Фото л с выготский: Лев Выготский — фото, биография, психолог, книги, личная жизнь, причина смерти

Содержание

Лев Выготский — фото, биография, психолог, книги, личная жизнь, причина смерти

Биография

Советский психолог Лев Семенович Выготский был родоначальником культурно-исторической теории, организовавшим общество исследователей новых педагогических направлений, связанных с когнитивным развитием детей. Развивая созданные теории, ученый и практик написал книгу «Психология искусства» и еще ряд прогрессивных работ и статей.

Детство и юность

Лев Семенович Выготский (ранее Выгодский) появился на свет 17 ноября 1896 года в белорусском городке Орша и был вторым из детей зажиточного еврейского финансиста Симхи Лейбовича и его жены — преподавательницы Цецилии Моисеевны. Детство будущий психолог провел в Гомеле, где отец работал помощником управляющего филиала крупного банковского учреждения и параллельно с этим занимался торговлей лесом.

Лев Выготский в молодости

Там Лева вместе с семерыми братьями и сестрами прошел курс домашнего обучения у педагога Соломона Апшиза, который практиковал методы древнегреческого философа Сократа и прославился как революционер и социал-демократ.

Общение с этим преподавателем, а также многочисленными родственниками повлияло на будущую биографию мальчика.

В 1913 году, пройдя ступень среднего образования, Лев со знанием эсперанто и древнегреческого, латинского и английского языков успешно сдал вступительные экзамены в Императорском московском университете и никак не мог определиться с будущим, мечтая стать юристом, культурологом или врачом.

Читайте также7 звезд, которые могли бы стать врачами

В итоге после многочисленных переводов молодой еврей получил диплом историко-философского отделения высшего учебного заведения им. А. Л. Шинявского и некоторое время писал для журналов и работал преподавателем. А в начале 1920-х годов на базе местного педагогического техникума он занялся экспериментами в области психологии, для Всероссийской тематической конференции собрал полученные результаты и опубликовал первый научный доклад.

Психология

В 1924 году Лев Семенович познакомился с молодым ученым Александром Лурией и вместе с ним основал исследовательский кружок. Во главе этой организации Выготский предпринял заграничную поездку в Германию и Великобританию. Защитив диссертацию, ставшую книгой «Психология искусства» и дополненную разделом «Легкое дыхание» и другими, получил статус старшего научного сотрудника, равнозначный современной степени кандидата медицинских наук.

Психолог Лев Выготский

В 1925 году, переболев тяжелой формой туберкулеза, делал заметки, позже изданные как «Исторический смысл психологического кризиса». В этой работе автор раскритиковал попытки анализа человеческого поведения с помощью элементарных понятий и на основе детской психиатрии и дефектологии дал определение сознанию, которое, с его точки зрения, имело отношение к понятию аффективных и интеллектуальных действий, имевших системный динамический смысл.

В процессе написания следующей работы, опубликованной в 1934 году под названием «Мышление и речь», психолог продвинулся по карьерной лестнице и занял на пост начальника московской медико-педагогической станции, преобразованной в ведущий российский исследовательский центр.

Читайте также8 звезд, ушедших из жизни молодыми

А затем деятельность «круга Выготского-Лурии» была перенесена в лабораторию другого московского учреждения, где ученый представил человеческое сознание как совокупность функций, сформулировав понятие единый высший психологический процесс.

В 1930-х годах Лев Семенович развивал различные направления педагогической психологии и закладывал основы культурно-исторической теории. Получив диплом психоневрологической академии, возглавил отдел в московском учреждении ВИЭМ.

Личная жизнь

Неоценимый вклад в советскую науку затмил собой интерес к личной жизни Льва Семеновича, но, несмотря на это, в его биографии осталось место для информации о жене Розе Ноевне Смеховой, родившей за 10 лет брака Гиту и Асю — двух дочерей.

Лев Выготский с дочерью

Повзрослев, девочки пошли по стопам родителя и сделали карьеру в области психологии, дефектологии и биологии, а в 1996 году стали соавторами книги «Л.

С. Выготский. Штрихи к портрету» и поделились фотографиями и неопубликованными набросками, хранившимися в семейном архиве.

Смерть

В течение 15 лет Льва Семеновича преследовали проблемы с легкими, 11 июня 1934 года причиной внезапной и скоропостижной смерти стал острый приступ болезни туберкулез.

Читайте также6 знаменитых людей, умерших от туберкулеза

По желанию родственников через 12 месяцев после кремации урну с прахом психолога захоронили на Новодевичьем кладбище, а его научная библиография пополнилась рядом неопубликованных при жизни работ.

Цитаты

  • «Небывальщина нужна ребенку лишь тогда, когда он хорошо утвердится в бывальщине».
  • «Трагедия есть буйство максимальной человеческой силы, поэтому она мажорна».
  • «Человек всякую минуту полон неосуществившихся возможностей».
  • «Имея конец пути, можно легче всего понять и весь путь в целом, и смысл отдельных этапов».
  • «Исполнение автоматического акта не задает нашему уму никакой задачи. Нет затруднения, значит, нет потребности, а следовательно, нет и сознания».

Библиография

  • 1924 – «Сознание как проблема психологии поведения»
  • 1927 –« Исторический смысл психологического кризиса»
  • 1928 – «Проблема культурного развития ребёнка»
  • 1929 – 1931 — «Педология подростка»
  • 1929 – «Конкретная психология человека»
  • 1931 – «История развития высших психических функций»
  • 1931 – «Мышление и речь»
  • 1932 – «Лекции по психологии»
  • 1934 – «Проблема развития и распада высших психических функций»

Выготский Лев Семенович

Лев Семёнович Выготский,
5 (17) ноября 1896 — 11 июня 1934

 

Советский психолог, основатель исследовательской традиции в психологии, которая получила название культурно-исторической теории.

Культурно-историческая теория Выготского стала основой крупнейшей в советской психологии школы, из которой вышли А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. В. Запорожец, Л. И. Божович, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, П. И. Зинченко, Л. В. Занков и др. исследователи.

Объявляя итоги Национального конкурса в 2000 году, Д. А. Леонтьев утверждал: «Действительно сегодня имя Л. С. Выготского звучит наряду с именами З. Фрейда, К. Левина, А. Маслоу и других известных психологов, которые определили облик 20 столетия».

11 июня 2000 года в ходе Торжественной церемонии подведения итогов
I Национального конкурса «Золотая Психея» — «Профессиональные итоги столетия» статуэтка, символизирующая профессиональное признание,
вручена правнуку Л.С. Выготского — Льву Геннадьевичу Кравцову.

 

Для просмотра доступна видеозапись торжественной церемонии,
состоявшейся 11 июня 2000 года в Санкт-Петербурге в Российской национальной билиотеке в рамках III Выставки достижений практической психологии.

 

 

 

Фото из архива «Психологической газеты».


Лев Геннадьевич Кравцов заменил на церемонии свою бабушку – дочь Льва Семеновича Выготского – Гиту Львовну. Будучи психологом и дефектологом, научным сотрудником НИИ дефектологии, кандидат психологических наук Г. Л. Выгодская всю жизнь занималась восстановлением наследия своего отца. Присутствовать на церемонии Гита Львовна не смогла и передала участникам церемонии и оргкомитету НК «Золотая Психея» свое приветственное письмо:  

Письмо Гиты Львовны Выгодской в оргкомитет НК «Золотая Психея»

Дорогие друзья!

От имени семьи я благодарю Вас за признание заслуг моего отца, за высокую оценку его деятельности. В моей памяти живы те долгие годы, когда имя Льва Семеновича Выготского было практически вычеркнуто из истории науки.

Когда не только невозможно было знакомиться с его произведениями, но нельзя было даже ссылаться на его мнение, упоминать его. Я счастлива, что дожила до времени, когда его книги оценены по достоинству. Может быть, это произошло не только из-за сменившейся в стране идеологии, но и потому что идеи Выготского, как замечают многие отечественные и зарубежные ученые, были рассчитаны на будущее, опередили свое время. Сейчас  это время настало.

Весьма символично, что вручение награды происходит именно сегодня 11 июня в день памяти Льва Семеновича Выготского — он ушел из жизни ровно 66 лет назад 11 июня 1934 года.

Я очень сожалею, что из-за болезни не могу быть в этот день среди Вас. Желаю всем собравшимся больших успехов и радости в творчестве.

Искренне Ваша, Гита Львовна Выгодская

Источник: Видеозапись Торжественной церемонии подведения итогов I Национального конкурса «Золотая Психея» — «Профессиональные итоги столетия», фрагмент 21:00 – 23:00

«Одно из главных увлечений Льва Семеновича, которое, пожалуй, можно назвать стратью, был театр. Интерес к театру и любовь к нему он пронес через всю жижнь», — рассказывают Г. Л. Выгодская и Т. М. Лифанова в воспоминаниях «Л. С. Выготский и театр». В завершение статьи авторы замечают: «Можно утверждать, что уровень понимания искусства, его законов Львом Семеновичем был достаточно высок, если его мысли по поводу искусства, его суждения стали не только интересны, но и важны таким профессиональным художникам, какими были А.Я. Таиров, С.М. Эйзенштейн, Л.С. Курбас».

Психологическая газета. — № 7-8 / 58 — 59. — Июль-август 2000. — Стр. 11-13

 

ГБОУ Школа № 113, Москва

В рамках Международного сетевого конгресса к 120-летию со дня рождения Л.С. Выготского 15 ноября 2016 года в МПГУ открылась научно-практическая конференция «Человек в мире неопределенности: методология культурно-исторического познания». Главной целью события является развитие и продвижение идей научной школы Л.С. Выготского в Российской Федерации и в государствах-участниках СНГ.

Организаторами конференции выступили Московский педагогический государственный университет и Федеральное агентство по делам Содружества Независимых Государств, соотечественников, проживающих за рубежом, и по международному гуманитарному сотрудничеству «Россотрудничество».

В фойе главного корпуса конференцию предварила выставка архивных материалов Л.С. Выготского, подготовленная Музеем МПГУ, и мультимедиа презентация – выставка картин выпускников художественно-графического факультета МПГУ.

Открыли конференцию Сергей Дмитриевич Каракозов, доктор педагогических наук, профессор, и.о. ректора МПГУ, Николай Николаевич Малофеев, доктор педагогических наук, профессор, академик РАО, директор Института коррекционной педагогики РАО, Вадим Витальевич Чеха, кандидат юридических наук, начальник Управления сотрудничества в сфере образования и науки Россотрудничества, Виктор Васильевич Семикин, доктор психологических наук, профессор, директор Института педагогики и психологии РГПУ им. А.И. Герцена. В роли ведущего выступил Алексей Львович Семенов, доктор физико-математических наук, профессор, академик РАН, академик РАО.

Сергей Дмитриевич отметил вклад Льва Семеновича Выготского в развитие образования России и в продвижение российского образования в мире.

Николай Николаевич подчеркнул роль достижений отечественной дефектологии в мире и вклад в ее развитие Л.С. Выготского.

Ученые и преподаватели из России, Ирана, Польши, Великобритании, Аргентины, США, Китая, Японии в своих докладах осветили различные аспекты биографии ученого, научные идеи Л.С. Выготского, а также перспективы их развития в таких направлениях, как психология искусства, коррекционная психология и психология образования: Нобуо Хиросе, кандидат педагогических наук, профессор, заместитель декана факультета педагогики Государственного университета Яманаси (Япония) выступил с докладом «Деффект и сверхкомпенсация. Идеи Л.С. Выготского в японской специальной педагогике»; Маженна Заорска, доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой специальной педагогики факультета педагогических наук Университета Н. Коперника рассказала о воплощении научных идей Л.С. Выготского в практику образования детей с нарушением зрения и слуха в Польше; Йадола Саеедния, кандидат педагогических наук, основатель когнитивных школ в Тегеране представила доклад о развитии идей Л.С. Выготского в образовании Ирана.

В рамках конференции организована прямая трансляция, которая дала возможность присоединиться к обсуждению участникам из России, Аргентины, Китая, США.

В течение двух дней конференции работа пройдет более чем в 40 секциях по четырем направлениям: «Культурно-историческая психология и ее место в системе наук о развитии природы, человека и общества», «Культурно-историческая психология и вариативное развивающее образование», «Психология и искусство», «Образовательная политика».

В работе научно-практической конференции принимают участие специалисты образовательных организаций высшего образования по педагогическому, психологическому и лингвистическому профилям, специалисты русских школ за рубежом, специалисты научных и образовательных организаций в области психологии, педагогики, дефектологии, методики и смежных наук.

Всех гостей и участников конференции ждет не только глубокая интересная научная работа, но и мемориальные мероприятия: состоится возложение цветов на могилу Л.С. Выготского на Новодевичьем кладбище, в стенах главного корпуса МПГУ пройдет вечер памяти ученого.

На фото слева: с докладом об учении Л.С. Выготского о зонах ближайшего развития выступает Елена Евгеньевна Кравцова, д.психол.н., профессор кафедры проектирующей психологии, директор Института психологии им. Л.С. Выготского РГГУ и внучка Льва Семёновича

В деятельности и в творчестве Льва Семеновича проблемы дефектологии занимали значительное место. Весь московский период жизни, все десять лет Лев Семенович параллельно с психологическими исследованиями вел теоретическую и экспериментальную работу в области дефектологии. Удельный вес исследований, выполненных по этой проблематике, весьма велик…

…Лев Семенович начал свою научную и практическую деятельность в области дефектологии еще в 1924 г. , когда он был назначен заведующим подотделом аномального детства при Наркомпросе. О его ярком и поворотном для развития дефектологии докладе на II съезде СПОН мы уже писали. Хотелось бы отметить, что интерес к этой области знаний оказался стойким, он возрастал и в последующие годы. Л.С. Выготский вел не только интенсивную научную, но и проделал большую практическую и организационную работу в этой области.

