Конструктивизм это в психологии: Методология конструктивизма в психологии познания — все самое интересное на ПостНауке

Конструктивизм в психологии познания: evan_gcrm — LiveJournal

Оригинал взят у magpie73

В философии науки и эпистемологии конструктивизм ― направление, основанное на идее активности познающего субъекта в построении представления об окружающем мире, или «подход, согласно которому всякая познавательная деятельность является конструированием», вне зависимости от того, идет ли речь о построении образа восприятия или выстраивании рассуждения.

Одним из основоположников конструктивизма как в эпистемологии, так и в психологии считается Жан Пиаже.
Рассматривая развитие интеллекта ребенка, он постулировал, что когнитивное развитие представляет собой постоянную реорганизацию, перестройку психических процессов, которая обусловлена как биологическим созреванием, так и опытом, который ребенок получает при взаимодействии со средой.

По сути, на каждом этапе развития ребенок конструирует определенное понимание окружающего мира и в результате может столкнуться с рассогласованием между тем опытом, который у него есть, и тем, что обнаруживается в среде при активном взаимодействии с ней.
Это рассогласование становится двигателем дальнейшего развития, представляющего собой нахождение равновесия между процессами ассимиляции и аккомодации.

Как емко резюмировал эту позицию Дж. Брунер, «знание мира создается, а не открывается».

По мнению американских методологов, теории, условно относимые к конструктивистским, могут быть сгруппированы по меньшей мере в три подхода:
— радикальный конструктивизм,
— социальный конструктивизм
— теория личных конструктов, или «конструктивный альтернативизм».

Радикальный конструктивизм.

Утверждает, что абсолютно любое знание не просто приобретается или усваивается, но активно конструируется познающим субъектом, причем конечная цель конструирования, как подчеркивал еще Ж. Пиаже, ― адаптация к среде в ходе взаимодействия с ней.
Знание при этом не может и не должно полностью соответствовать реальности, оно должно быть сообразно задаче адаптации. И хотя нет смысла говорить о соответствии воспринимаемого мира реальному, те «операции, при помощи которых мы выстраиваем наш опытный мир, могут быть в значительной степени определены, … их знание. .. может помочь в более эффективном осуществлении конструирования».

Познавательные процессы укоренены в организме, который, в свою очередь, является продуктом биологической эволюции. Именно в силу этой укорененности, можно сформулировать позицию — «всякое действие есть познание, всякое познание есть действие».

Социальный конструктивизм.

Предполагается, что сама личность, конструирующая свое понимание мира, в свою очередь конструируется обществом, в котором она развивается, языком и культурным контекстом развития.
«Построение образа внешней реальности есть прежде всего и главным образом актуализация той или иной части уже имеющегося образа мира, и лишь во-вторых это есть процесс уточнения, исправления, обогащения или даже радикальной перестройки актуализированной части картины мира или образа мира в целом».

Конструктивный альтернативизм.

Дж. Келли постулирует, что личность организует и упорядочивает свой субъективный опыт с опорой на индивидуальную систему биполярных шкал ― «конструктов», которые складываются и уточняются на протяжении всей жизни и выполняют функцию предвосхищения. Чем больше таких шкал, тем «когнитивно сложнее» личность и тем больше вариантов осмысления реальности она может предложить.

Термин «конструктивный альтернативизм» подчеркивает, что возможно бесконечно много альтернативных вариантов трактовки событий в окружающем мире как разными людьми, так и одним и тем же человеком. Каждый человек, согласно метафоре Келли, по сути выступает как ученый, выстраивающий (конструирующий) свое собственное понимание этих событий.

«Задача ― Инструмент».

Современная когнитивная психология внимания все чаще обращается к понятию задачи как к объяснительному. Необходимость опоры на это понятие обосновывается описанием феноменов, ― например, задержек и ошибок внимания в условиях быстрого и краткого предъявления стимулов, при попытках объяснения которых в строго контролируемых экспериментах были последовательно исключены все возможные объяснения помимо «реконфигурации системы» или «переключения задачи».

Именно анализ задач, решаемых зрительной системой — основа механизмов восприятия, которые выступают в качестве инструментов психики, эволюционировавших для решения этих задач.

