Мотивы в учебной деятельности учащегося могут быть: Представление не найдено [name, type, prefix]: category, pdf, contentView

Мотивы учебной деятельности младших школьников. | Материал на тему:

Выступление на ШМО учителей начальных классов.

Выполнила: Афанасьева Наталья Фёдоровна.

МОТИВЫ  УЧЕБНОЙ  ДЕЯТЕЛЬНОСТИ  МЛАДШИХ  ШКОЛЬНИКОВ.

ПОНЯТИЕ  О  МОТИВАХ  ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

     Чтобы правильно оценить действия ученика, прежде всего надо понять мотивы этих действий, которые могут быть различными даже в случае выполнения внешне одних и тех же действий.

     МОТИВ – это побуждение к деятельности, то, ради чего учащийся совершает ту или иную деятельность.

     В деятельности различают мотивы и цели. Цель – это предвидимый результат, представляемый и осознаваемый человеком. Цели, как правило, ясны и педагогу и ученику. Мотивы же не всегда ясны учителю, да и самому ученику.

     Особенность мотива состоит в том, что он прямо связан со смыслом, личностной значимостью этой деятельности: если изменяется мотив, ради которого школьник учится, то это принципиально перестраивает и смысл всей его учебной деятельности, и наоборот. Когда ребёнок решает задачу, цель состоит в том, чтобы найти решение. Мотивы могут быть различными: научиться решать задачи, не огорчать учителя, порадовать родителей хорошей отметкой и т.д. Цель остаётся постоянной, а смысл деятельности изменяется вместе с изменением мотива.

     Мотивы оказывают влияние на характер учебной деятельности, отношение ребёнка к учению. Если, например, ребёнок учится, чтобы избежать плохой отметки, наказания, то он учится с постоянным напряжением, учение его лишено радости и удовлетворения.

     Различают мотивы понимаемые и реально действующие. Учащийся понимает, почему надо учиться, но это ещё может не побуждать его заниматься учебой деятельностью. При  определённых условиях понимаемые мотивы становятся реально действующими.(1) Например, ученик-первоклассник всячески старается оттянуть приготовление домашних заданий. Он знает, что ему надо готовить уроки, иначе он огорчит родителей, получит неудовлетворительную отметку, что учиться – его обязанность, долг и т. д. Но всего этого может быть недостаточно, чтобы заставить его готовить уроки.

     Предположим теперь, что ребёнку говорят: до тех пор, пока ты не сделаешь уроков, ты не пойдёшь гулять. Такое замечание может подействовать, и учащийся выполняет домашнее задание. В сознании ребёнка, бесспорно, существуют и другие мотивы (получить хорошую отметку, выполнить свой долг), но это только понимаемые мотивы. Они для учащегося психологически не действенны, а подлинно действенным является мотив «получить возможность погулять». В конечном итоге, вследствие удовлетворения этого мотива (ребёнку пришлось хорошо выучить уроки), он получил хорошую отметку. Проходит некоторое время, и ребёнок сам садится за уроки по собственной инициативе. Появляется новый действующий мотив: он делает уроки, чтобы получить хорошую отметку, теперь в этом смысл приготовления задания.

     Мотивы могут осознаваться и не осознаваться. Актуально, то есть в момент деятельности, они, как правило, не осознаются. Но даже в том случае, когда они не осознаются, они отражаются в определённой эмоции, то есть учащийся может не осознавать мотив, который его побуждает, но он может хотеть или не хотеть что-то делать, переживать в процессе деятельности. Вот это желание или не желание действовать является, по А.Н. Леонтьеву, показателем положительной или отрицательной мотивации.

    Как правило, учебная деятельность ребёнка побуждается не одним мотивом, а целой системой разнообразных мотивов, которые переплетаются, дополняют друг друга, находятся в определённом соотношении между собой. Не все мотивы имеют одинаковое влияние на учебную деятельность. Одни из них – ведущие, другие – второстепенные.