В 1926 г. им была организована лаборатория по психологии аномального детства при Медико-педагогической станции (в Москве, на Погодинской ул., дом 8). За три года своего существования сотрудники этой лаборатории накопили интересный исследовательский материал и проделали важную педагогическую работу. Около года Лев Семенович был директором всей станции2, а затем стал ее научным консультантом.

В 1929 г. на базе названной выше лаборатории создается Экспериментальный дефектологический институт Наркомпроса (ЭДИ). Директором института был назначен И.И. Данюшевский. С момента создания ЭДИ 3 и до последних дней своей жизни Л.С.Выготский был его научным руководителем и консультантом.4

Постепенно увеличивался штат научных работников, расширялась база для исследований. В институте осуществлялось обследование аномального ребенка, диагностирование и планирование дальнейшей коррекционной работы с глухими и умственно отсталыми детьми.

До сих пор многие дефектологи вспоминают, как научные и практические работники стекались из разных районов Москвы, чтобы наблюдать за тем, как Л.С. Выготский обследовал детей, а затем подробно анализировал каждый отдельный случай, вскрывая структуру дефекта и давая практические рекомендации родителям и педагогам.

В ЭДИ существовала школа-коммуна для детей с отклонениями в поведении, вспомогательная школа (для умственно отсталых детей), школа глухих и клинико-диагностическое отделение. В 1933 г. Л.С. Выготский совместно с директором института И.И. Данюшевским решили заняться изучением детей с нарушениями речи.

Проведенные Л.С. Выготским в этом институте исследования до сих пор являются основополагающими для продуктивной разработки проблем дефектологии. Созданная Л.С. Выготским научная система в этой области знаний имеет не только историографическое значение, но и существенно влияет на развитие теории и практики современной дефектологии.

Трудно назвать работу последних лет в области психологии и педагогики аномального ребенка, которая не испытала бы на себе влияния идей Льва Семеновича и прямо или косвенно не обращалась бы к его научному наследию. Его учение до сих пор не теряет своей актуальности и значимости.

В сфере научных интересов Л.С. Выготского был большой круг вопросов, относящихся к изучению, развитию, обучению и воспитанию аномальных детей. На наш взгляд, наиболее значимыми являются проблемы, помогающие понять сущность и природу дефекта, возможности и особенности его компенсации и правильной организации изучения, обучения и воспитания аномального ребенка. Коротко охарактеризуем некоторые из них.

Понимание Львом Семеновичем природы и сущности аномального развития отличалось от широко распространенного биологизаторского подхода к дефекту. Л.С. Выготский рассматривал дефект как «социальный вывих», вызванный изменением отношений ребенка со средой, что приводит к нарушению социальных сторон поведения. Он приходит к заключению, что в понимании сущности аномального развития необходимо выделять и учитывать первичный дефект, вторичный, третичный и последующие наслоения над ним. Различение первичных и последующих симптомов Л.С. Выготский считал чрезвычайно важным при изучении детей с различной патологией. Он писал, что элементарные функции, являясь первичным недостатком, вытекающим из самого ядра дефекта и будучи с ним непосредственно связанными, являются менее поддающимися коррекции.

Проблема компенсации дефекта нашла отражение в большинстве работ Л.С. Выготского, посвященных проблемам дефектологии.5

Разрабатываемая теория компенсации органично входила в исследуемую им проблему развития и распада высших психических функций. Уже в 20-х гг. Л.С. Выготский выдвинул и обосновал необходимость социальной компенсации дефекта как задачи первостепенной важности: «Вероятно, человечество победит раньше или позже и слепоту, и глухоту, и слабоумие, но гораздо раньше оно победит их социально и педагогически, чем медицински и биологически».6

В последующие годы Лев Семенович углубил и конкретизировал теорию компенсации. Необычайно важным для совершенствования теории компенсации и проблемы обучения аномальных детей было выдвинутое Л.С. Выготским положение о создании обходных путей развития патологически развивающегося ребенка. В своих более поздних работах Л.С. Выготский не раз возвращался к вопросу об обходных путях развития, отмечая их большую значимость для процесса компенсации. «В процессе культурного развития, – пишет он, – у ребенка происходит замещение одних функций другими, прокладывание обходных путей, и это открывает нам совершенно новые возможности в развитии ненормального ребенка. Если этот ребенок не может достигнуть что-нибудь прямым путем, то развитие обходных путей становится основой его компенсации». 7

Л.С. Выготский в свете разработанной им проблемы компенсации указывал, что вся дефектологическая педагогическая практика состоит из создания обходных путей развития аномального ребенка. Это, по выражению Л.С. Выготского, «альфа и омега» специальной педагогики.

Итак, в работах 20-х гг. Л.С. Выготский лишь в наиболее общем виде выдвигал идею замены биологической компенсации социальной. В его последующих трудах эта идея обретает конкретную форму: путь компенсации дефекта – в формировании обходных путей развития аномального ребенка.

Лев Семенович утверждал, что нормальный и аномальный ребенок развиваются по одним и тем же законам. Но наряду с общими закономерностями он отмечал и своеобразие развития аномального ребенка. И как главную особенность аномальной психики выделял расхождение биологического и культурного процессов развития.

Известно, что у каждой из категорий аномальных детей по разным причинам и в разной степени задержано накопление жизненного опыта, поэтому роль обучения в их развитии приобретает особую значимость. Умственно отсталому, глухому и слепому ребенку рано начатое, правильно организованное обучение и воспитание необходимы в большей степени, чем нормально развивающемуся, способному самостоятельно черпать знания из окружающего мира.

Характеризуя дефективность как «социальный вывих», Лев Семенович вовсе не отрицает, что органические дефекты (при глухоте, слепоте, слабоумии) – факты биологические. Но поскольку воспитателю приходится на практике иметь дело не столько с самими биологическими фактами, сколько с их социальными последствиями, с конфликтами, возникающими при «вхождении аномального ребенка в жизнь», Л.С. Выготский имел достаточное основание утверждать, что воспитание ребенка с дефектом носит в своей основе социальный характер. Неправильное или поздно начатое воспитание аномального ребенка приводит к тому, что усугубляются отклонения в развитии его личности, появляются нарушения поведения.

Вырвать аномального ребенка из состояния изолированности, открыть перед ним широкие возможности для подлинно человеческой жизни, приобщить его к общественно полезному труду, воспитать из него активного сознательного члена общества – вот задачи, которые, по мнению Л. С. Выготского, должна в первую очередь решать специальная школа.

Опровергнув ложное мнение о пониженных «общественных импульсах» у аномального ребенка, Лев Семенович ставит вопрос о необходимости его воспитания не в качестве инвалида-иждивенца или социально-нейтрального существа, а в качестве активной сознательной личности.

В процессе педагогической работы с детьми, имеющими сенсорные или интеллектуальные отклонения, Л.С. Выготский считает необходимым ориентироваться не на «золотники болезни» ребенка, а на имеющиеся у него «пуды здоровья».

В то время суть коррекционной работы специальных школ, сводившаяся к тренировке процессов памяти, внимания, наблюдательности, органов чувств, представляла собой систему формальных изолированных упражнений. Л.С. Выготский одним из первых обратил внимание на тягостный характер этих тренировок. Он не считал правильным выделение системы подобных упражнений в обособленные занятия, в превращение их в самоцель, а ратовал за такой принцип коррекционно-воспитательной работы, при котором исправление недостатков познавательной деятельности аномальных детей являлось бы частью общей воспитательной работы, растворялось бы во всем процессе обучения и воспитания, осуществлялось в ходе игровой, учебной и трудовой деятельности.

Разрабатывая в детской психологии проблему соотношения обучения и развития, Л.С. Выготский пришел к выводу о том, что обучение должно предшествовать, забегать вперед и подтягивать, вести за собой развитие ребенка.

Такое понимание соотношения этих процессов привело его к необходимости учитывать как наличный («актуальный») уровень развития ребенка, так и его потенциальные возможности («зону ближайшего развития»). Под «зоной ближайшего развития» Л.С. Выготский понимал функции, «находящиеся в процессе созревания, функции, которые созреют завтра, которые сейчас находятся еще в зачаточном состоянии, функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития, т.е. тем, что только-только созревает».8

Таким образом, в процессе разработки понятия «зоны ближайшего развития» Львом Семеновичем был выдвинут важный тезис о том, что при определении умственного развития ребенка нельзя ориентироваться только на то, что им достигнуто, т. е. на пройденные и завершенные этапы, а необходимо учитывать «динамическое состояние его развития», «те процессы, которые сейчас находятся в состоянии становления».

По мнению Выготского, «зона ближайшего развития» определяется в процессе решения ребенком трудных для его возраста задач при наличии помощи со стороны взрослого. Таким образом, оценка умственного развития ребенка должна основываться на двух показателях: восприимчивости к оказываемой помощи и к способности решать в дальнейшем аналогичные задачи самостоятельно.

В своей повседневной работе, сталкиваясь не только с нормально развивающимися детьми, но и проводя обследование детей с отклонениями в развитии, Лев Семенович убедился в том, что идеи о зонах развития весьма продуктивны в приложении ко всем категориям аномальных детей.

Ведущим методом обследования детей педологами было использование психометрических тестов. В ряде случаев интересные сами по себе они, тем не менее, не давали представления о структуре дефекта, о реальных возможностях ребенка. Педологи считали, что способности можно и нужно количественно измерять с целью последующего распределения детей по разным школам в зависимости от результатов этого измерения. Формальная оценка детских способностей, проводимая тестовыми испытаниями, приводила к ошибкам, в результате которых нормальные дети направлялись во вспомогательные школы.

В своих трудах Л.С. Выготский подверг критике методологическую несостоятельность количественного подхода к изучению психики с помощью тестовых испытаний. По образному выражению ученого, при таких обследованиях «километры суммировались с килограммами».

После одного из сделанных Выготским докладов (23 декабря 1933г.)9 его попросили высказать свое мнение о тестах. Выготский ответил на это так: «У нас на съездах умнейшие ученые спорили – какой лучше метод: лабораторный или экспериментальный. Это все равно, что спорить, что лучше: нож или молоток. Метод – это всегда средство, метод – это всегда путь. Можно ли сказать, что самый лучший путь – это из Москвы в Ленинград? Если вы хотите ехать в Ленинград, то, конечно, это так, а если в Псков – то это плохой путь. Нельзя сказать, что тесты – всегда плохое или хорошее средство, но можно сказать одно общее правило, что тесты сами по себе не являются объективным показателем умственного развития. Тесты всегда выявляют признаки, а признаки не указывают на процесс развития прямо, а всегда нуждаются в дополнении другими признаками».

Отвечая на вопрос о том, могут ли тесты служить критерием актуального развития, Л.С. Выготский сказал: «Мне кажется, вопрос заключается в том, какие тесты и как ими пользоваться. На этот вопрос можно ответить так же, как если бы у меня спросили – может ли нож быть хорошим средством для хирургической операции. Смотря какой? Нож из нарпитовской столовой, конечно, будет плохим средством, а хирургический – будет хорошим».10

«Изучение трудновоспитуемого ребенка, – писал Л.С. Выготский, – более, чем какого-либо другого детского типа, должно основываться на длительном наблюдении его в процессе воспитания, на педагогическом эксперименте, на изучении продуктов творчества, игры и всех сторон поведения ребенка».

«Тесты для исследования воли, эмоциональной стороны, фантазии, характера и т. д. могут быть использованы в качестве вспомогательного и ориентировочного средства».11

Из приведенных высказываний Л.С. Выготского видно: он считал, что тесты сами по себе не могут быть объективным показателем умственного развития. Однако он не отрицал допустимости их ограниченного использования наряду с другими методами изучения ребенка. По сути дела, взгляд Выготского на тесты сходен с тем, которого придерживаются в данное время психологи и дефектологи.

Много внимания в своих работах Л.С. Выготский уделял проблеме изучения аномальных детей и их правильному отбору в специальные учреждения. Современные принципы отбора (всестороннее, целостное, динамичное, системное и комплексное изучение) детей уходят своими корнями в концепцию Л.С. Выготского.

Идеи Л.С. Выготского об особенностях психического развития ребенка, о зонах актуального и ближайшего развития, ведущей роли обучения и воспитания, необходимости динамического и системного подхода к осуществлению коррекционного воздействия с учетом целостности развития личности и ряд других нашли отражение и развитие в теоретических и экспериментальных исследованиях отечественных ученых, а также в практике разных типов школ для аномальных детей.

В начале 30-х гг. Л.С. Выготский плодотворно работал в области патопсихологии. Одним из ведущих положений этой науки, способствующих правильному пониманию аномального развития психической деятельности, по мнению известных специалистов, является положение о единстве интеллекта и аффекта. Л.С. Выготский называет его краеугольным камнем в развитии ребенка с сохранным интеллектом и умственно отсталого. Значение этой идеи выходит далеко за рамки тех проблем, в связи с которыми она была высказана. Лев Семенович считал, что «единство интеллекта и аффекта обеспечивает процесс регуляции и опосредствованность нашего поведения (в терминологии Выготского – «изменяет наши действия»)».12

Л.С. Выготский по-новому подошел к экспериментальному исследованию основных процессов мышления и к изучению того, как формируются и как распадаются высшие психические функции при патологических состояниях мозга. Благодаря работам, проведенным Выготским и его сотрудниками, процессы распада получили свое новое научное объяснение. ..