«Чтобы понять, как работает мысль, ученый-когнитивист должен знать, для решения каких задач предназначены наши познавательные и нейронные механизмы».
Познавательные «инструменты» складываются в эволюции для решения определенных задач адаптации, а следовательно, для объяснения строения некоторого «инструмента» необходимо установить,
— во-первых, для решения какой задачи он предназначен,
— во-вторых, почему он предназначен для решения именно этой, а не какой-нибудь другой задачи.

Вместе с тем, несмотря на идеи задачной детерминации и эволюционной обусловленности закономерностей когнитивной системы, модульный подход к познанию как таковой не во всем сходится с фундаментальными положениями конструктивизма: становление индивидуального познания рассматривается как последовательное разворачивание генетически детерминированной системы модулей, не предполагающее ни взаимодействия между ними, ни перестроек в системе под влиянием полученного опыта.
Само понятие задачи в данном подходе ограничивается задачами приспособления субъекта как представителя биологического вида.

---

Конструктивистский подход к познанию предполагает, что субъект не просто использует продукты сложившихся в его мозгу или в когнитивной системе механизмов, а выстраивает представление о среде, в которой ему предстоит действовать, прямо в ходе решения встающих перед ним задач.

/Источник/

Картинка кликабельна

---

Конструктивизм в психологии и психотерапии

Опубликовано: 14.04.2021 в разделах: Социальная психология

Конструктивизм – это теория, которая утверждает, что люди являются творцами смысла в своей жизни и, по сути, конструируют свои собственные реальности. В различных психотерапевтических подходах, подпадающих под действие конструктивизма, клиент рассматривается как активный участник, создающий и определяющий свой собственный жизненный путь. Конструктивное мышление отличается от других форм современной теории, которые рассматривают реальность как фиксированную и открываемую клиентами.  Напротив, в конструктивизме реальность – это то, что создается. Конструктивизм в психологии и психотерапии

 Конструктивная терапия

Конструктивная терапия предлагает смещенный взгляд с традиционного психологического акцента на то, что не так с конкретным клиентом, на уделение большего внимания чьим-то сильным сторонам. Он более оптимистичен и учитывает ресурсы, цели, надежды и мечты клиента. Есть больше беспокойства о том, куда кто-то хочет пойти в своей жизни, а не о своей истории или детстве. Клиент рассматривается как активный творец реальности.

 Как понять смысл?

В конструктивистской теории значение не обязательно создается одним человеком, но социально по отношению к другому. Он «постулирует развивающийся набор значений, которые бесконечно возникают в результате взаимодействия между людьми. Эти значения не ограничены черепом и могут не существовать внутри того, что мы можем считать индивидуальным« разумом »» (Hoffman, 1990). Таким образом, реальность устроена социально.  Эта теория похожа на те, что сформулированы в передовой области, называемой межличностной нейробиологией, которая рассматривает человеческую идентичность как более реляционную, чем индивидуальную. Другими словами, мы такие, какие мы есть по отношению к другим. 

 Конструктивные терапевты

Роль конструктивного терапевта в психотерапии отличается от классической роли «врача», в которой терапевт должен «лечить» или «лечить» пациента. В то время как терапевт обладает навыками и значительным опытом в проведении сеансов фасилитации и руководства, конструктивный терапевт не рассматривается как объективный эксперт. В конструктивизме есть глубокое осознание субъективности, присущей каждому, включая терапевтов. Таким образом, терапевт и клиент рассматриваются как участники сотрудничества, поскольку они вместе создают смысл и помогают клиенту создать его или ее лучшую реальность, когда они вместе продвигаются вперед.

 Конструктивный терапевт присоединяется к убеждению в социально сконструированной реальности и рассматривает свою работу с клиентом как совместное создание смысла посредством разговора.

Терапевт сосредотачивается на сильных сторонах клиента и не обращает внимания на болезнь или недостатки, а, скорее, на ресурсы. Они ориентированы на будущее и полны надежд и оптимизма в отношении способности клиента вносить позитивные изменения.

 Формы терапии, подпадающие под зонтик конструктивизма

Краткая терапия , ориентированная на решение (SFBT) – это форма краткой терапии, которая применяется ко всем типам людей, семей и проблем. Акцент, как и во многих конструктивистских методах лечения, делается на сильных сторонах клиента и решениях, которые могут быть им уже доступны. Сосредоточение внимания на том, что уже работает, в отличие от сосредоточения внимания на том, что не так, в результате дает больше решений.