     Все мотивы могут быть разделены на две большие группы: одни из них порождаются самой учебной деятельностью, непосредственно связаны с содержанием и процессом учения, способами усвоения знаний; другие мотивы лежат как бы за пределами учебного процесса и связаны лишь с результатами учения. Такие мотивы могут быть как широкими социальными (стремление хорошо окончить школу, поступить в вуз, хорошо работать в будущем), так и узколичными: мотивы благополучия (получить хорошую отметку любой ценой, заслужить похвалу учителя или родителей, избежать неприятностей) и престижные мотивы (выделиться среди товарищей, занять определённое положение в классе).

     Какое же место занимают эти группы мотивов в мотивации учения младших школьников? Исследования мотивов учения младших школьников показали, что мотивы, связанные с самой учебной деятельностью, её процессом и содержанием, не занимают ведущего места. Первое место занимают широкие социальные мотивы, второе – узколичные, и лишь на третьем месте учебно-познавательные мотивы.

     Зная тип мотивации, учитель может создать условия для подкрепления соответствующей положительной мотивации. Если это мотивация, связанная с результатом учения, то условиями для его поддержания могут быть поощрение, показ полезности усваиваемых знаний для будущего, создание положительного общественного мнения и т.д. Если это мотивация, связанная с целью учения, то условиями для поддержания этого типа мотивации могут быть информация о достигнутых результатах, пробуждение и формирование познавательных интересов, проблемная методика. Для поддержания мотивации, связанной с процессом учения, важна живая и увлекательная организация учебного процесса, активность и самостоятельность учащихся, исследовательская методика, создание условий для проявления способностей учащихся.

     В педагогической практике возможны разные пути воспитания новых мотивов учения. В одних случаях рождение новых мотивов учения происходит тогда, когда учителю удаётся придать личностный смысл действиям ученика, которые ранее не имели для него внутренней значимости. Например, на первых этапах обучения ребёнок иногда выполняет домашние задания только для того, чтобы его отпустили погулять. Но по мере успешного выполнения заданий и получения за них положительных оценок взрослого эта цель закрепляется, выполнение заданий приобретает для ученика новый смысл, а это значит, что появляется новый мотив учения.

     В других случаях воспитание новых мотивов правильнее строить не через реальную учебную работу ребёнка, а сразу через осознание мотивов. Педагогу важно знать, какие мотивы наиболее значимы для ребёнка на данном этапе, чтобы с учётом этого строить своё обучение.

     

ХАРАКТЕРНЫЕ  ОСОБЕННОСТИ  МОТИВОВ  УЧЕНИЯ  В  МЛАДШЕМ  ШКОЛЬНОМ  ВОЗРАСТЕ.

     Чтобы понять специфику мотивов в младшем школьном возрасте, надо их соотнести с особенностями этого возраста в целом.

     Ведущей деятельностью для всех школьных возрастов является учение, однако специфика каждого возраста определяется тем, освоение каких сторон действительности осуществляется ребёнком в ходе учения, что и определяет ведущую деятельность каждого школьного возраста. В младшем школьном возрасте ребёнок осваивает «предметную» действительность, то есть знания, закреплённые в учебных курсах. В отличие от раннего возраста, в младшем школьном возрасте ребёнок осваивает благодаря учению ту предметную действительность, которая далеко выходит за пределы его личного непосредственного опыта. Младший школьный возраст – возраст вхождения в учебную деятельность, овладения её структурными компонентами.

