблем. Для обучения этим навыкам были разработаны универсальные программы, и оказывается, что дошкольные учебные программы, в которых используются уроки презентации навыков (с моделированием рассказов, кукол и картинок) и управляемые практические занятия (ролевые игры и игры) для обучения социально-эмоциональным навыкам в классе, положительные воздействия.

Ключевые компоненты эффективных указанных программ включают в себя обучение детей младшего возраста навыкам совместной игры и общения, а также проведение общих занятий в классе. Эти программы доказали свою эффективность для детей с низким уровнем признания со стороны сверстников или с социально-поведенческими проблемами и отклонениями в развитии.

Для поощрения положительного опыта сверстников, особенно у детей с ограниченными возможностями, инклюзивные программы, проводимые в группе хорошо адаптированных детей, должны быть предпочтительным местом обучения. На самом деле, дети-инвалиды часто нуждаются в систематических и индивидуально спланированных вмешательствах или стратегиях обучения для развития социальной компетентности в отношениях со сверстниками, и ключевой особенностью, определяющей успех этих вмешательств, является доступ к социально компетентной группе.

Дети из низкого социально-экономического положения или представители этнических меньшинств также представляют группу риска по проблемам со сверстниками. В дошкольном возрасте игра со сверстниками является естественным и динамичным контекстом для поддержки приобретения важных социальных компетенций у этих детей, и вмешательства, которые переплетаются в этом контексте, стали наиболее эффективным средством улучшения взаимодействия со сверстниками этих детей. Разработка и реализация мероприятий в партнерстве с воспитателями дошкольного образования и семьями детей повышает их актуальность для детей из разных культур и социально-экономических слоев.

Программы вмешательства, направленные на решение проблемных отношений между братьями и сестрами, находятся в зачаточном состоянии, но последние данные свидетельствуют о том, что обучение социальным навыкам может помочь уменьшить конфликты между молодыми братьями и сестрами и увеличить их просоциальное взаимодействие. Вмешательства для родителей направлены на то, чтобы научить их разрешать конфликты между детьми, а не выносить решения за них. Структурируя процесс переговоров и оставляя окончательное решение в руках самих детей, этот вид вмешательства направлен не только на улучшение исхода конфликта, но и на то, чтобы помочь детям понять друг друга и разработать конструктивные способы разрешения конфликтов.

Проблемы 

Как в Соединенных Штатах, так и в Канаде дошкольное образование состоит из разрозненных программ без национального регулирующего органа, организационной структуры или системы поддержки. Таким образом, важная задача для политиков состоит в том, чтобы найти способ распространения информации, обеспечить надлежащее обучение родителей, воспитателей и учителей, сделать учебные программы по социальным навыкам доступными для большого числа слабо связанных программ, обслуживающих детей дошкольного возраста, и следить за качеством таких программ.

Кроме того, несмотря на то, что литература об отношениях детей со сверстниками предлагает различные перспективы для разработки и реализации эффективных программ профилактики и вмешательства, необходимы дополнительные рандомизированные контролируемые испытания, особенно для профилактических вмешательств в этой конкретной возрастной группе.

Отношения со сверстниками дошкольников с коммуникативными нарушениями

.

1996 г., апрель; 67 (2): 471–89.

М. Дж. Гуральник ¹ , Р. Т. Коннор, М. А. Хаммонд, Дж. М. Готтман, К. Кинниш

Принадлежности

принадлежность

• ¹ Центр человеческого развития и инвалидности, Вашингтонский университет, Сиэтл 98195-7920, США.

• PMID: 8625723

М. Дж. Гуральник и соавт. Детский Дев. 1996 9 апреля0003

. 1996 г., апрель; 67 (2): 471–89.

Авторы

М. Дж. Гуральник ¹ , Р. Т. Коннор, М. А. Хаммонд, Дж. М. Готтман, К. Кинниш

принадлежность

• ¹ Центр человеческого развития и инвалидности, Вашингтонский университет, Сиэтл 98195-7920, США.