 Эмоционально ориентированная терапия (EFT) используется в первую очередь с парами для углубления, обогащения и сохранения отношений. Хотя EFT подпадает под конструктивный зонтик, это также подход, который в значительной степени основан на теории привязанности, которая подчеркивает важность безопасной и надежной эмоциональной связи с другим.

 

 Нарритивная терапия используется с детьми, семьями и взрослыми. Нарративная терапия предлагает клиентам возможность управлять своей жизнью через истории, которые они рассказывают сами себе. Нарративный терапевт помогает выявить предпочтительные реалии клиентов и позволяет им существенно изменить свою жизнь.

 

Конструктивизм в области психического здоровья вселяет большие надежды и оптимизм. Благодаря надежному терапевту-конструктивисту, который может умело вести беседы, которые меняют жизнь, в жизни клиентов появляются новые возможности и возможности. 

 

Татьяна Полищук

Специалист в области Гештальт-Терапии

Сертифицированный Гештальт-терапевт Всеукраинского общества практикующих психологов (ВОППГП) . Специализация «Организационная Гештальт терапия и Коучинг». Специализация «Работа с кризисными и травматическими состояниями в Гештальт терапии». Специализация «Клиническая Гештальт терапия». Авторская программа «Психосоматика –  жизнь или болезнь».

Проходит обучение в супервизорской группе ВОППГП с 2014 года.

Частная практика с 2017 г.

Поделитесь ссылкой

Психологический конструктивизм: независимый исследователь

Доступно по лицензии Creative Commons-ShareAlike 4.0 International. Скачать бесплатно на http://cnx.org/contents/[email protected]

Основная идея психологического конструктивизма состоит в том, что человек учится, мысленно организуя и реорганизуя новую информацию или опыт. Организация происходит частично за счет связывания новых опыта к предшествующим знаниям, которые уже осмысленны и хорошо поняты. В таком общем виде индивидуальный конструктивизм иногда связывают с известной педагогической философ начала ХХ века,

Джон Дьюи (1938-1998). Хотя сам Дьюи не использовал термин конструктивизм в большинстве своих работ, его точка зрения точка зрения представляла собой своего рода конструктивизм, и он подробно обсуждал ее последствия для педагогов. Он утверждал, например, что если учащиеся действительно учатся, прежде всего, строя свои собственные знаний, то учителя должны скорректировать учебную программу так, чтобы она максимально соответствовала предыдущим знаниям и интересам учащихся. Он также утверждал, что учебная программа может быть оправдана только в том случае, если она связана с как можно полнее к той деятельности и обязанностям, которые, вероятно, будут у учащихся позже, после окончания школы. Многим педагогам в наши дни его идеи могут показаться просто хорошими. здравого смысла, но они действительно были новаторскими и прогрессивными в начале ХХ века.

Более свежим примером психологического конструктивизма является когнитивная теория Жана Пиаже (Piaget, 2001; Gruber & Voneche, 1995). Пиаже описал обучение как взаимодействие между двумя умственными действиями, которые он назвал ассимиляцией и аккомодацией. Ассимиляция – это интерпретация новой информации с точки зрения ранее существовавших понятий, информации или идеи. Например, ребенок дошкольного возраста, который уже понимает понятие птицы, может сначала назвать этим термином любой летающий объект, даже бабочку или комара. 9Таким образом, 0005 Ассимиляция немного напоминает идею обобщения в оперантном обусловливании или идею переноса, описанную в начале этой главы. У Пиаже Однако с другой точки зрения то, что переносится в новую обстановку, — это не просто поведение («оперант» Скиннера в оперантном обусловливании), а мысленное представление объекта или переживания.