Проблемы патологии речи, интересовавшие Льва Семеновича, стали изучаться под его руководством в школе-клинике речи ЭДИ. В частности, с 1933–1934 гг. вопросами изучения детей-алаликов занималась одна из учениц Льва Семеновича – Роза Евгеньевна Левина.

Льву Семеновичу принадлежат попытки тщательного психологического анализа изменений речи и мышления, которые наступают при афазии. (Эти идеи были в последующем развиты и детально разработаны А.Р. Лурией).

Теоретико-методологическая концепция, разработанная Л.С. Выготским, обеспечила переход дефектологии с эмпирических, описательных позиций на подлинно научные основы, способствуя становлению дефектологии как науки.

Такие известные дефектологи, как Э.С. Бейн, Т.А. Власова, Р.Е. Левина, Н.Г. Морозова, Ж.И. Шиф, которым посчастливилось работать со Львом Семеновичем, так оценивают его вклад в развитие теории и практики: «Его труды служили научной основой построения специальных школ и теоретическим обоснованием принципов и методов изучения диагностики трудных (аномальных) детей. Выготский оставил наследство непреходящего научного значения, вошедшее в сокровищницу советской и мировой психологии, дефектологии, психоневрологии и других смежных наук».13

Фрагменты книги Г.Л. Выгодской и Т.М. Лифановой «Лев Семенович Выготский. Жизнь. Деятельность. Штрихи к портрету». — М.: Смысл, 1996. — С. 114–126 (в сокращении).*

1. Фрагменты книги Г.Л. Выгодской и Т.М. Лифановой «Лев Семенович Выготский. Жизнь Деятельность. Штрихи к портрету». – М.: Смысл, 1996. С. 114–126 (в сокращении). Приводится с разрешения Г.Л.Выгодской *

2. В семейном архиве Л.С. Выготского сохранились связанные с этим документы. Первый из них – Распоряжение по Главсоцвосу N 63 от 19 декабря 1927 г. Согласно этому Распоряжению, «проф. В.П. Кащенко сего 19 декабря освобождается от должности заведующего Медико-педагогической станцией НКП», а «проф. Л.С. Выготский с сего 19 декабря назначается на должность заведующего Медико-педагогической станцией НКП». Проф. Кащенко предлагается немедленно приступить к сдаче учреждения проф. Выготскому.
Второй документ – Распоряжение по Главсоцвосу N 109. В нём записано, что по личной просьбе Л.С.Выготского он с 1 октября 1928 г. освобождается от занимаемой должности.
И, наконец, третий документ – это Приёмо-сдаточный акт за подписью Л.С.Выготского, в котором зафиксировано, что 10 октября 1928 г. он «передал заведование, дела и имущество Медико-педагогической станции вновь назначенному заведующему – Юрию Фёдоровичу Эллинскому».

3. Экспериментальный дефектологический институт (ЭДИ) был реорганизован в Научно-практический институт спецшкол дефектологии АПН. Ныне это Научно-исследовательский институт коррекционной педагогики РАО.

4. Из стен этого института проводили его и в последний путь в июне 1934 г. (см. воспоминания).

5. К психологии и педагогике детской дефективности» (1924), «Принципы воспитания физически дефективных детей (1924), «Дефект и сверхкомпенсация» (1927), «К вопросу о динамике детского характера» (1928), «Основные проблемы современной дефектологии» (1929) и др.

6. Выготский Л.С. К психологии и педагогике детской дефективности // Вопросы воспитания слепых, глухонемых и умственно отсталых детей. — М., 1924. — С. 16.

7. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960 – С. 201.

8. Выготский Л.С. Динамика умственного развития школьника в связи с обучением // Умственное развитие детей в процессе обучении.; М., 1935. – С. 42.

9. Выготский Л.С. К вопросу о динамике умственного развития нормального и ненормального ребёнка // Семейный архив Л.С. Выготского. — С. 41.

10. Выготский Л.С. К вопросу о динамике умственного развития нормального и ненормального ребёнка // Семейный архив Л.С. Выготского. — С.40–41.

11. Выготский Л.С. Развитие трудного ребенка и его изучение // Собр. соч.: В 6 т. — М.: Педагогика, 1983. – Т. 5. – С. 179.

12. Зейгарник Б.В. Перспективы патопсихологических исследований в свете учения Л.С. Выготского // Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология. ; М., 1981. – С. 63.

13. Послесловие // Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. — М.: Педагогика, 1983. – Т. 5.; С. 342.

* Приводится с разрешения Г.Л. Выгодской.

Наталия Владимировна Туба на НПК «Человек в мире неопределённости»

Первый международный симпозиум по культурно-исторической психологии — Агентство социальной информации

Симпозиум «Актуальные проблемы культурно-исторической психологии» посвящен памяти выдающегося психолога Льва Семеновича Выготского (1896–1934) и его внучки Елены Кравцовой (1950–2020), основателя Института психологии имени Л.С. Выготского РГГУ.

Научная проблематика симпозиума носит междисциплинарный характер и будет интересна специалистам различных гуманитарных специальностей (психология, философия, методология, социология, культурологи, филология, лингвистика и т.д.).

Специалисты из Испании, Португалии, Бразилии, Канады и России обсудят проблемы культурно-исторической психологии.

Симпозиум пройдет на базе Новосибирского государственного педагогического университета, одним из соорганизаторов и организатором международной трансляции является Благотворительный фонд развития дошкольного образования, ориентированного на ребенка, «Университет детства».

В программе — пленарное заседание, 15 секций, лекции и круглые столы.

Откроется симпозиум 17 ноября в 07.00 (время местное) пленарным заседанием, на котором выступит Хоаким Кинтино-Айрес, директор Института Выготского в Лиссабоне (Португалия) с темой «Л.С. Выготский в теоретической и практической психиатрии». Хосе Мануель Муньос Родригес, декан факультета теории и истории образования университета Саламанки (Испания), расскажет о формировании идентичности в юношеском возрасте в социуме гипер-коммуникаций. Президент и сооснователь Рыбаков Фонда, основатель фонда «Университет детства» Екатерина Рыбакова расскажет о ежегодном всероссийском конкурсе имени Л.С. Выготского, нацеленном на поиск и поддержку творческих специалистов дошкольного образования.

18 ноября участников ждут 15 секций, посвященных культурно-историческому подходу к современным теориям и практикам развития личности, проблематике творчества и одаренности, психологии искусства и др.

19 ноября состоятся круглые столы и лекции.

Ознакомиться с подробной программой мероприятия и зарегистрироваться можно здесь.

120 лет отечественному гению психологии

В Институте психологии и педагогики ТюмГУ прошла студенческая научная конференция и открыта выставка к 120-летию гения психологии Льва Выготского. Эти акции позволили будущим педагогам и психологам ближе познакомиться с жизнью и творчеством выдающегося российского психолога и дефектолога исследователя.

17 ноября 2016 года исполняется 120 лет со дня рождения Льва Семёновича Выготского. Он прожил всего 37 лет (и последнее десятилетие своей жизни он тяжело болел), но благодаря колоссальной работоспособности успел сделать многое. В 30-летнем возрасте вместе со своими коллегами А. Н. Леонтьевым и А. Р. Лурией он заложил основу развития отечественной психологии на последующие десятилетия, несмотря на то, что в 1936 году труды Выготского оказались под запретом в Советском Союзе.

Л. С. Выготский вошел в историю как психолог. Средоточием его научных исканий стала триада «сознание – культура – поведение». В его трудах была сформулирована фундаментальная культурно-историческая теория в психологии и поставлен вопрос об отношении мышления и речи человека.

Под влиянием А.Р.  Лурии Выготский увлекся жизненно важными вопросами дефектологии, работой с детьми, страдающими различными умственными и физическими дефектами. Лев Семенович утверждал, что нормальный и аномальный ребенок развиваются по одним и тем же законам. Однако наряду с общими закономерностями имеет место и своеобразие развития аномального ребенка, которое заключается в расхождении биологического и культурного процессов развития.

Проявив выдающиеся организаторские способности, Выготский заложил основы дефектологической службы и стал   руководителем Научно-практического института дефектологии.

В последнее время интерес мирового психолого-педагогического сообщества к гению Льва Выготского постоянно растет. Во всем спектре когнитивных наук – от образовательных исследований до медицины – отмечается рост интереса к его трудам. «Мы в долгу перед русской школой и особенно перед работами, основанными на традиции Выготского», – говорит профессор Лондонского университета Бэзил Бернстайн. Он оставил наследство непреходящего научного значения, вошедшее в сокровищницу отечественной и мировой психологии, дефектологии, психоневрологии и других смежных наук.

 

Источник:

Управление информационной политики ТюмГУ

По материалам ИПиП ТюмГУ и сайта МГППУ

Открой для себя Л.С. Выготского. Биография Л.С. Выготского. Хронология важнейших событий жизни. Научный вклад

1. Презентация на тему Открой для себя Л.С. Выготского

Биография Л.С. Выготского
Хронология важнейших событий жизни
Семья Л.С. Выготского
Научный вклад
Влияние Л.С. Выготского

2. Биография Л.С. Выготского

Выготский Лев Семёнович (при рождении Лев Симхович
Выгодский) родился в Орше Могилёвской губернии 5
ноября 1896 года вторым из восьмерых детей в семье купца
Симхи Выгодского и учительницы Цецилии Выгодской. Лев
Семёнович известен как советский психолог. Образованием
ребёнка занимался частный учитель Шолом Ашпиз,
известный использованием метода сократического диалога.

3. Биография Л.С. Выготского (фото)

4. Биография Л.С. Выготского

Значительное влияние на будущего психолога в детские
годы оказал также его двоюродный брат, впоследствии
известный литературный критик и переводчик Д.И.
Выгодский. После гибели отца Давид Выгодский жил в
семье Симхи Выгодского и воспитывался вместе с его
детьми. Л.С. Выгодский впоследствии изменил одну букву в
своей фамилии, чтобы отличаться от уже приобретшего
известность Д.И. Выгодского.

5. Биография Л.С. Выготского

Получив начальное образование дома, Л.С. Выготский
сдал экзамены за 5 классов и поступил в 6-й класс казённой
гимназии, закончил последние два класса в частной
еврейской мужской гимназии А.Е. Ратнера. В 1913 поступил
на медицинский факультет Московского университета, но
вскоре перевелся на юридический.
В 1919 году заболел лёгочным туберкулёзом. В 1919-1923
годах работал учителем литературы. Работал в ряде
правительственных, образовательных, медицинских и
исследовательских организаций в Москве, Ленинграде.

6. Хронология важнейших событий жизни

1924 , январь – участие в работе Психоневрологического
съезда в Петрограде
1924, лето – начало работы начальником подотдела в
Наркомпросе в Москве
1925 – защита диссертации Психология искусства
1925-1930 – член Русского психоаналитического общества
1927 – сотрудник Института психологии в Москве
1929, апрель – Выготский читает лекции в Ташкенте

7. Хронология важнейших событий жизни

1930, 9 октября – доклад о психологических системах
1931 – поступил на учёбу на медицинский факультет в
Украинскую психоневрологическую академию в Харькове
1932 – доклад о сознании в Москве
1934, 11 июня — смерть

8. Семья Л.С. Выготского

Жена – Роза Ноевна Смехова
Дочери:
Гита Выгодская – психолог и дефектолог, кандидат
психологических наук
Ася Выгодская – кандидат биологических наук

9. Научный вклад

Исследуя речевое мышление, Выготский по-новому
решает проблему локализации высших психических
функций как структурных единиц деятельности мозга.
Изучая развитие и распад высших психических функций на
материале детской психологии, дефектологии и
психиатрии, Выготский приходит к выводу, что структура
сознания – это динамическая смысловая система
находящаяся в единстве аффективных, волевых и
интеллектуальных процессов.
Интеллектуальное движение в ряде недавних публикаций
стало широко известно как «ревизионистская революция» в
выготсковедении.

10. Влияние Выготского

Культурно-историческая теория Выготского породила
крупнейшую в советской психологии школу, из которой вышли
А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин, Л.В. Занков и др.
В 1970-е годы теории Выготского стали вызывать интерес в
американской психологии.

До 20.01.2020 — приём заявок на конкурс им. Л.С. Выготского

18 ноября 2019 года начинается прием заявок на четвертый Всероссийский конкурс им.Л.С. Выготского, организованный Рыбаков Фондом http://konkurs.rybakovfond.ru. Это единственный в России конкурс, нацеленный на поиск и поддержку творческих специалистов дошкольного образования, способных разрабатывать, применять и распространять современные педагогические практики. Миссия конкурса – создать среду для обмена опытом и сильное сообщество специалистов дошкольного образования, ориентированного на ребенка.

Участвовать в конкурсе могут педагоги дошкольного образования и студенты, выпускных курсов высших учебных заведений, студенты выпускных курсов средних профессиональных учебных заведений, студенты магистратуры и аспиранты, обучающиеся очно по направлениям подготовки — «педагогические науки» и «гуманитарные науки», имеющие опыт работы с детьми в возрасте от 2 месяцев до 7 лет или планирующие работать с ними на профессиональной основе.

Для участия в конкурсе педагогам необходимо оформить онлайн-заявку на сайте, рассказать о своей профессиональной практике, представить проект, в котором отражена непосредственная деятельность детей и записать двухминутное видео, иллюстрирующее работу.

Для участия в конкурсе студентам необходимо оформить онлайн-заявку на сайте, написать эссе на тему «Детский сад, в котором я хочу работать», а также предложить решение одного из педагогических кейсов.