     Начнём анализ с состояния мотивации к моменту прихода ребёнка в школу. Объективно этот этап развития ребёнка характеризуется тем, что он впервые включается в новую, социально значимую деятельность, важную не только для него, но и для окружающих. Широко известно, что к концу дошкольного детства у ребёнка складывается достаточно сильная мотивация к обучению в школе. Психологи определяют это новое личностное образование как «внутреннюю позицию школьника». Она состоит в потребности ребёнка посещать школу (носить школьную форму, портфель), включиться в новую для него деятельность учения, занять новое положение среди окружающих. На рубеже дошкольного и школьного детства происходит впервые осознаваемое самим ребёнком расхождение между его объективным положением и его внутренней позицией(2). Эта широкая потребность образует так называемую субъективную готовность к школе. Наряду с этим существует и объективная готовность к школе – уровень знаний и умений, с которым ребёнок приходит в школу.

     Если проследить общую динамику мотивов учения от первого к четвёртому классу, то выявляется следующее. Вначале у школьников преобладает интерес к внешней стороне пребывания в школе (сидеть за партой, носить портфель, форму и т.д.), затем возникает интерес к первым результатам учебного труда (к первым написанным буквам и цифрам, к первым отметкам) и лишь после этого к процессу, содержанию учения, а ещё позднее – к способам добывания знаний.

     Познавательные мотивы изменяются следующим образом: младшие школьники от интереса к отдельным фактам переходят к интересу к закономерностям, принципам. Уже в середине младшего школьного возраста может закладываться и интерес к способам приобретения знаний. В младшем школьном возрасте возникают и мотивы самообразования, но они представлены самой простой формой – интересом к дополнительным источникам знания, эпизодическим чтением дополнительных книг, например.

     Социальные мотивы развиваются от общего недифференцированного понимания социальной значимости учения, с которым ребёнок приходит в первый класс, к более глубокому осознанию причин необходимости учиться, к пониманию смысла учения «для себя», что делает социальные мотивы более действенными. Узколичные мотивы в этом возрасте представлены желанием ребёнка получить главным образом одобрение учителя. Отношение младшего школьника  к учителю в целом доброжелательное и доверчивое, хотя его огорчает получение плохих отметок. Уже появляется стремление занять определённое место в коллективе сверстников, ориентировка на мнение товарищей. Мотивы коллективной работы широко присутствуют у младших школьников, но пока в самом общем и наивном их проявлении.

     Такова качественная картина мотивов учения в младшем школьном возрасте. Если же проследить количественную их динамику, то приходится констатировать, что положительное отношение к учению несколько снижается к концу начальной школы. Эту тенденцию к «мотивационному вакууму» на рубеже начальной и средней школы наблюдают учителя, её фиксируют и специальные исследования психологов. Интерес к учебной деятельности по сравнению с другими интересами учащихся планомерно возрастает в первом-втором классах и заметно снижается в четвёртом классе (3). Снижение интереса происходит более заметно в тех классах начальной школы, где преобладала установка учителя на сообщение готовых знаний, на их запоминание, где активность школьника носила воспроизводящий, подражательный характер. Как было установлено, ученики четвёртого класса больше всего не любят пересказывать прочитанное, списывать упражнение с доски, учить наизусть правила и стихи, а любят самостоятельно решать примеры и задачи, наблюдать за явлениями природы, лепить, рисовать. Иными словами, учащиеся начальной школы проявляют интерес к тем заданиям, где есть возможность инициативы и самостоятельности. Уже в этом возрасте ученики отдают предпочтение более трудным заданиям.

    В качестве причин снижения интереса к учению в начальной школе В.А. Сухомлинский называл злоупотребление учителя плохой отметкой, снижающее стремление ребёнка учиться и его уверенность в своих возможностях.

     Некоторое общее снижение интереса к учению не должно дезориентировать учителя. Угасает лишь общее положительное отношение к школе, причём угасает закономерно, так как оно уже удовлетворено. Пребывание в школе само по себе теряет для ребёнка непосредственную эмоциональную привлекательность, он к этому привыкает. Понимание социальной значимости учения теперь (к четвёртому классу) должно быть подкреплено интересом к самому содержанию учения, к способам добывания знаний. Там, где учителю удаётся это сделать, снижения интереса к учению к концу начальной школы не наступает.