Ассимиляция работает совместно с аккомодацией , которая представляет собой пересмотр или модификацию ранее существовавших понятий с точки зрения новой информации или опыта. дошкольник, который первоначально обобщает понятие птицы, включая, например, любой летающий объект, в конечном итоге пересматривает понятие, чтобы включать только определенные виды летающих объектов, таких как малиновки и воробьи, а не другие, вроде комаров или самолетов. Для Пиаже ассимиляция и аккомодация работают вместе, чтобы обогатить мышление ребенка и создать то, что Пиаже назвал познавательный равновесие , которое представляет собой баланс между опорой на предыдущую информацию и открытостью к новой информации. В любой момент времени когнитивное равновесие состоит из постоянно растущего репертуара психических репрезентаций объектов и переживаний. Каждое ментальное представление Пиаже называл

схемой (все они вместе во множественном числе назывались схем ). Схема была не просто концепцией, а сложной смесью словаря, действий и опыта, связанных с концепцией. Детская схема для птицы, например, включает не только соответствующие вербальные знания (например, знание того, как определить слово «птица»), но и опыт ребенка с птицами, изображения птиц и разговоры о птицах. Как ассимиляция и приспособление к птицам и другим летающим объектам со временем происходят вместе, ребенок не просто повторяет и пополняет свой словарный запас (например, усваивает новое слово, «бабочка»), но также добавляет и запоминает соответствующие новые переживания и действия. Из этих коллективных исправлений и дополнений ребенок постепенно строит совершенно новые схемы о птицах, бабочки и другие летающие объекты. Говоря более повседневно (но и менее точно), Пиаже мог бы сказать, что пятый ребенок больше узнал о птицах».

В верхней части таблицы 2.7 показаны отношения между версией Пиаже психологического конструктивистское обучение. Обратите внимание, что модель обучения в Приложении довольно «индивидуалистична» в том смысле, что она мало говорит о том, как другие люди взаимодействуют с учащимся. может помочь в усвоении или размещении информации. Родители и учителя, казалось бы, остались в стороне, не имея серьезных обязанностей по оказанию помощи учащимся. конструировать знания. Но картина Пиаже, тем не менее, предполагает роль помогающих других: кто-то, в конце концов, должен рассказать или смоделировать словарный запас, необходимый для того, чтобы говорить и сравнивать птицы из самолетов и бабочки! Пиаже признавал важность помощи другим в своих трудах и теоретизировании, называя процесс поддержки или помощи социальной передачей.

Но он не подчеркивал этот аспект конструктивизма. Пиаже больше интересовало то, что дети и молодежь могут понять самостоятельно, так сказать, чем то, как учителя или родители могут быть в состоянии помочь молодым разобраться (Салкинд, 2004). Отчасти по этой причине его теория часто рассматривается не столько как обучение, сколько как развитие, т. е. долгосрочные изменения в жизни. человек в результате многократных переживаний. По той же причине педагоги часто находили идеи Пиаже особенно полезными для размышлений о 9 учениках.0025 готовность учиться, другой одна из непреходящих образовательных проблем, которую я обсуждал в начале этой главы. Поэтому я вернусь к Пиаже позже, чтобы обсудить развитие и его важность для обучения в более широком смысле. деталь.

Таблица 2.7 Конструктивистские модели обучения

Обучение по Пиаже : Ассимиляция + Приспособление -> Равновесие -> Схема

Обучение по Выготскому : Новичок -> Зона ближайшего развития <- Эксперт (ЗПД)

Конструктивизм — это теория обучения, а не теория педагогики.

Неврология объясняет, почему это важно Нравиться

Нравится Уоррен Рэй и 8 других

Неудивительно, что учителя очень интересуются мозгом и в восторге от возможности использования данных психологии и неврологии для улучшения своей работы (см., например ответы на этот опрос). Жаль, что так мало времени на многих маршрутах подготовки учителей традиционно уделялось психологии и науке об обучении. Особенно если вы тренировались пять или более лет назад (как я), кажется, очень редко можно было получить более чем беглое введение в предмет… за исключением одного заметного исключения. Несмотря на то, что психология мало освещается в остальном, одним из обязательных предметов, включенных во многие курсы подготовки учителей, является

конструктивизм  — идея о том, что каждый человек строит собственное понимание и познание мира, исходя из собственного уникального опыта. В результате конструктивистские идеи, несомненно, являются наиболее распространенным «народно-психологическим» убеждением об обучении среди нынешних учителей (см. Torff, 1999, и Partick & Pintrich, 2001 для получения дополнительной информации о содержании подготовки учителей и изменениях в представлениях учителей-стажеров об обучении).