Участие в конкурсе БЕСПЛАТНОЕ!

По итогам оценки заявок 266 победителей конкурса получат поддержку Рыбаков Фонда – денежные призы и новые возможности профессионального роста. Так, 80 лучших педагогов и 20 студентов в июле 2020 года поедут в Москву на Летнюю школу – интенсивную программу развития. Для 20 педагогов впервые будет организована Всероссийская Лидерская школа: они смогут усилить свои лидерские и организаторские качества, чтобы развивать сообщество профессионалов-единомышленников в своем селе, городе, регионе. Еще 20 педагогов будут приглашены на хакатон «ПРОдетей», чтобы вместе найти ответы на главные вызовы, которые стоят перед современным дошкольным образованием. Кроме того, победителей ждет поездка на профессиональные конференции и образовательный туры для изучения лучших практик дошкольного образования. Еще одной возможностью будет участие в обучении по независимой оценке качества «Детский сад для детей» на уникальной цифровой платформе. Все представленные возможности разработаны инициативой Рыбаков Фонда «Университет детства».

Всю информацию о способах подачи заявки и условиях участия можно узнать на сайте Конкурса: http://konkurs.rybakovfond.ru

Педагоги — победители Всероссийского конкурса им. Л.С. Выготского 2017 г. и 2018 г., не могут подавать заявки на Конкурс!

Студенты — участники Летней школы, прошедшей в июле 2019 года, не могут подавать заявки на Конкурс!

Для связи:

Координатор конкурса по ЮФО и СКФО – Макарова Валентина Андреевна — 8(903)457-75-38;

[email protected]

https://vk.com/club135300820

Лев Выготский — Социокультурная теория когнитивного развития

Курсы и сертификация
  • Сертификат учебного дизайна (полностью онлайн) . Эта полностью онлайн-программа предназначена для всех, кто разрабатывает и / или преподает онлайн-курс. Узнать больше …
  • Программа сертификации ADDIE Instructional Design (полностью онлайн) . Эта полностью онлайн-программа предназначена для лиц, заинтересованных в получении дополнительных сведений о модели ADDIE. Учить больше…
  • Сертификат учебных моделей (полностью онлайн) . Вы изучите традиционные модели учебного дизайна и прогресс подхода дизайна обучения к созданию опыта онлайн-обучения. Узнать больше …

Лев Выготский (1896-1934) был русским учителем, который считается пионером в обучении в социальных контекстах. Как психолог, он также был первым, кто исследовал, как наши социальные взаимодействия влияют на наш когнитивный рост. Он был убежден, что обучение происходит через взаимодействие с другими членами нашего сообщества: сверстниками, взрослыми, учителями и другими наставниками.Выготский стремился понять, как люди учатся в социальной среде, и создал уникальную теорию социального обучения. Он определил, что учителя могут контролировать многие факторы в образовательной среде, включая задачи, поведение и реакции. В результате он поощрял более интерактивные действия, способствующие когнитивному росту, такие как продуктивные обсуждения, конструктивная обратная связь и сотрудничество с другими. Выготский также заявил, что культура является основным фактором, определяющим приобретение знаний.Он утверждал, что дети учатся на убеждениях и взглядах, смоделированных их культурой.

Лев Семенович Выготский

См. Также: Теория андрагогики — Малкольм Ноулз

У Выготского была новаторская теория, согласно которой язык является основой обучения. Его точки зрения включали аргумент, что язык поддерживает другие виды деятельности, такие как чтение и письмо. Кроме того, он утверждал, что логика, рассуждение и рефлексивное мышление стали возможными благодаря языку. Это привело к разработке учебных стратегий для поддержки роста грамотности, а также к переоценке обстановки в классе.Учителя должны были поощрять лидерство в классе, совместное обучение и вдумчивые дискуссии. За исключением независимых заданий, которые также были включены, цель состояла в том, чтобы наладить целенаправленный и содержательный обмен мнениями между студентами. Роль учителя заключалась в том, чтобы способствовать обучению, направляя диалог и подтверждая вклады, чтобы еще больше мотивировать учащихся.

См. Также: Теория социального обучения: Альберт Бандура

Основная роль учителя в образовательном контексте — действовать как помощник в обучении.Управляемые обмены, всесторонние обсуждения и создание интересного сообщества — ценные стратегии для когнитивного развития. Многие преподаватели внедрили идеи Выготского о социальных связях и обучении в малых группах в классе, чтобы добиться большего роста.

См. Также: Стратегии инклюзивного обучения

По сути, Выготский признавал, что социальная среда и обучение тесно связаны. Следовательно, необходимо определить и реализовать стратегии, эффективные в социальном контексте.Также важно отметить, что культура каждого человека создается его уникальными сильными сторонами, языком и предыдущим опытом. Один из способов получения знаний учащимися — это сотрудничество со своими сверстниками или наставниками в занятиях, связанных с навыками решения проблем и выполнением реальных задач.

Когнитивное развитие и социальный мир

Выготский утверждал, что социальный мир — это не только взаимодействие между сверстниками и их учителем, но и состоит из внешних влияний внутри сообщества.Предыдущие знания, такие как усвоенное поведение дома, влияют на обучение в классе. Таким образом, Выготский выделил три основные концепции, связанные с когнитивным развитием: (i) культура имеет значение в обучении, (ii) язык является корнем культуры и (iii) человека учатся и развиваются в рамках своей роли в обучении. сообщество. Культуру можно определить как мораль, ценности и убеждения членов ее сообщества, которые поддерживаются системами и учреждениями.Приемлемое отношение и поведение передаются с помощью языка. Культура со временем формируется в результате определенных событий, сообщения которых затем передаются ее членам. Выготский объяснил, что культура постоянно влияет на когнитивное развитие, влияя на поведение человека. Он хотел, чтобы другие поняли, что существует сложная взаимосвязь между культурой и человеческим развитием. Это цикл; в то же время, когда культура влияет на человека, этот человек, в свою очередь, создает культуру.

См. Также: Массовые открытые онлайн-курсы (МООК), Определения

Выготский использовал этапы детского развития, чтобы дополнительно объяснить взаимосвязь между культурой и обучением. В детстве вы демонстрируете элементарные функции, предназначенные для вашего выживания: плач, чувство запаха матери и знакомые голоса. Эти проявления постепенно исчезают в результате внешних стимулов: имитации, последствий и обусловливания со стороны других. Его заменяют навыки решения проблем, такие как размышления, переговоры и рассуждения.На это мышление более высокого уровня влияют культурные факторы. Ценности и убеждения сообщества, включая модели приемлемого поведения, побуждают других принять предпочтительные отношения и протоколы этого общества. Этикет передается устно и на собственном примере.

Язык — основа идей Выготского о социальном взаимодействии. Развитие речи происходит в три этапа: внешняя, эгоцентрическая и внутренняя речь. Внешняя или социальная речь происходит от рождения до трехлетнего возраста.Младенцы используют язык, чтобы выразить свои чувства, выразить свои эмоции и поделиться простыми словами. Они используют язык, чтобы излагать свои потребности, а также реагировать на речь родителей. Уже на этой стадии вы можете увидеть социальное влияние на поведение, основываясь на реакции на их требования. Несмотря на то, что младенцы используют язык для управления своими потребностями, окружающие выражают одобрение или неодобрение в зависимости от их поведения. Это приводит к когнитивному развитию личности. Следующая стадия, эгоцентрическая речь, наступает в возрасте от трех до семи лет.Когда они начинают внутренне рационализировать свои действия или поведение, дети начинают разговаривать сами с собой. Эта внутренняя речь помогает им контролировать свои рассуждения и организовывать свои мысли. Они продолжают интерпретировать значение реакции других, в дальнейшем интегрируя культурные убеждения в свое собственное когнитивное развитие. Выготский считал, что без языка мы ограничимся более примитивной функцией. В конечном итоге язык — это инструмент, с помощью которого мы сообщаем о желаемом поведении и, следовательно, способствуем развитию общества и его культуры.

См. Также: ADDIE Модель: Учебный дизайн

Идея интернализации похожа на внутреннюю речь. Интернализацию не следует путать с интроекцией, которая предполагает минимальное участие самого человека. Это обусловленность, выдвигаемая другими, например, последствия или реакции на поведение. Интернализация — это когда на когнитивное развитие человека влияет общество, поскольку он перенимает мораль и этику сообщества для себя.Они начинают рассматривать убеждения своей культуры как свои собственные. Интернализацию не следует путать с социализацией, когда у людей формируются отношения из-за необходимости принадлежать к сообществу, а не из фактического обязательства делать это. Согласно теории Выготского, интернализация важна для общественного развития. Мы можем наблюдать, как ключевые навыки развиваются на социальном уровне, а затем снова внутри человека, поскольку они усваивают культурные влияния. Внешние влияния принимаются как внутриличностные характеристики на протяжении всего процесса интернализации.

См. Также: Модель Киркпатрика: четыре уровня оценки обучения

Важно отметить, что система образования влияет на мысли и системы убеждений детей внутри. Учителя и сверстники напрямую влияют на когнитивное развитие с помощью языка, который они используют, и предлагаемой ими интерпретации культурных мероприятий. В то время как Пиаже считал, что ребенок формирует уникальный взгляд на мир, Выготский предположил, что другие члены социального круга ребенка влияют на его взгляды, ценности и отношения.Люди активно участвуют в своей учебной среде, постоянно анализируя реакции других и изменяя свои ответы, принимая или отвергая принятые стандарты как свои собственные. И обучение, и культура зависят друг от друга: люди постоянно определяют, что приемлемо в обществе, а окружающая среда постоянно подтверждает то, что можно считать надлежащим поведением. Выготский утверждает, что личность человека создается сочетанием культурных влияний и генетики.

Во-вторых, Выготский уточнил, что выводы следует делать на основании поведения ученика в социальной среде. Он не делал упор на интеллект как таковой. Вместо этого Выготский предложил идею зоны ближайшего развития, в которой проводится различие между тем, что ребенок может делать самостоятельно, и тем, чего он достигает под чутким руководством учителя. Он утверждал, что обучение происходит при наличии заданий, специфичных для текущих способностей ребенка, под наблюдением более компетентного человека.Чтобы извлечь выгоду из этого роста, Выготский поощрял тестирование, основанное на социальном контексте. Он не согласился с понятием независимых оценок интеллекта, предпочитая сосредоточиться на потенциале каждого ученика в учебной среде. На зону ближайшего развития влияют уникальные атрибуты каждого человека, включая личность, саморегуляцию и предыдущие знания. Поскольку невозможно четко определить зону ближайшего развития, сложно объяснить связь между социальным взаимодействием и обучением.Однако он поддерживает аргумент в пользу системы образования, в большей степени ориентированной на учащихся, а также многие факторы, которые могут повлиять на потенциальные результаты.

Критика Выготского

1. Наблюдение и тестирование

Теории Выготского подвергались резкой критике за отсутствие экспериментальных проверок. Он широко полагался на наблюдения за своими объектами, чтобы доказать свои выводы, поскольку считал, что социальное взаимодействие является ключевым фактором обучения. Его расплывчатое определение социального взаимодействия, в котором не указаны лучшие методы взаимодействия с другими, позволило критике продолжаться даже после его смерти.

2. Активное участие в получении знаний

В то время как некоторые философы предполагают, что обучение происходит естественно и плавно, Выготский полагал, что экономисты активно участвуют в приобретении знаний. Критика теории Выготского заключается в том, что она не учитывает более медленные темпы когнитивного развития у некоторых детей. Считается, что и генетика, и пассивный опыт тоже играют определенную роль.

3. Влияние общества

Критика расплывчатости его теорий не ограничивается только приобретением знаний.Другие также критиковали теорию языка Выготского, в которой говорилось, что обучение происходит под влиянием культуры. Выготский минимизировал роль генетики и вместо этого выделил социализацию как ключ к изучению языка. Хотя возможно, что Выготский просто никогда не развивал свою теорию при жизни, некоторые наблюдения вредны для его работы. Даже при постоянной социальной поддержке некоторые дети не могут развиваться когнитивно до определенного возраста. Жан Пиаже, швейцарский психолог, провел системное исследование когнитивного развития, которое предлагает некоторые ответы, на которые Выготский не мог.Пиаже заметил, что обучение детей происходит поэтапно, и им необходимо достичь следующего этапа или вехи, прежде чем они смогут понять некоторые концепции.

4. Отсутствие культурной значимости

Даже оценка теории Выготского в целом оказалась проблематичной. Теория Выготского основана на идее о том, что социальное взаимодействие играет центральную роль в обучении. Это означает, что необходимо сделать предположение, что все общества одинаковы, что неверно. Выготский подчеркивал концепцию обучающих строительных лесов, которая позволяет обучаемым налаживать связи на основе социальных взаимодействий.На самом деле, только в некоторых учебных мероприятиях делается упор на язык, в то время как другие навыки приобретаются путем практической практики и наблюдения.

5. Управляемое обучение: зона ближайшего развития

Критикуется также один из важнейших аспектов теории Выготского: зона ближайшего развития. Это рассматривается как попытка сделать теории Пиаже модными, переформулировав его идеи и представив их другим способом. Концепция зоны ближайшего развития не совсем понятна и критикуется как «зонтичный термин», под которым могут подпадать многие модели когнитивного развития.

В целом работа Пиаже подверглась более тщательной проверке, чем работа Выготского. Это связано с неоднозначным характером теорий Выготского, из-за чего их трудно проверить и измерить. Помимо этих проблем, работы Выготского необходимо переводить с русского, что само по себе требует много времени.