     Таким образом, мотивационная сфера в младшем школьном возрасте существенно перестраивается: общая познавательная и социальная направленность дошкольника конкретизируется в «позиции школьника» — стремлении посещать школу, затем эта позиция удовлетворяется и должна быть заменена новым типом отношения – учебно-познавательными мотивами и более зрелыми формами социальных мотивов. К концу младшего школьного возраста у учащихся совершенно необходимо сформировать, хотя бы в первом приближении, учебно-познавательный мотив – интерес не только к новым знаниям и даже не только к общим закономерностям, а именно к способам добывания новых знаний.

     Таким образом, данные психолого-педагогических исследований свидетельствуют о том, что младший школьный возраст имеет большие резервы формирования мотивационной сферы учения. Главное содержание мотивации в этом возрасте – «научиться учиться». Младший школьный возраст – это начало становления мотивации учения, от которого во многом зависит её судьба в течение всего школьного возраста.

ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЙ  ИНТЕРЕС  КАК  МОТИВ  УЧЕНИЯ.

     Отношение младших школьников к учению определяется, кроме прочих, и группой мотивов, которые прямо заложены в самой учебной деятельности и связаны с содержанием и процессом учения, с овладением, прежде всего, способом деятельности. Это – познавательные интересы, стремление преодолевать трудности в процессе познания, проявлять интеллектуальную активность. Развитие мотивов этой группы зависит от уровня познавательной потребности, с которой ребёнок приходит в школу, с одной стороны, и уровня содержания и организации учебного процесса – с другой.

     Ряд отечественных и зарубежных психологов и педагогов придают большое значение изучению и формированию внутренней мотивации. Среди зарубежных психологов этому вопросу большое внимание уделял Дж. Брунер  Он говорил о таких мотивах, как любопытство, стремление к компетентности (стремление к накоплению опыта, мастерства, умений, знаний), которые Брунер связывал с интересом.

     Сильный внутренний мотив – познавательный интерес. Г.И. Щукина считает, что познавательный интерес занимает одно из центральных мест среди других мотивов учения (4). В нём совмещается план «знаемых» и «реальных» мотивов. Социальные мотивы подчас носят у школьников только вербальный – «знаемый» характер. Познавательный интерес раньше и более отчётливо осознаётся школьником, чем другие мотивы. Познавательный интерес как мотив учения носит бескорыстный характер.

     Другие исследователи (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, А.К. Маркова) считают, что для формирования теоретического познавательного интереса большое значение имеет характер учебной деятельности. Учебная деятельность, по мнению В.В. Давыдова, должна отвечать следующим требованиям:

1. объектом усвоения должны быть теоретические понятия;
2. процесс усвоения должен протекать так, чтобы перед учащимися раскрывались условия происхождения понятий;
3. результатом усвоения должно быть формирование специфической учебной деятельности, которая имеет особую структуру с такими компонентами, как учебная ситуация, задача, учебные действия, действия контроля и оценки.

Соблюдение этих трёх условий будет способствовать формированию внутренней мотивации, познавательных мотивов.

     Соотнося различные проявления активности школьников по отношению к учению с отдельными видами мотивов, можно увидеть следующие проявления познавательных мотивов:

1. широкие познавательные мотивы: реальное успешное выполнение учебных заданий; положительная реакция на повышение учителем трудности задания; обращение к учителю за дополнительными сведениями, готовность к их принятию; отношение к необязательным заданиям; обращение к учебным заданиям в свободной необязательной обстановке, например, на перемене;
2. учебно-познавательные мотивы: самостоятельное обращение школьника к поиску способов работы, решения, к их сопоставлению; возврат к анализу способа решения задачи после получения правильного результата; характер вопросов к учителю; интерес при переходе к новому действию, к введению нового понятия; интерес к анализу собственных ошибок; самоконтроль в ходе работы как условие внимания и сосредоточенности;
3. мотивы самообразования: обращение к учителю с вопросами о способах рациональной организации учебного труда и приёмах самообразования, участие в обсуждении этих способов, все реальные действия школьников по осуществлению самообразования (чтение дополнительной литературы, посещение кружков, составление плана самообразования и т. д.).