В этом посте я собираюсь доказать, что такое положение вещей опасно. Важно, однако, проблема не в том, что конструктивизм неверен . Конструктивизм хорошо работает как теория обучения. Проблема возникает, однако, когда предполагается, что теория обучения подразумевает определенный педагогический подход («педагогический конструктивизм», а иногда и близкородственный подход «конструктивизма»). Используя данные нейронауки, я попытаюсь показать, что существует большая поддержка конструктивизма как теории обучения и гораздо меньше конструктивизма как педагогического подхода. Я буду использовать доказательства, лежащие в основе теории «нейроконструктивизма» (Mareschal et al., 2007), одной из самых популярных теорий когнитивной нейробиологии развития, чтобы помочь мне в этом.

Частичные репрезентации и контекстная специфичность

Центральная особенность нейроконструктивизма заключается в том, что развитие нашего мозга и хранение информации в нем в значительной степени зависят от контекста. В любой момент активность мозга является отражением контекста, в котором находится организм. Марешаль и др. выделяют четыре различных уровня, на которых активность мозга ограничивается контекстом, в котором она происходит: нейронный, сетевой, телесный и социальный. Я более подробно рассмотрел эти четыре уровня в предыдущем описании теории. Однако важным моментом является то, что активность мозга отражает точное состояние организма во время события, поэтому любая новая часть «обучения» будет полностью кодироваться в контексте учебного опыта, а не отражать какие-либо общие его основные черты. В терминологии теории мы можем создавать только «частичные представления»; репрезентации мира, которые охватывают часть, но не весь мир. Частичные репрезентации по самой своей природе полностью зависят от контекста; то есть они отражают особенности мира (и мозга), которые были в том случае, когда информация изначально сохранялась.

Примеры частичной репрезентации в обучении

• Даже на уровне отдельных нейронов в мозге характеристики его ответа и способ, которым он связывает и влияет на другие нейроны, зависят от контекста. Чем больше клетки сообщаются друг с другом, тем больше укрепляются их связи и тем большее влияние оказывает предыдущая клетка на деятельность последующей клетки. Этот контекст постоянно меняется из-за ряда различных факторов: постоянно меняющейся силы связей с потенциально тысячами других входов, конкуренции (или сотрудничества) между соседними клетками или прогрессирующей специализации функции клетки. Поэтому сигнал от нейрона можно интерпретировать только как представление реакции этой клетки на определенный набор обстоятельств в это конкретное время; нейронный контекст. Нейронные ответы никогда не будут охватывать концепцию или идею во всей ее полноте. Вместо этого они записывают размытый снимок некоторых ключевых деталей, приближающих концепцию, частичное представление.

• В более широком смысле активность целых областей мозга зависит от контекста внутри мозга в целом. У слепых с раннего возраста «зрительная» кора начинает полностью брать на себя другие функции, например осязание при чтении по Брайлю. Менее радикальным образом созревание мозга включает в себя постепенную специализацию многих различных областей мозга, которые постепенно берут на себя единоличное управление функциями, которые ранее полагались на более широкие сети (см. здесь примеры этого с навыками рассуждения в подростковом возрасте, например). Наиболее формальное образование происходит в периоды быстрого развития и созревания мозга. В этом контексте распределенные и частичные представления о мире, которые мы строим, скорее всего, будут сильно зависеть от контекста не только от конкретной модели входных данных, но также от времени и стадии развития, на которой информация была усвоена.

• Мозг не находится в полной изоляции от остального тела. Развитие нашего мозга ограничено и уникально дифференцировано нашей нервной системой и телом, в котором мы находимся. Опять же, это происходит не только между индивидуумами, но и внутри индивидуумов, когда они развиваются с течением времени и проходят через мириады различных внутренних состояний, характеризующих наше существование. Например, мы более успешно вспоминаем информацию в том же «состоянии», в котором мы ее узнали, например, после тренировки или даже в состоянии алкогольного опьянения. Наши представления о мире будут отражать эти меняющиеся воплощения и будут «частичными представлениями» в том смысле, что они сформированы и связаны с этим воплощенным контекстом.