См. Также: Полностью или частично онлайн-курсы: Определения

Что это такое и как его использовать

Если вы педагог или имеете ученика в школе, возможно, вы слышали о концепции Выготского строительных лесов.Это может звучать как строительный термин, но леса Выготского и связанная с ними концепция зоны ближайшего развития — это методы обучения , которые могут помочь учащимся усвоить гораздо больше информации гораздо быстрее, чем при традиционном обучении.

Однако леса Выготского эффективны только в том случае, если вы знаете, как их правильно реализовать; в противном случае это действительно может помешать обучению ученика. Прочтите это руководство, чтобы узнать, что такое строительные леса и зоны ближайшего развития, что такое психология строительных лесов, если исследования показали, что эти методы обучения эффективны, и как вы можете использовать эти методы в классе для содействия обучению.

Что такое учебные леса?

Учебные леса, также известные как «леса Выготского» или просто «строительные леса», — это метод обучения, который помогает учащимся узнать больше, работая с учителем или более продвинутым учеником для достижения своих учебных целей.

Теория, лежащая в основе учебных строительных лесов, заключается в том, что, по сравнению с обучением самостоятельно, учащиеся узнают больше, сотрудничая с другими людьми, у которых есть более широкий спектр навыков и знаний, чем у учащихся в настоящее время.Эти инструкторы или сверстники являются «опорой», которая помогает ученику расширить границы своего обучения и узнать больше, чем она могла бы сделать сама.

Выготские леса входят в образовательную концепцию «зона ближайшего развития» или ЗПД. ZPD — это набор навыков или знаний, которые ученик не может освоить самостоятельно, но может сделать с помощью или руководством кого-то другого. Это уровень навыков чуть выше текущего уровня ученика.

ZPD часто изображают как серию концентрических кругов.Самый маленький кружок — это набор навыков, которые ученик может освоить самостоятельно, без посторонней помощи. Далее идет ZPD, или навыки, которые ученик не смог бы освоить самостоятельно, но мог бы сделать с помощью учителя или сверстника. Помимо этого, ученик еще не может овладеть этими навыками, даже если ему нужна помощь.

Например, предположим, что есть детский сад, который учится читать и писать. Он знает все буквы алфавита, но еще не умеет читать и писать слова. Независимо от того, сколько наставлений ему давали, он никогда не смог бы прочитать роман самостоятельно на этом этапе, но с помощью учителя он может научиться читать и писать короткие слова, такие как «у», «мальчик» и «собака». потому что этот навык находится внутри ZPD.Ему потребовалось бы гораздо больше времени, чтобы научиться этому навыку самостоятельно, но он все еще достаточно прост, чтобы он мог понять его, если у него есть кто-то, чтобы объяснить ему это. ZPD ученика читает и пишет короткие слова, а учитель, который помогает ему выучить их, — это строительные леса.

Сторонники ZPD и учебных строительных лесов считают, что они являются высокоэффективными способами максимизировать обучение учащихся. Строительные леса можно использовать, чтобы помочь человеку любого возраста узнать что-то новое, но в классе чаще всего используется с младшими школьниками (дошкольные и начальные школы) , поскольку они осваивают новые навыки и концепции, которым они еще не знакомы. раньше чаще всего.

Какова история Выготских лесов?

Лев Выготский (1896-1934) был советским психологом, который ввел термин «зона ближайшего развития» и провел множество исследований, которые привели к созданию учебных подмостков. Поэтому концепт часто называют «выготскими подмостками».

Выготский сосредоточил свои работы на психологии развития, и именно в 1920-х и начале 1930-х годов, ближе к концу своей карьеры, он разработал концепцию ЗПД. Выготский считал, что преподаватели должны помогать студентам учиться в рамках ZPD , чтобы они могли повысить свои навыки и знания, не разочаровываясь в вещах, которые в настоящее время слишком сложны для них.

Выготский пришел к идее ZPD после тщательного изучения того, как учатся маленькие дети, и эффективности различных методов обучения. Он обнаружил, что индивидуальные тесты, основанные на знаниях, часто являются неточным способом измерения интеллекта юного ученика, поскольку детей должны взаимодействовать с другими людьми, которые более умны, чем они сейчас, чтобы учиться. Он привел множество примеров культур, где маленьких детей учат новым навыкам и знаниям, передаваемым старшим поколением.

Например, когда младенцы учатся ходить, они часто начинают с того, что держатся за одежду или за руки взрослого или старшего ребенка, который их ведет. Младенец будет продолжать делать это до тех пор, пока у него не будет достаточно навыков и сил, чтобы ходить самостоятельно. Таким образом, они могут научиться ходить намного быстрее, чем если бы от них ожидали, что они будут учиться, не будучи в состоянии удерживать что-либо.

Выготский, напротив, считал, что правильным способом проверки молодых учеников является проверка их способности решать задачи как самостоятельно, так и с помощью взрослых. Доктор Мария Монтессори, основавшая философию образования Монтессори, также опубликовала подобное исследование за несколько десятилетий до Выготского. Выготский умер в 1934 году, менее чем через десять лет после того, как он представил идею ZPD, и после его смерти исследования его идей значительно сократились.

В 1960-х годах работа Выготского была возрождена новой группой психологов, изучающих психологию развития. Доктор Джером Брунер ввел термин «строительные леса» и связал его с работами Выготского. Доктор Брунер и другие психологи начали изучать использование ZPD в различных образовательных контекстах, и они обнаружили, что поощрение студентов к решению самых сложных задач в рамках их ZPD ведет к большему обучению.

Сегодня строительные леса продолжают изучаться и использоваться в школах, и многие недавние исследования были сосредоточены на том, как использовать строительные леса, чтобы сделать классы (включая онлайн-классы) более эффективными.

Леса Выготского работают?

За последние несколько десятилетий было проведено множество исследований по изучению эффективности использования ZPD и строительных лесов в качестве методов обучения. В целом, исследование показало, что эти методы часто могут помочь студентам узнать больше, чем они могли бы быть по сравнению с традиционными методами обучения , но они требуют, чтобы преподаватель хорошо разбирался в ZPD ученика, чтобы они могли адаптировать метод обучения к ним.

Раннее исследование 1975 года показало, что четырехлетние дети, чья мать общалась с ними и давала им советы, могли строить значительно более сложные блочные башни, чем те, кто работал в одиночку. Наиболее успешными оказались те дети, чьи матери адаптировали свою стратегию в зависимости от того, насколько хорошо их ребенок выполнял задание. Они сделали разные комментарии в зависимости от того, хорошо ли ребенок чувствует себя или борется. Исследование 1990 года показало аналогичные результаты, когда детей попросили поставить кукольную мебель в нужную комнату. Дети, чьи матери наставляли их, были значительно более успешными, чем те, кто справился с заданием самостоятельно.

Исследование, опубликованное в 2000 году, посвященное учителю, использующему ZPD и строительные леса для обучения английскому языку, говорящему на фарси, показало, что эти методы могут быть эффективным способом научить кого-то новому языку. По мере того, как ученик улучшал свои навыки английского языка, его учитель перешел от обучения отдельным словам и фразам к заданию вопросов типа «да / нет» к вопросам, требующим более подробных ответов. Это постепенное увеличение сложности помогло ученику улучшить свои знания английского языка , уменьшив при этом чувство разочарования от попытки языковых навыков выше его текущего уровня.

Похожее исследование психологии строительных лесов, опубликованное в 2014 году, показало, что в группе из 30 студентов, изучающих австралийский язык, те, у кого были преподаватели, которые использовали методы строительных лесов, добились значительно большего прогресса в своем качестве письма и применении стратегии.

Два исследования, одно в 2003 году, а другое в 2010, показали, что ZPD и строительные леса могут быть эффективными, но если инструктор не знает, как их правильно реализовать, она рискует слишком сильно помогать студентам, что превращает их в пассивные учащихся и препятствует их росту.

Советы по использованию строительных лесов Выготского в классе

Из исследований, рассмотренных выше, мы знаем, что учебные леса могут быть эффективным средством обучения, но только в том случае, если инструктор понимает, как их использовать. Ниже приведены четыре совета по использованию строительных лесов в классе.

Знать каждого ученика ZPD

Для успешного использования техники ZPD и строительных лесов, критически важно знать текущий уровень знаний ваших учеников. Без этой информации вы не сможете обучить их в их ZPD или обеспечить эффективную поддержку строительных лесов.

Прежде чем вы начнете урок с ZPD или строительных лесов Выготского, найдите их базовые знания, проведя короткую викторину или проведя вводную дискуссию по теме, где вы задаете студентам вопросы, чтобы выяснить, что они уже знают.

Также помните, что у каждого ученика будет свой ZPD для каждой темы, которую вы преподаете. Если в классе есть сильно различающиеся ZPD по определенной теме, может быть более эффективным, чтобы они работали в группах или индивидуально, пока вы ходите по классу и предоставляете рекомендации, чтобы вы могли адаптировать свои методы к ZPD каждого учащегося.

Поощрять групповую работу

Групповая работа может быть очень эффективным способом использования принципов строительных лесов в классе, потому что учащиеся могут учиться друг у друга, работая вместе над проектом. Более продвинутые ученики могут помогать другим учиться, одновременно улучшая свои навыки, объясняя свой мыслительный процесс. Постарайтесь создать группы, в которых будут учащиеся с разными наборами навыков и уровнями обучения , чтобы учащиеся получали максимум знаний друг от друга.

Убедитесь, что каждый ученик в группе активно участвует. Если вы видите, что одна ученица выполняет большую часть работы, попросите ее спросить у других учеников их мнение и подчеркните важность того, чтобы каждый вносил свой вклад.

Не предлагайте слишком много помощи

Потенциальный недостаток строительных лесов Выготского — возможность оказать слишком большую помощь. Это приводит к тому, что ученик становится пассивным, а не активным учеником, и фактически снижает объем, который он усваивает.

Если вы используете строительные леса, не спешите сразу же давать советы. Пусть каждый ученик сначала поработает самостоятельно. Когда они начинают бороться, сначала задайте им вопросы о том, что они сделали и что, по их мнению, им следует делать дальше. По возможности задавайте открытые вопросы, которые побуждают их найти решение самостоятельно, а не просто рассказывать им, какой следующий шаг.

Например, если ученик пытается построить башню из блоков, гораздо полезнее говорить такие вещи, как «Как вы думаете, вы можете сделать эту башню сильнее?» или «Как вы думаете, почему упала башня?» чем «Вам нужно сделать базу больше.»

Если после того, как вы заставили учащегося обдумать проблему, вы можете начать предлагать конкретные советы о том, что делать дальше, , но обязательно продолжайте задавать вопросы, чтобы помочь учащемуся лучше понять. Например, дав совет о том, как улучшить башню из блоков, вы можете спросить: «Как вы думаете, почему увеличение базы помогает башне оставаться наверху?»

Пусть студенты думают вслух

Обсуждение учащимися своего мыслительного процесса — один из лучших способов выяснить, в чем состоят их текущие навыки (и, таким образом, определить их ZPD), и убедиться, что они активно учатся.Пока студент работает над проектом, попросите ее рассказать о том, почему она принимает определенные решения, что, по ее мнению, следует делать дальше и в чем она не уверена. Когда вы даете совет, убедитесь, что вы также объясняете свой собственный мыслительный процесс, чтобы учащиеся могли понять, почему вы принимаете те решения, которые приняли.

Резюме: Выготские леса и зона ближайшего развития

Строительные леса Выготского — это метод обучения, в котором учащиеся учатся с помощью инструкторов и более опытных сверстников.Теория Выготского когнитивного развития утверждает, что учащихся узнают больше, если они получат наставления от кого-то , обладающего большими навыками в предмете, который они изучают, чем если бы они занимались этим предметом самостоятельно.

Леса Выготского — часть теории образования зоны ближайшего развития. В зоне ближайшего развития указано, что каждый ученик по каждому предмету имеет три уровня обучения: вещи, которые ученик может выполнить самостоятельно, вещи, которые он может выполнить с помощью кого-то другого (зона ближайшего развития), и вещи, которые она может ». Неважно, насколько сильно она помогает. Теория ZPD и строительных лесов Выготского гласит, что студенты учатся больше всего, когда они находятся в ZPD.

Советский психолог Лев Выготский разработал ZPD и теорию когнитивного развития Выготского, а Джером Брунер разработал психологию строительных лесов несколько десятилетий спустя. Исследования показали, что строительные леса могут быть очень эффективным методом обучения, если учитель понимает лежащие в его основе концепции и не дает слишком подробных рекомендаций.

При использовании строительных лесов и зоны ближайшего развития в классе не забывайте знать ZPD каждого ученика, поощряйте групповую работу, не предлагайте слишком много помощи и попросите учеников объяснить свой мыслительный процесс вслух.

Что дальше?

Вы преподаватель и пишете рекомендации для своих учеников? Прочтите все о том, как написать выдающееся рекомендательное письмо для ваших студентов, а также о том, что не следует включать.

Когда колледжи начинают проверять оценки учащихся? Проверяют ли колледжи оценки в средней школе? Прочтите наше руководство, чтобы узнать, насколько важны оценки в средней школе для поступления в колледж.

Пишете исследовательскую работу для школы, но не знаете, о чем писать? В нашем справочнике по темам исследовательских работ более 100 тем в десяти категориях, поэтому вы можете быть уверены, что найдете идеальную тему для себя.

Теория когнитивного развития — отношения и социальное взаимодействие

Теория когнитивного развития: реляционный подход

Чтобы использовать современный подход к теории когнитивного развития, важно делать упор на взаимоотношениях и рассматривать социальное взаимодействие как горнило, в котором когнитивное развитие детей происходит. Другими словами, разум формируется, будучи частью социального взаимодействия, процесса, заряженного эмоциями.Воспитание в семье обеспечивает длительный период интенсивного социального взаимодействия.