• PMID: 8625723

Абстрактный

Социальные взаимодействия со сверстниками детей дошкольного возраста с коммуникативными нарушениями сравнивались с нормально развивающимися сверстниками хронологического возраста. Все дети ранее не были знакомы друг с другом и участвовали в серии краткосрочных игровых групп. Различия между двумя группами проявились, прежде всего, в отношении общей социальной активности, так как дети с коммуникативными расстройствами меньше участвовали в позитивных социальных взаимодействиях и реже общались со сверстниками во время неигровой деятельности. Дети с коммуникативными расстройствами также были менее успешны в своих социальных предложениях и, по-видимому, были менее директивны со своими сверстниками. Тем не менее, обе группы детей демонстрировали схожие модели социально компетентных взаимодействий, включая способность поддерживать игру (групповая игра), сводить к минимуму конфликты, присоединяться к другим в текущей деятельности и адекватно реагировать на социальные запросы других. На основании социометрических оценок сверстников обе группы детей были приняты в равной степени. Эти общие закономерности сходства и различия были обнаружены в условиях, когда игровые группы состояли из всех детей с коммуникативными расстройствами (специализированные условия), а также в условиях, когда в игровые группы входили как дети с коммуникативными расстройствами, так и нормально развивающиеся дети (основные условия). . Однако даже в течение относительно короткого процесса знакомства анализ моделей предпочтений сверстников показал, что дети с коммуникативными расстройствами в общеобразовательной среде были менее социально интегрированы в игровые группы, чем нормально развивающиеся дети. Возможность дополнительных трудностей во взаимодействии со сверстниками для детей с коммуникативными расстройствами, когда дети ближе знакомятся друг с другом и игра становится более сложной, обсуждалась в свете паттернов взаимодействия, формирующихся во время краткосрочных игровых групп.

Похожие статьи

• Непосредственное влияние основных условий на социальные взаимодействия и социальную интеграцию детей дошкольного возраста.

  Гуральник М.Дж., Коннор Р.Т., Хаммонд М., Готтман Дж.М., Кинниш К. Гуральник М.Дж. и соавт. Ам Джей Мент Ретард. 1996 г., январь; 100 (4): 359–77. Ам Джей Мент Ретард. 1996. PMID: 8718991

• Социальные сети сверстников мальчиков с задержкой развития.

  Гуральник М.Ю. Гуральник М.Дж. Ам Джей Мент Ретард. 1997 г., май; 101(6):595-612. Ам Джей Мент Ретард. 1997. PMID: 9152475

• Взгляд родителей на отношения со сверстниками и дружбу в интегрированных и специализированных программах.

  Гуральник М.Дж., Коннор Р.Т., Хаммонд М. Гуральник М.Дж. и соавт. Ам Джей Мент Ретард. 1995 марта; 99(5):457-76. Ам Джей Мент Ретард. 1995. PMID: 7779342

• Вмешательства в игры со сверстниками для поддержки социальной компетентности детей с расстройствами аутистического спектра.

  Prendeville JA, Prelock PA, Unwin G. Prendeville JA, et al. Язык выступления Семина. 2006 фев; 27 (1): 32-46. doi: 10.1055/s-2006-932437. Язык выступления Семина. 2006. PMID: 16440243 Обзор.

• Социальная игра и расстройства аутистического спектра: взгляд на теорию, последствия и образовательные подходы.

  Джордан Р. Джордан Р. Аутизм. 2003 г., декабрь 7(4):347-60. дои: 10.1177/1362361303007004002. Аутизм. 2003. PMID: 14678675 Обзор.

Посмотреть все похожие статьи

Цитируется

• Изучение жестов и его использование в условиях совместного зачисления в детский сад.

  Гоппельт-Кункель М., Винхольц А., Хенель-Фаульхабер Б. Гоппельт-Кункель М. и соавт. Фронт Псих. 2022 8 сент.; 13:920497. doi: 10.3389/fpsyg.2022.920497. Электронная коллекция 2022. Фронт Псих. 2022. PMID: 36160579 Бесплатная статья ЧВК.

• Отношение детей младшего возраста к сверстникам, которые носят слуховые аппараты.

  Уиллер Л.Р., Тарп А.М. Уилер Л.Р. и др. Ам Дж Аудиол. 2020 8 июня; 29 (2): 110-119. дои: 10.1044/2019_AJA-19-00082. Epub 2020 17 марта. Ам Дж Аудиол. 2020. PMID: 32182092 Бесплатная статья ЧВК.

• Специфические для инвалидности ассоциации со здоровьем и функционированием ребенка.

  Чан К.Л., Ло С.К.М., Хо Ф.К., Ип П. Чан К.Л. и др. Общественное здравоохранение Int J Environ Res. 2019 март 20;16(6):1024. дои: 10.3390/ijerph26061024.