• Наконец, социальный контекст любого акта обучения имеет решающее значение для его формирования. Люди учатся у других, у которых больше навыков, чем у них; с более знающими наставниками, использующими язык и руководство, чтобы «выстроить» взаимодействие учащегося с миром наиболее продуктивным образом (социальные конструктивистские теории Выготского, вероятно, являются самым известным образовательным приложением такого рода идеи). Концепция строительных лесов; поддерживающая структура, которая постепенно удаляется по мере того, как учащийся приобретает способности, в той или иной степени используется почти всеми основными образовательными подходами. Однако тип используемого каркаса может стать неразрывно связанным с получаемым решением, до такой степени, что «частичное представление» решения, которое у нас есть, становится недоступным, когда проблема формулируется по-другому. В одном известном примере дети, работающие на бразильских рынках, смогли продемонстрировать математические стратегии на своих прилавках, чего они не могли сделать в классе. Знание того, как что-то делать в одном контексте, не является гарантией того, что вы сможете продемонстрировать тот же навык в другом.

Нейроконструктивизм и конструктивистское обучение

Этот краткий обзор был направлен на то, чтобы показать, что наш опыт в мире может привести только к контекстно-зависимым, частичным представлениям этих событий в нашем мозгу. Надеюсь, сразу станет ясно, что это свидетельство очень хорошо согласуется со многими основными идеями конструктивизма как теории обучения. Конструктивистская идея о том, что смысл и знание создаются индивидуумом в ответ на его специфический опыт и идеи, явно очень хорошо сочетается с понятием частичных репрезентаций. Учитывая, что каждый человек будет иметь свой собственный уникальный нейронный, сетевой, телесный и социальный контекст в любой момент, даже один и тот же стимул окружающей среды, вероятно, приведет к различным частичным представлениям этого стимула у разных людей.

Нейробиологические данные также прекрасно дополняют «конструктивный» аспект обучения: построение все более сложных схем путем постепенного формирования множественных, перекрывающихся частичных представлений о мире. Это также, по-видимому, объясняет фокус по крайней мере некоторых конструктивистских теорий (например, Пиаже и Дьюи) на индивидууме, подчеркивая уникальный индивидуальный контекст, в котором происходит любой акт обучения. Действительно, индивидуальный контекст настолько важен, что, как мы видели, обучение часто не переносится в контексты (даже на первый взгляд очень похожие задачи и среды), которые не обладают достаточным количеством исходных характеристик.

 

Нейроконструктивизм и конструктивистская педагогика

Пока все хорошо. К сожалению, общепринятой практикой в ​​образовании было пойти дальше и предположить, что теория обучения подразумевает/одобряет определенный педагогический подход. Поскольку конструктивизм подчеркивает уникальный индивидуальный контекст, в котором происходит обучение (и роль человека в построении этого знания), поэтому конструктивистская педагогика возлагает на отдельного ученика ответственность за построение собственного понимания мира. Поэтому учителям рекомендуется создавать учебную среду, в которой учащиеся могут учиться самостоятельно, иногда облегчая обучение, но обычно предоставляя ограниченные явные указания. Поскольку конструктивизм делает упор на «активное построение» знаний, поэтому конструктивистская педагогика часто придает повышенное значение практическому, «активному» или экспериментальному обучению (например, путем эксперимента, проекта или решения реальных проблем). Это, естественно, будет хорошо знакомо любому учителю, читающему этот пост. Если ваша подготовка учителя была чем-то похожа на мою, то именно так вас учили преподавать.

К сожалению, скачок от теории обучения к педагогике не оправдан. Конструктивизм, задуманный Пиаже исключительно как теория обучения, не предназначался для связи с каким-либо конкретным педагогическим подходом. Что еще более важно, множество нейробиологических данных, подтверждающих теорию «нейроконструктивизма», на самом деле, на мой взгляд, дает убедительные доказательства того, что конструктивистская педагогика вряд ли будет наиболее эффективным подходом к обучению, по крайней мере, до тех пор, пока схемы не будут хорошо разработаны.