ОЦЕНКА  И  САМООЦЕНКА  КАК  МОТИВ  УЧЕБНОЙ  ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ.

     Рассмотрим теперь вопрос о роли оценки в становлении мотивации учения. Необходимость особого рассмотрения этого вопроса вызвана тем, что, с одной стороны, оценка работы ученика играет, несомненно, огромную мотивационную роль в его деятельности, а с другой – проблема оценки до сих пор остаётся наиболее дискуссионной. Формы её выражения, т.е. отметки, которые до сих пор широко распространены в наших школах (балльная система отметок), унаследованы от весьма далёких времён и порой не соответствуют сегодняшним задачам школы и условиям её работы.

     Уже отмечалось, что с психологической точки зрения важна не любая мотивация учебной работы учащихся, а такая, которая основана главным образом на познавательной потребности и интересе учащихся, на признаваемой ими результативно-процессуальной ценности этой деятельности. Между тем, когда учителя с момента появления ребёнка в школе постоянно и весьма часто пользуются отметкой как мотивирующим средством, как средством побуждения ученика к активной работе, то тем самым они сдвигают центр мотивационной сферы его деятельности с самой деятельности, с её результата и процесса,  на оценку деятельности, то есть на что-то внешнее по отношению к этой деятельности. Отметка в этом случае приобретает в глазах школьника самодовлеющую ценность и заслоняет подлинную ценность его деятельности.

Отметка в мотивации учения младшего школьника.

     Отметка занимает большое место в мотивации младшего школьника. Как показывают исследования, не все дети первого и второго классов хорошо понимают объективную роль отметки. Непосредственная связь между отметкой и знаниями устанавливается лишь немногими. В большинстве случаев дети говорят, что отметка радует или огорчает учащихся и их родителей. Не все дети понимают смысл отметки, но большинство детей хотят работать на отметку. В ситуации столкновения мотивов, когда дети могли сделать выбор: решать задачу на отметку или решать задачу, требующую мыслительной активности, размышлений, большинство детей выбирают задачу на отметку.

     Отметка выражает и оценку знаний учащегося, и общественное мнение о нём, поэтому дети стремятся к ней не собственно ради знаний, а ради сохранения и повышения своего престижа. В связи с этим младший школьник может использовать и неприемлемые пути для получения желаемых отметок, склонен к переоценке своих результатов. По данным Ш.А. Амонашвили, 78% детей начальных классов, получивших разные отметки, кроме «5», уходят домой из школы недовольные, считая, что они заслужили более высокие отметки, а учителя занизили их. Другие привыкают к своим неудачам, постепенно теряют веру в свои силы и становятся совершенно безразличными к получаемым отметкам.

     В связи с тем, что младшие школьники придают такое большое значение отметке, необходимо, чтобы она приобрела другой смысл, чтобы школьник рассматривал её как показатель уровня знаний и умений. Отметочная мотивация требует особого внимания учителя, та как она таит в себе опасность формирования эгоистических побуждений, отрицательных черт личности.

     Деятельность учащихся, не подкреплённая в должной мере познавательной потребностью и интересом, направленная главным образом на внешние её атрибуты, на отметку, становится недостаточно эффективной, оценка зачастую становится неадекватной. Это приводит к тому, что отметка для многих учащихся перестаёт играть  мотивирующую роль, а тогда и сама учебная работа  теряет для них всякую ценность. Вот почему в последние годы педагоги, методисты, психологи и сами учителя  ищут новые формы оценки учебной работы учащихся. Так, например, были опробованы безотметочные формы работы в начальной школе, тематические формы учёта и оценки и др. Психологи считают, что при использовании отметок мотивационной основой учебной деятельности учащихся оказывается тревожность, но не интерес, поскольку ребёнок ожидает или хочет получить более высокую отметку, чем получает. Такая ситуация воспринимается учащимся как неудача в учебной деятельности, что и вызывает отрицательные эмоции (тревожность). Обучение без отметок является фактором, способствующим понижению тревожности и повышению уровня учебно-познавательных мотивов.