(Другие теории когнитивного развития включают в себя «нативистские» подходы, которые рассматривают разум как обладающий врожденными способностями, растущий, как дерево, растущее из семени, и «эмпирические» подходы, которые сосредотачиваются только на факторах, которые действуют на разум, формируя его. а не то, как разум влияет на эти факторы.)

Реляционный подход можно проиллюстрировать памятной цитатой Дональда Винникотта из 1964 года: «Нет такой вещи, как ребенок».Он имел в виду, что ребенок встроен в сложную сеть взаимодействий с другими, до такой степени, что граница между ребенком и родителем больше не является четкой. Согласно этой теории когнитивного развития, ребенок и родитель влияют на неврологическое развитие друг друга. Младенцы не просто взаимодействуют со своим окружением, они влияют и формируют среду, в которой они учатся. Даже базовые жесты, такие как улыбка, появляются в процессе развития.

Относительная теория когнитивного развития охватывает более широкий социальный уровень: человек и культура сотворены вместе, как родитель и ребенок.Человек становится членом общества, участвуя в повседневных делах, традициях, ритуалах и используя предметы и символы, включая язык. Человек растет как часть культуры и формирует культуру вместе с другими.

В настоящее время доминирующая теория когнитивного развития называется «процессно-реляционной».

Где заканчивается биология и начинается социальное? Аргумент «природа / воспитание» неприменим в этом мировоззрении. Например, теперь было показано, что социальный опыт влияет на способ экспрессии генов через эпигенетические изменения.ДНК является исходным материалом и фиксирована, но то, как она выражается, может быть изменено опытом. Это породило целую новую отрасль исследований, социальную геномику: изучение того, как социальный опыт влияет на экспрессию генов.

Отец теории когнитивного развития: Жан Пиаже

Жан Пиаже (1896-1980) оказал колоссальное влияние на теорию когнитивного развития. Пиаже предложил теорию развития, основанную на взгляде на развитие, известном как «конструктивизм». То есть мы познаем мир, действуя в соответствии с ним.Он писал, что «чтобы познать объекты, субъект должен воздействовать на них и, следовательно, преобразовывать их».

Пиаже утверждал, что младенцы и дети познают мир, воздействуя на него. В этом процессе они вырабатывают модели взаимодействия, включающие эмоции, ощущения, двигательные движения и восприятие, известные как «схемы». Как только схема начинает развиваться посредством определенных взаимодействий, она будет расширена в немного иных ситуациях. То есть ребенок усваивает новый опыт с тем, что он узнал ранее, но, поскольку опыт будет другим, схема будет изменена или адаптирована.Многократно повторяемый процесс приводит к когнитивному развитию.

Фото: Shutterstock.

Piaget интересовалась последовательностью этапов развития, через которые проходят все дети, и каждый этап закладывал основу для следующего. Путем чрезвычайно подробных наблюдений за детьми, в том числе за своими тремя, он предложил четыре стадии:

  • Сенсомоторная стадия (в течение первых двух лет): стадия, на которой младенцы вырабатывают схемы действий, такие как сосание, толкание, удары и хватание.
  • Предоперационная стадия (от двух до семи лет): ребенок развивает способность мыслить, но имеет ограниченную способность применять логику к ситуации, чтобы вывести что-то с помощью одной мысли.
  • Конкретная операционная стадия (от семи до 11 лет): ребенок начинает работать с логическим мышлением, а не просто действием.
  • Формальная операционная стадия (12-15 лет): ребенок систематически экспериментирует, формирует гипотезы, проверяет их и пробует альтернативы.

Теория социогенеза когнитивного развития: Лев Выготский

Другой гигант теории детского развития ХХ века, Лев Выготский, обычно считается создателем идеи о том, что сознание формируется через социальные процессы. На самом деле эта идея значительно предшествовала ему, но он сформулировал ее и развил, оказав большое влияние на современную науку о детском развитии, что является замечательным подвигом, поскольку он потратил на нее всего 11 лет, перейдя от работы над искусством и литературой, когда он Было 27 лет, и он трагически погиб, когда ему было всего 38.

Согласно Выготскому, все высшие психические функции происходят дважды: сначала между людьми в социальном взаимодействии, затем в сознании человека. Таким образом, сказал он, социальные взаимодействия формируют сознание, они не просто влияют на уже идущий процесс, как полив семени, чтобы вырасти в растение.

Ключевым постулатом теории когнитивного развития является «зона ближайшего развития» Выготского. Это следует из его идеи, что мышление прежде всего социальное, прежде чем оно овладевает индивидуумом.В процессе развития нового мышления возникает разрыв между тем, чего дети могут достичь в одиночку, и тем, чего они могут достичь с помощью других. Может показаться, что двое детей находятся на одном уровне развития, но с помощью один может быть способен на большее, чем другой. Они отличаются своей способностью осваивать новый образ мышления.

Ключ к когнитивному развитию, по Выготскому, — это помощь, которую более опытный взрослый оказывает ребенку для роста в этой зоне.

Фото: Shutterstock.

Выготский ввел понятие «элементарных» и «высших» психических функций. Элементарные функции являются продуктами эволюции и биологически объяснены. Они включают непроизвольное внимание и способность устанавливать простые связи между событиями. Напротив, высшие психические функции возникают через социальные взаимодействия и культуру. К ним относятся язык, системы счета, техники запоминания, искусство, литература, карты и так далее.

Выготский уделял большое внимание развитию речи и размышлял о том, как дети разговаривают сами с собой.Согласно его теории когнитивного развития, дети учатся говорить через отношения и беседы, а затем используют речь как инструмент для своего собственного мышления, разговаривая сами с собой. Это в равной мере относится и к слышащим детям, и к языку жестов, используемому детьми, которые не слышат. Исследования действительно показали, что дети, которые больше общаются с другими, больше разговаривают сами с собой, когда они одни, и что дети, которым не разрешают разговаривать сами с собой, хуже справляются с когнитивными тестами.

Позже речь уходит «в подполье», становясь внутренней речью или вербальной мыслью, хотя иногда она возвращается обратно в зрелом возрасте.Например, когда мы решаем особо сложные задачи. Выготский предположил, что дети (и взрослые) используют речь при работе в зоне ближайшего развития, которая выходит за рамки их уровня компетенции.

Как родители могут поддержать когнитивное развитие: строительные леса

Теория когнитивного развития использует метафору из строительной отрасли: строительные леса, временная конструкция вокруг растущего здания, помогающая в его строительстве.

В теории когнитивного развития строительные леса дают детям структуру для овладения навыком, после чего она становится излишней.В этом контексте строительные леса предназначены для поддержки детей в зоне их ближайшего развития: постановки целей, регулирования их действий и предотвращения бесполезных реакций, организации их действий и выбора стратегий. Это может быть просто серия подсказок и подсказок, соответствующих уровню развития ребенка.

В последнее время многие исследователи изучали строительные леса и их влияние на когнитивное развитие при различных применениях. Когнитивное развитие улучшается, когда строительные леса используются правильно и постоянно адаптируются к прогрессу ребенка.

Пиаже против Выготского

Психологи пытались выяснить, как вклад Пиаже и Выготского в теорию когнитивного развития работает вместе.

На самом деле, оба они сделали упор на социальное взаимодействие до такой степени, что даже ведущие эксперты часто не могут прочитать утверждения того или другого и не быть уверенными в том, написано ли оно Пиаже или Выготским.

Один из способов увидеть разницу — провести мысленный эксперимент: что случилось бы с развитием ребенка, если бы не было взрослых? Для Выготского не было бы развития, потому что дети не могут выйти из зоны ближайшего развития без более квалифицированной помощи.Для Piaget возможна разработка, хотя и не тот тип, который следует рекомендовать. Двое детей, взаимодействуя друг с другом, могут выучить больше, чем один ребенок в одиночку.

Управляющая функция: основная концепция теории когнитивного развития

Проще говоря, управляющая функция — это набор умственных навыков, которые помогают человеку получить контроль над своими действиями и мыслями. Ученые выделили четыре компонента:

  1. Рабочая память — способность удерживать информацию и вспоминать ее при выполнении задачи.
  2. Тормозное управление — подавление начальных импульсов в пользу более рациональных действий.
  3. Внимательная гибкость — переход от одного способа решения проблемы к другому.
  4. Планирование — используя все вышеперечисленные навыки, создавая стратегию для выполнения задачи.

Фото: Shutterstock.

Эти навыки развиваются последовательно. Рабочая память обычно развивается в раннем детстве и улучшается в дошкольном возрасте и за его пределами. В дошкольном учреждении развивается тормозной контроль и гибкость внимания.Навыки планирования развиваются в детстве и юности.

Как и другие навыки когнитивного развития, управляющая функция проявляется в социальных взаимодействиях, в частности, в родительской поддержке, которая помогает детям эффективно действовать в зоне ближайшего развития. Если детей специально учат навыкам управляющих функций на уровне, соответствующем их развитию, их навыки улучшаются.

Бедность — ключевой фактор, препятствующий развитию управленческих навыков.Но его негативные последствия можно смягчить, если привязанность родитель-ребенок будет безопасной и если ребенок будет больше общаться, например, в детском саду. К сожалению, бедность сокращает родительские ресурсы и часто ассоциируется с ухудшением отношений и большим хаосом.

Теория когнитивного развития: роль языка

Неудивительно, что языковые способности имеют решающее значение для когнитивного развития, которое происходит во взаимоотношениях.

Язык развивается в критический ранний период жизни ребенка.Исследования одичавших детей и глухих детей, воспитанных без языка жестов, показывают, что они не могут выучить нормальный синтаксис и морфологию.

Первые языковые способности появляются вскоре после рождения. Младенцы будут больше реагировать на знакомые голоса, язык их семей и книги, которые были прочитаны вслух, когда они были в утробе матери. Годовалые дети могут различать звуки речи, которые взрослые, выучившие определенные языки, больше не могут различать.

Младенцы понимают слова, прежде чем говорить их.Когда они учатся говорить на втором году обучения, происходит взрыв понимания и произнесения слов.

То, что дети усваивают так быстро, настолько разнообразно и сложно, что некоторые предлагают особые врожденные навыки, помимо умения использовать язык, который есть у людей, а у других животных — нет. Ноам Хомский предложил врожденную склонность понимать синтаксис и предложил «универсальную грамматику» для людей. Он утверждает, что по мере развития детей срабатывают ранее существовавшие переключатели включения / выключения, ведущие ребенка от универсальной грамматики к реальным языкам, которые они изучают.

Сторонники теории социального когнитивного развития находят много проблем с этой версией нативизма. Взгляд на развитие, основанный на Пиаже и Выготском, заключается в том, что дети изучают язык посредством взаимодействия со своими родителями и другими людьми и посредством изучения социальных процедур, на которых основано общение.

Родители обычно изменяют язык для младенцев и детей ясельного возраста — это высокая интонация, которую часто называют детской речью. Это часто называют моторезом, хотя отцы тоже.Родители говорят медленнее и проще (хотя, возможно, не во всех культурах). Интересно, что в некоторых случаях отцы, как правило, используют более сложную речь, растягивая детей в большей степени в пределах их зоны ближайшего развития. Возможно, поэтому отец, разговаривающий со своим ребенком, лучше коррелирует с более поздними языковыми навыками, чем мать, разговаривающая со своим ребенком.

Исследователи также обнаружили, что простое слышание слов в окружающей среде не влияет на их языковые способности. Вместо этого дети учат слова, общаясь с родителями и опекунами.Снова и снова обнаруживается, что социальное взаимодействие лежит в основе когнитивного развития.

Социокультурная теория когнитивного развития Выготского

В начале 20 века русский психолог Лев Выготский разработал теорию когнитивного развития детей, известную как Социокультурная теория когнитивного развития Выготского.

Основное утверждение теории Выготского состоит в том, что когнитивное развитие в раннем детстве продвигается через социальное взаимодействие с другими людьми, особенно с более квалифицированными.Другими словами, Выготский считал, что социальное обучение предшествует когнитивному развитию у детей и что дети активно конструируют знания.



Концепция зоны проксимального развития Выготского

Выготский наиболее известен своей концепцией зоны проксимального развития (ZPD), относящейся к когнитивному развитию детей.

Согласно теории когнитивного развития Выготского, дети, которые находятся в зоне ближайшего развития для определенной задачи, могут почти самостоятельно выполнять задачу, но еще не совсем там.Им нужна помощь для успешного выполнения задачи.


Например, пятилетний ребенок умеет кататься на трехколесном велосипеде, но она не может ездить на велосипеде (с двумя колесами), если его дедушка не держится за заднюю часть ее велосипеда. С помощью деда эта маленькая девочка учится балансировать на велосипеде. Немного попрактиковавшись, она сможет самостоятельно ездить на велосипеде. В этом сценарии мы можем сказать, что ребенок находится в том, что Выготский назвал бы зоной ближайшего развития для езды на велосипеде.

Концепция Выготского «Зона ближайшего развития» подчеркивает убежденность Выготского в том, что социальные влияния, особенно получение инструкций от кого-то, имеют огромное значение для когнитивного развития в раннем детстве.

Согласно теории Выготского, когда детям дают инструкции или показывают, как выполнять определенные задания, они организуют полученную новую информацию в своих существующих ментальных схемах. Они используют эту информацию в качестве руководства по выполнению этих задач и в конечном итоге учатся выполнять их самостоятельно.