 

Частичные репрезентации и конструктивистская педагогика

Вернемся к «частичным репрезентациям», тем контекстно-зависимым нервным следам, которые составляют то, как мозг изменяется в ответ на опыт. Как мы видели, эти следы являются:

• частичными — в том смысле, что они отражают не основную структуру знания, а весь нейронный, сетевой, телесный и социальный контекст, в котором формировалось знание.
• распределены — в том смысле, что они состоят из множества небольших вкладов нейронов, распределенных по областям мозга. Таким образом, ни одна часть информации не находится в каком-либо одном месте, и любая реактивация этого знания будет скорее приблизительной реконструкцией, чем воспроизведением видеозаписи.
• контекстно-зависимый – так как знание, содержащееся в наших частичных представлениях, часто не переносится на ситуации.

Какое значение это имеет для педагогики? Что ж, давайте возьмем вдохновленный конструктивизмом педагогический подход, который включает в себя минимальное явное руководство, даваемое ученику. Представьте себе ребенка, который в ходе урока открывает — путем проб и ошибок и осторожной помощи учителя в продуманно структурированной учебной среде — формулу теоремы Пифагора. Это звучит как прекрасный образовательный опыт как для ученика, так и для учителя. К сожалению, в конце этого процесса мы (затратив много времени) создали только одно частичное представление, которое, вероятно, будет сильно зависеть от контекста.

Нейронаука обучения говорит нам, что для повышения вероятности того, что впоследствии к ним будет легче получить доступ, учащимся требуется множественных перекрывающихся частичных представлений , которые усиливаются за счет повторного доступа. В своей книге «Скрытые жизни учащихся» Грэм Наталл написал, что учащимся необходимо три или четыре раза столкнуться с информацией, чтобы ее усвоить, и с идеей множественных перекрывающихся частичных представлений мы можем понять, почему такое многократное воздействие информации так важно. С этой точки зрения для последующего успеха важно не открытие стратегии, а многократное воздействие на него,  и  практика доступа к нему,  несколько раз и разными способами. Таким образом, нет ничего плохого в том, что учащиеся изучают Пифагора описанным выше способом, при условии, что впоследствии им будет предоставлена ​​неоднократная возможность вернуться и применить свои новые знания в различных контекстах. Проблема в том, что слишком часто демонстрация навыка в изученном контексте воспринимается как свидетельство овладения навыком в целом, поэтому уроки продолжаются после ограниченного количества демонстраций любой новой идеи. Нейроконструктивизм ясно показывает, что при таких обстоятельствах мы вряд ли сформируем достаточно перекрывающихся частичных распределений, чтобы иметь возможность перенести наши знания в новый контекст.

 

«Нейроконструктивистская педагогика»: множественные, перекрывающиеся, частичные репрезентации

Выше я пытался показать, что наши репрезентации мира по самой своей природе являются только «частичными» репрезентациями. Учитывая это, педагогам имеет смысл работать над созданием как можно большего их количества и укреплять их там, где это возможно. Так существует ли какой-то особый педагогический подход, которому нейробиологи особенно отдают предпочтение? Нет. Должен пояснить, что я не думаю, что результаты нейронауки когда-либо могут быть использованы для прямого вывода о том, что какой-то один педагогический метод лучше других. Я, однако, думаю, что доказательства, лежащие в основе нейроконструктивизма, дают некоторые важные соображения, которые могут быть полезны для всех различных педагогических подходов. Эти соображения заключены в заявлении:

Учащимся требуется множественное, перекрывающееся, частичное представление знаний, чтобы перенести их в новые контексты.

Учитывая, что наличие знаний, которые мы можем перенести в новый контекст, во многом является смыслом самого образования, я думаю, что это важное сообщение. Однако опять же, я не выступаю здесь за какой-то один педагогический подход. У меня есть свои личные предпочтения, но я хочу отделить их от того, что, по моему мнению, объективно говорят нам научные данные. Создание множественных, перекрывающихся, частичных представлений, вероятно, может быть достигнуто с помощью многочисленных педагогических подходов, если учащиеся имеют возможность многократного доступа к информации и множество шансов применить новые знания в различных контекстах. Этого можно достичь с помощью более эксплицитных или прямых методов обучения, с помощью диалогических подходов, с помощью хорошо структурированных совместных или групповых стратегий, даже (если у вас есть достаточно свободного времени в учебной программе) с помощью повторяющихся исследований в стиле исследования, подобных описанному ранее.