Концепция Выготского более осведомленных Другое

Социокультурная теория Выготского подчеркивает, что дети учатся через социальное взаимодействие, которое включает совместный и совместный диалог с кем-то, кто более квалифицирован в задачах, которые они пытаются решить. Выготский назвал этих людей с более высоким уровнем квалификации Более осведомленный Другой (МКО). В МКО могут быть учителя, родители, наставники и даже сверстники.

В нашем примере, когда пятилетняя девочка учится ездить на велосипеде, ее дедушка не только держится за заднюю часть велосипеда, но и на словах учит маленькую девочку балансировать на велосипеде.С точки зрения маленькой девочки, ее дедушка — это то, что Выготский назвал бы «Более знающим Другим».

Концепция строительных лесов Выготского

Концепция Выготского строительных лесов тесно связана с концепцией Зоны ближайшего развития. Строительные леса относятся к временной поддержке, оказываемой ребенку более знающим Другим, которая позволяет ребенку выполнять задачу до тех пор, пока ребенок не сможет выполнить эту задачу самостоятельно.


Согласно теории Выготского, строительные леса влекут за собой изменение качества и количества поддержки, оказываемой ребенку в ходе учебной сессии.MKO регулирует уровень руководства в соответствии с текущим уровнем успеваемости учащегося.


Для новых задач MKO может использовать прямую инструкцию. По мере того, как ребенок лучше знакомится с задачей и становится более опытным в ее выполнении, MKO может давать меньше рекомендаций.

Чтобы проиллюстрировать концепцию строительных лесов Выготского на нашем примере пятилетнего ребенка, который учится ездить на велосипеде:

Дед маленькой девочки (MKO) может начать с того, что держится за заднюю часть своего велосипеда все время, пока она на байке.По мере того, как маленькая девочка набирается опыта, ее дедушка может периодически отпускать хватку. В конце концов дедушка хватает велосипед только тогда, когда ему нужно поправить ее равновесие. Когда девочка наконец овладеет навыком, дедушке больше не нужно будет держаться за велосипед, и леса можно будет снять.


Важным вкладом теории Выготского о когнитивном развитии детей является признание социального компонента как в когнитивном, так и в психосоциальном развитии.Благодаря идеям, предложенным Выготским, внимание исследователей сместилось с индивида на более крупные единицы взаимодействия, такие как родитель и ребенок, учитель и ученик, брат и сестра и т. Д.


Теория Выготского также привлекла внимание к изменчивости культурных реалий. , утверждая, что когнитивное развитие детей, принадлежащих к одной культуре или субкультуре, например американцев азиатского происхождения из среднего класса, может полностью отличаться от детей из других культур.Следовательно, было бы неуместно сравнивать вехи развития детей из одной культуры с вехами развития детей из других культур.


Обучение на основе игры: воображаемая игра и саморегулирование

Введение и тема

Раннее детство — знаменательный период для создания основ саморегуляции — набора сложных способностей, которые включают контроль над импульсами и эмоциями, саморегулирование мысли и поведения, планирование, уверенность в себе и ответственное поведение. 1,2,3 В то же время годы между 2 и 6 годами — это «высокий сезон» творческой игры. 4,5 По мнению российского психолога развития Льва Выготского, эта синхронность между расцветом выдуманной игры и саморегулированием не случайна. По мнению Выготского6, творческая игра является «ведущим фактором развития» — уникальной, широко влиятельной зоной ближайшего развития, в которой дети экспериментируют с широким спектром сложных навыков и приобретают компетенции, ценимые в культурном отношении.Наиболее важным из них является усиление способности к саморегулированию.

В теории Выготского 6 две уникальные особенности притворства проясняют его вклад в развитие саморегулирования. Во-первых, создание воображаемых сцен с использованием замещающих объектов помогает маленьким детям отличать внутренние идеи от конкретной реальности. Когда дети используют чашку вместо шляпы или блок для телефона, они меняют обычное значение объекта, тем самым отделяя мысленные символы от реальных объектов и действий, к которым они относятся.С помощью таких игровых подстановок детям помогают полагаться на мысль, а не на импульс, чтобы направлять свои действия. Во-вторых, Выготский 7 отметил, что неотъемлемым свойством воображаемых сценариев является следование социальным правилам. В игре в жанре фэнтези маленькие дети охотно ограничивают свои собственные действия, когда, например, они следуют правилам подачи еды, ухода за больной куклой или запуска космического корабля.

Согласно Выготскому, отделяя ментальные символы от реальности, дети увеличивают свою внутреннюю способность регулировать свои действия; участвуя в игре, основанной на правилах, они реагируют на внешнее давление и действуют социально желательными способами. 3 Выготский пришел к выводу, что из всех видов деятельности притворство дает маленьким детям наибольшую возможность стать саморегулируемыми и ответственными.

Контекст исследования и ключевые вопросы исследования

Результаты небольшой литературы по корреляционным исследованиям согласуются с ассоциацией развития между воображаемой игрой и саморегуляцией. Исследования направлены на рассмотрение нескольких идей Выготского о механизмах, с помощью которых притворство может способствовать развитию саморегулирующих способностей.

Чтобы выяснить, способствует ли выдумка однозначно использованию мысли для преодоления импульсов, исследователи изучили степень, в которой воображаемая игра по сравнению с другими типами игр способствует частной или самостоятельной речи. 8 Было обнаружено, что личная речь, относящаяся к задаче, постоянно усиливается в условиях когнитивных проблем и способствует саморегуляции и улучшению выполнения задачи. 9,10

Несколько исследований были сосредоточены на связи между притворством и исполнительной функцией — конструкцией, которая включает рабочую память, тормозящий контроль и гибкое переключение внимания в соответствии с требованиями задачи. 11,12,13 Эти базовые когнитивные операции, которые быстро улучшаются в возрасте от 2 до 6 лет, лежат в основе сложных способностей саморегулирования, которые позволяют детям сотрудничать со сверстниками и взрослыми и настойчиво выполнять сложные задачи. 14,15

Наконец, два исследования связывали сложность социодраматической игры детей со сверстниками с последующим социально ответственным поведением в классе. В то время как большинство мер саморегулирования были лабораторными, в этих исследованиях использовались естественные наблюдения в классе. 16,17

Результаты последних исследований

Krafft and Berk 8 исследовали связь между воображаемой игрой и частной речью среди 59 детей 3 и 4 лет в двух дошкольных учреждениях: программа Монтессори, где мероприятия были четко структурированы и притворство не поощрялось, и традиционная программа, поощрялась социодраматическая игра. Наблюдатели кодируют игровое поведение детей, их личную и социальную речь, а также уровень вовлеченности взрослых и сверстников.Результаты показали, что, хотя участие сверстников было равнозначным в обоих случаях, дети в традиционных детских дошкольных учреждениях, основанных на играх, больше занимались фантазийными играми, менее конструктивными играми и более личной речью. С вербальными способностями и контролем возраста, воображаемая игра и ассоциативное участие сверстников положительно коррелировали с частной речью, связанной с фантазиями, и самостоятельной частной речью, что позволяет предположить, что дети использовали частную речь для разработки воображаемых сценариев и управления своим поведением во время социодраматической игры.

Три исследования 11-13 обеспечивают предварительное подтверждение связи между воображаемой игрой и исполнительной функцией, особенно тормозящим контролем. Cemore and Herwig 11 оценили подавляющий контроль у 37 детей в возрасте от 3 до 5 лет, используя задачу отсрочки удовлетворения. Продолжительность задержки положительно коррелировала с ответами детей на интервью об их воображаемом игровом поведении дома. Однако видеозаписи наблюдений за игровым поведением в дошкольных учреждениях, а также отчеты матери и учителя об игре не были существенно связаны со способностью откладывать.Келли и Хаммонд 12 использовали задачу подавления «конфликта», которая требовала от детей давать несовместимые ответы на картинки (говоря «солнце» на изображение луны и «луна» на изображение солнца). У 20 детей в возрасте от 4 до 7 лет результаты стандартизированного теста на навыки притворства и лабораторных наблюдений за символической игрой положительно коррелировали с тормозящим контролем после поправки на умственный возраст. Используя значительно более крупную выборку из 104 детей в возрасте от 3 до 5 лет, Карлсон, Уайт и Дэвис-Унгер 13 обнаружили, что выполнение задания, оценивающего умение разыгрывать мнимые жесты, было связано с оценками по батарее тормозящих контрольных задач , с появлением более сильных связей для отсрочки удовлетворения, чем для конфликтных мер.

В краткосрочном лонгитюдном исследовании 51 ребенка 3- и 4-летнего возраста со средним социально-экономическим статусом Элиас и Берк 16 изучили взаимосвязь социодраматической игры с будущей саморегуляцией, проиндексированной по нескольким типам социально-экономического развития. ответственное поведение. Ранней осенью и снова через пять месяцев во время произвольной игры за детьми наблюдали за количеством и сложностью социодраматической игры. Также были зафиксированы отзывчивость и готовность помочь во время периодов уборки и внимательность во время круговорота.Частота и постоянство сложной социодраматической игры осенью предсказывали будущее очищающее поведение после контроля возраста, словарного запаса и базового очищающего поведения. Дополнительный анализ показал, что эти результаты были наиболее сильными для детей, оцененных родителями как высоко импульсивные, и нулевые для детей с низким уровнем импульсивности. Никакого влияния игры на внимательность во время круга не наблюдалось.

В последующем исследовании 19 4-летних детей с низким СЭС, Харрис и Берк 17 не смогли повторить выводы Элиаса и Берка 16 .Исследователи предположили, что это могло быть связано с тематическим содержанием игры в их выборке, которая была сильно отягощена насилием и конфликтами.

Пробелы в исследованиях

Исследование отношений между игрой и саморегуляцией только зарождается, надежность, обобщаемость и причинные механизмы еще предстоит установить. Исследования с более крупными и разнообразными выборками и в более широком разнообразии образовательных контекстов в раннем детстве позволят исследователям лучше изучить взаимодействие игровых функций и их влияние на детей, различающихся по демографическим характеристикам и личным качествам.Кроме того, исследователи должны более эффективно отделять роль воображаемой игры от связанных переменных (таких как языковые навыки), которые, как известно, позволяют прогнозировать развитие возможностей саморегулирования.

Исследователи начали изучать конструкции, такие как управляющая функция, которые предлагают краткие подходы к оценке вклада воображаемой игры в саморегуляцию, но в этой области требуется дополнительная работа. В то же время связи между притворством и проявлениями саморегуляции в повседневных контекстах заслуживают более пристального внимания.

Недавнее внимание к управляемой игре — в которой взрослые поддерживают игровую деятельность детей в направлении целей обучения, обеспечивая при этом существенную игровую автономию 18 — может быть плодотворным в прояснении природы отношений притворства и саморегуляции. Планы исследований, демонстрирующие эффективность игрового подхода для различных аспектов знаний детей младшего возраста и решения проблем, предлагают модели жизнеспособных экспериментальных стратегий для исследования влияния притворства на саморегуляцию.

Выводы

Свидетельства в целом показывают общую закономерность связи между притворством детей и способностями к саморегулированию с возможными, но еще не подтвержденными причинными эффектами для самостоятельной частной речи, исполнительной функции и социально ответственного поведения. Смит 19 предположил, что притворство способствует развитию, вероятно, за счет «эквифинальности»: одного из множества путей к благоприятным результатам. В последующем обзоре исследований Lillard et al. 20 назвал гипотезу «эпифеномена» как наиболее разумную: выдумка, связанная с факторами, способствующими здоровому развитию, но не причинными. Например, если родители, которые часто разговаривают со своими детьми, также поощряют воображаемые игры, то, возможно, фактором, который на самом деле усиливает саморегуляцию, является не воображаемая игра, а, скорее, стимуляция родительского языка.

Однако маловероятно, что эта выдуманная игра просто эпифеноменальна. 21 Сложное притворство детей младшего возраста целенаправленно, богато символическими заменами объектов и языком сам по себе, а также основным контекстом, в котором дети охотно подчиняют свою деятельность социальным правилам.Таким образом, притворство по своей сути саморегулируется.

Ключевая проблема в описании причинной роли выдумки состоит в том, что изучение воображаемой игры нелегко перенести в лабораторию. Хотя исследования игрового обучения рекламировались как наиболее убедительные доказательства, эти манипуляции могут свести на нет важные элементы притворства детей, включая внутреннюю мотивацию, положительный аффект и контроль над ребенком. 22

Последствия для родителей, услуг и политики

Теория и существующие исследования, хотя и неполные, имеют жизненно важное практическое значение для родителей, программ обучения детей младшего возраста и терапевтических вмешательств для детей с дефицитом саморегуляции.Все большее число детей младшего возраста в США лишаются возможности играть в пользу узконаправленной академической подготовки в своих домах, дошкольных учреждениях и детских садах. 23 В то же время многие дети, особенно из семей с низким уровнем СЭП, поступают в детский сад с проблемами саморегуляции, которые представляют собой долгосрочную угрозу академической успеваемости. Серьезным последствием преждевременного вывода о том, что воображаемая игра является эпифеноменом, является то, что в жизни детей будет еще больше уменьшаться игровой опыт, способствующий развитию.

Было обнаружено, что программы для детей младшего возраста, которые повышают академическую подготовку за счет игры, ослабляют мотивацию к обучению и уменьшают регуляцию внимания и поведения, особенно среди детей с низким СЭП. 24,25,26,27 До тех пор, пока не будет доказано иное, возвращение игры, в том числе выдуманной, в центр учебной программы, является решающим шагом на пути к восстановлению опыта, соответствующего развитию, в классах детей и в их семейной жизни как родителей. обращайтесь к педагогам за моделями и советами по учебной деятельности, способствующей развитию.

Список литературы

  1. Бронсон МБ. Саморегуляция в раннем детстве: природа и воспитание . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Гилфорд Пресс; 2000.
  2. Блэр С. Готовность к школе: интеграция познания и эмоций в нейробиологическую концептуальную концепцию функционирования детей при поступлении в школу. Американский психолог . 2002; 57 (2), 111-127.
  3. Meyers AB, Berk LE. Притворная игра и саморегулирование. В: Brooker L, Blaise M, Edwards S, eds. Мудрый справочник по игре и обучению в раннем детстве . Лондон, Великобритания: Sage; 2014: 43-55.
  4. Кавано RD. Притворись игрой. В: Spodek B, Saracho ON, ред. Справочник научных исследований по воспитанию детей раннего возраста . 2-е изд. Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум; 2006: 269-278.
  5. Певец Д.Г., Певец Дж. Л. Дом притворства . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета; 1990.
  6. Выготский Л.С. Разум в обществе: развитие высших психических процессов. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета; 1978 г.Оригинальная работа опубликована в 1930, 1933, 1935 годах.
  7. Выготский Л.С. Игра и ее роль в умственном развитии ребенка. Советская психология . 1967; 5: 6-17. Оригинальная работа опубликована в 1933 году.
  8. Krafft KC, Berk LE. Личное выступление в двух дошкольных учреждениях: значение открытых занятий и воображаемая игра для вербальной саморегуляции. Ежеквартальные исследования детей младшего возраста . 1998; 13: 637-658.
  9. Berk LE. Частная речь детей: обзор теории и статуса исследования.В: Диаз Р.М., Берк Л.Е., ред. Личное выступление: от социального взаимодействия к саморегулированию . Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум; 1992: 17-53.
  10. Винслер А. Все еще разговариваю с самими собой после стольких лет: обзор текущих исследований частной речи. В: Winsler A, Fernyhough C, Montero I. Частная речь, исполнительное функционирование и развитие вербальной саморегуляции . Нью-Йорк: Кембридж; 2009: 3-41.
  11. Cemore JJ, Herwig JE. Задержка удовлетворения и притворная игра дошкольников. Журнал исследований в области дошкольного образования . 2005; 19: 251-267.
  12. Келли Р., Хаммонд С. Взаимосвязь между символической игрой и исполнительной функцией у маленьких детей. Австралийский журнал раннего детства . 2011; 36: 21-27.
  13. Карлсон С.М., Уайт Р.Э. и Дэвис-Унгер А. Доказательства связи между управляющей функцией и притворным представлением у детей дошкольного возраста. Когнитивное развитие . 2015; 29: 1-16.
  14. Carlson SM, Zelazo PD, Faja S.Исполнительная функция. В кн .: Zelazo PD, ed. Оксфордский справочник психологии развития , том 1. Нью-Йорк: Оксфорд; 2013: 706-743.
  15. Мюллер У., Кернс К. Развитие исполнительной функции. В: Liben LS, Müller U, eds. Справочник по детской психологии и наукам о развитии , vol. 2, 7 изд. Хобокен, Нью-Джерси: Уайли; 2015: 571-623.
  16. Элиас CL, Berk LE. Саморегуляция у маленьких детей: есть ли роль социодраматической игры? Ежеквартальные исследования детей младшего возраста .2002; 17: 1-17.
  17. Харрис СК, Берк LE. Связь воображаемой игры с саморегулированием: краткосрочное продольное исследование детей Head Start. Документ, представленный на проводимом раз в два года собрании Общества исследований в области развития детей, Тампа, Флорида; 2003.
  18. Вайсберг Д.С., Хирш-Пасек К., Голинкофф Р.М., Киттредж А.К., Клар Д. Игра под руководством: принципы и практика. Психологические науки . 2016; 25: 177-182.
  19. Смит П.К. Дети и игры: понимание детских миров.Оксфорд, Великобритания: Wiley-Blackwell; 2009.
  20. Лиллард А.С., Лернер М.Д., Хопкинс Э.Д., Дор Р.А., Смит Э.Д., Палмквист К.М. Влияние ролевой игры на развитие детей: обзор доказательств. Психологический бюллетень . 2013; 139: 1-34.
  21. Berk LE, Meyers AB. Роль воображаемой игры в развитии исполнительной функции: состояние исследований и направления на будущее. Американский журнал игры . 2013; 6 (1): 98-110.
  22. Берген Д. Имеет ли значение притворная игра? Поиск доказательств: комментарий к Lillard et al. Психологический бюллетень . 2013; 139: 45-48.
  23. Bassok D, Latham S, Rorem, A. Детский сад — это новый первый класс? AERA Открыть . 2016; 1: 1-13.
  24. Бертс, округ Колумбия, Харт СН, Чарльзуорт Р., Флидж П.О., Мозли Дж., Томассон Р.Х. Наблюдаемые действия и стрессовое поведение детей в классных комнатах детского сада, отвечающих требованиям развития и не отвечающих требованиям. Ежеквартальные исследования детей младшего возраста . 1992; 7: 297-318.
  25. Stipek DJ, Feiler R, Daniels D, Milburn S.Влияние различных подходов к обучению на успеваемость и мотивацию детей младшего возраста. Развитие ребенка . 1995; 66: 209-223.
  26. Стипек Д. Учебные практики в детском саду и первом классе: разные штрихи для разных людей. Ежеквартальные исследования детей младшего возраста . 2004; 19: 548-568.
  27. Стипек Д. Классные практики и мотивация детей к обучению. В: Zigler E, Gilliam WS, Barnett WS, eds. Дебаты pre-K: текущие споры и проблемы .Балтимор, Мэриленд: Пол Х. Брукс; 2011: 98-103.

Международный журнал исследований искусства в раннем детстве Журнал исследований No 1 за 2019 год Редакция> Профессор Дэвид Белл Педагогический колледж Университета Отаго, Данидин, Новая Зеландия Д-р Лиза Террени Веллингтонский университет Виктории, Новая Зеландия Отдельное спасибо: Профессор Маргарет Брукс, Университет Новой Англии, Армидейл, Новый Южный Уэльс, Австралия Г-н Стивен Гроно, Университет Новой Англии, Новый Южный Уэльс, Австралия От редакции> Редакционная Статьи в этом седьмом выпуске Международного журнала исследований искусства в раннем детстве взяты из…

Читать далее

Международный журнал исследований искусства в раннем детстве Журнал исследований No 1 за 2018 год Редакция> Д-р Маргарет Брукс, Университет Новой Англии, Армидейл Новый Южный Уэльс, Австралия Д-р Тшеринг Вангмо, Королевский университет Бутана. Отдельное спасибо: Мистеру Майклу Бруксу за его прекрасную поддержку. Копирайтер, Наурин Тейлор, Армидейл, Новый Южный Уэльс Форматирование, Мерран Пирсон, Университет Новой Англии, Армидейл, Новый Южный Уэльс От редакции> Редакционная 7-я Международная конференция по искусству в раннем детстве прошла в Педагогическом колледже в Паро, Бутан, в апреле этого года…

Читать далее

Могу я сделать это из грязевой глины! — Салли-Энн Меррик Могу я сделать это с помощью грязевой глины! [PDF]

Читать далее

Международный журнал исследований искусства в раннем детстве Журнал исследований, 2016 г., номер 1 Редакция> ВОНГ Кит-мэй Бетти, Кандидат наук. Университет образования Гонконга, Гонконг ЧЭН, Юк-лин, Кандидат наук. Университет образования Гонконга, Гонконг От редакции> Редакционная 6-я Международная конференция по искусству в раннем детстве прошла в Педагогическом университете Гонконга 11-13 июня 2015 года.Более 110 выдающихся ученых, исследователей, педагогов и практиков в области искусства и дошкольного образования приняли участие в …

Читать далее

Музыкальное дерево — Лиза Юг Музыкальное дерево [PDF]

Читать далее

Красота подсолнуха — Джули Беллами Красота подсолнуха [PDF]

Читать далее

Международный журнал исследований искусства в раннем детстве 2014 исследовательский журнал номер 1 Редакция> Андрей Савва, к.Д. Университет Кипра, Кипр От редакции> Редакционная 5-я Международная конференция по искусству в раннем детстве прошла в июне 2013 года в Кипрском университете, Никосия, Кипр. Конференция стала платформой для ученых, исследователей и преподавателей, заинтересованных в художественном образовании детей младшего возраста, для обсуждения, обмена идеями и создания новых площадок для исследований и практики. Тема конференции «Самобытность, места и …

Читать далее

Комплексный художественный проект «Чудеса природы» — Элисон Латтрелл Чудеса природы [PDF]

Читать далее

Ресурсы Выготского

Примечание: Несколько ценных ресурсов «исчезли» из Интернет.Мы пытались обновлять неработающие ссылки при изменении местоположения, но при необходимости мы связались с архивной версией страницу на web.archive.org.

Шивон Колар и Лиза Д’Амброзио

Биографический Информация

Фото Архив
Выготский Биография
Биография Выготского и список ссылок, некоторые из которых также присутствуют здесь.
Биографический Банкноты
Обеспечивает краткая биография и ссылки на сочинения Выготского, также часть созданного сайта доктора Энди Бландена. Он также предоставляет другую страницу с большим количеством подробная биографическая информация.

Теории

Япония Ассоциация преподавателей языков
Список теоретические работы по Выготскому.
Теория В базу данных практики
Краткий обзор теории общественного развития Выготского.
Massey Виртуальный факультет университета
Сайт каталогизирующий ресурсы по Льву Семеновичу. Выготского торжественно открыли к столетию со дня рождения Выготского. рождения, проведя веб-конференцию по различным аспектам собрание сочинений. Научные статьи и другие ресурсы о Выготском постоянно добавляются. Автор: A.J. Лок, кафедра психологии, Университет Мэсси, Новая Зеландия.
Обзор и анализ мышления и языка Выготского
Автор Alexis Бенсон из Хьюстонского университета в Клир-Лейк, обзор и резюме Выготского Мысли и язык .
Культурно-исторический Психология
Список теоретические статьи по культурно-исторической психологии, теория под влиянием Выготского. В некоторых статьях делать с приложениями в классе.
Познание и учебные материалы курса
Сайт из Университета Колорадо в Денвере, на этот раз для образовательных Курс психологии познания и обучения.Разнообразная информация, включая стиль APA и много теоретической информации в Интернете. Включает 2 статьи о Выготском.
Социально-культурные Теория
Список сайты, имеющие отношение к Выготскому и связанным с ним теориям Университета Колорадо.
Обучающие Технологические подключения
Генерал список образовательной теории информации в Интернете от Университета Колорадо в Денвере.
г. Всемирная паутина и диалектика сознания
ISCRAT бумага по всемирной паутине и теории деятельности, заимствованной у Выготского.
Выготский и диалектический метод
Интересное информация о Выготском и Пиаже в документе доктора Ф. Энди Бланден из Мельбурнского университета.
Выготского — Кристин Герра и Рикардо Шютц
Краткая справка детальное описание влияния Выготского на теорию изучения языка.
Выготский и оценка
Статья Сэма Вайнбурга из Дельты Пхи Каппан, затрагивает влияние Выгтоского в области оценки.
Математика Образование: конструктивизм и Выготский
Список из рассмотренных сайтов, относящихся к этой теме, из Университета Свортмора.
«Эгоцентрический Выступление, диспут между Пиаже и Выготским.«
Группа юмористических веб-страниц, в которых обсуждается выпуск эгоцентрической речи, созданный Шоном Чоу в 1995 г., студентом в СМУ.
Выгтоский От Учебник по темам, связанным с учебным дизайном
Автор Лори Филлипс, статья, в которой некоторые из основных положений теории обучения Выготского и фокусов о последствиях для учебных технологов.Опубликовано как часть образовательных фондов Обернского университета, лидерство, Технологический сайт.

Информация для учителей

Выготский — Кен Йохансен
Ссылки ученого-преподавателя на исследовательскую работу, предоставить дополнительную информацию о Выготском и включить размышления которые он создал в качестве теоретической основы для классных наблюдений.
Знание Интеграционная среда
Сайт из Калифорнийский университет в Беркли по научным инструкциям, интегрирует компьютер и Интернет в класс. Эта страница освещает результаты исследований методов, которые лежат в основе науки инструкция. Практическая информация для учителей.
Учитель Концептуальные основы подготовки
Аппалачи Заявление штата о философии своего педагогического колледжа.Хорошо информацию здесь с более подробными ссылками, которые показывают, как они присвоил Выготский и другие.
Обучающие Ссылки на технологические ресурсы
Список сайты, посвященные различным теориям обучения. Сосредоточение на компьютере приложения в классе. Сайты на Выготского и Пиаже.
г. Коллективный класс
Документ из NCREL, Северо-Центральной региональной образовательной лаборатории в Оук-Брук, это обсуждает совместный класс.Описательный и всеобъемлющий. Пример классного приложения под влиянием Выготского.

В Практика

Лучшее Практики в образовании
Организация который финансирует проекты, которые привносят в США международные подходы, это сайт содержит материалы о двух проектах, использующих теорию Выготского в школы.

Другое Ресурсы

Выготский Списки почты
От Dr.Страница Бориса Гиндиса, на которой перечислены его сочинения о Выготском. Эта страница перечисляет рассылки, в которых обсуждается Выготский. На странице доктора Гиндис также есть Резюме дочери Выготского, которая также работает психологом-педагогом.
Филлипс Библиотека Университета Авроры
.

About the Author

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

Related Posts