     Как уже было сказано выше, в формировании мотивов учения большую роль играют словесные подкрепления, оценки, характеризующие учебную деятельность ученика. Тщательный психологический анализ влияния оценки на личность учащегося и отношение к учению мы находим в работе Б.Г. Ананьева «Психология педагогической оценки». (5). Автор рассматривает оценку знаний во время опроса. Ананьев считает, что оценка ориентирует школьника в состоянии его знаний, является информацией об успехе или неуспехе учащегося в данной ситуации, выражает мнение учителя об ученике. Каждая из этих сторон оценки на уроке в той или иной форме является побуждением к действию или к знанию и в этом смысле обладает своеобразной стимуляционной силой.

     Автор объединяет все оценки в три группы: исходные, отрицательные, положительные. К исходным оценкам он относит отсутствие оценки (не оценивание одного при одновременном оценивании других), опосредованную оценку (оценку одного ученика через оценку другого), непосредственно неопределённую оценку. К отрицательным оценкам относится замечание, отрицание, порицание; к положительным – согласие, одобрение, ободрение.

     Каждый вид оценки определённым образом влияет на учение и в целом на личность учащегося. Так, отсутствие оценки дезориентирует учащегося, заставляет его строить собственную самооценку не на основе объективной оценки, а на основе субъективного истолкования отношения к нему учителя. Так же отрицательно влияет и опосредованная оценка. При систематическом её применении может возникнуть отрицательное отношение к товарищам по классу или отчуждение от класса.

     Для формирования положительной устойчивой мотивации учебной деятельности важно, чтобы главным в оценке работы ученика был качественный анализ этой работы, подчёркивание всех положительных моментов, продвижений в освоении учебного материала и выявление причин имеющихся недостатков, а не только их констатация. Этот качественный анализ должен направляться на формирование у учащихся адекватной самооценки работы, её рефлексии. Балльная отметка должна занимать в оценочной деятельности учителя второстепенное место. Особенно осторожно надо использовать в текущем  учёте неудовлетворительные отметки, а на первых порах обучения, по-видимому, лучше вовсе их не использовать. Вместо этого надо просто указывать на имеющиеся пробелы в работе, отмечая, что того-то и того-то ребёнок ещё не знает, пока не усвоил, пока не умеет. Такой анализ надо где-то фиксировать. При тематической форме учёта и оценки работы учащихся это сделать легко.

     Для того, чтобы развить у учащихся умения самооценки и самоконтроля работы, следует использовать разные формы взаимопроверки и взаимооценки, задания на рефлексию (анализ) своей деятельности. Всё это формирует у учащихся правильное и разумное отношение к отметке, как к важной, но, конечно, не самой существенной ценности в работе.

Мотивация учебной деятельности школьника | Статья в сборнике международной научной конференции

В психологии мало изучена мотивационная сфера человека. В разные времена человеческой жизни ученые интересовались, что движет человеком при выполнении каких-либо действий, что побуждает к этому действию.

Всю первую половину века в западной психологии господствовали психоаналитические представления о мотивации поведения, согласно которым, основные мотивы человека формируются в раннем детстве и последующем только проявляются, оставаясь в целом неизменным.

Такие представления об источниках формирования амбиций человека, его мотивации достижения фактически закрывали всякую возможность целенаправленного формирования этих качеств в более поздних школьных возрастах.

В психологической науке существуют различные подходы к определению обучения как взаимодействие двух деятельностей — учебной деятельности учащихся и профессиональной деятельности учителя.

Один из них заключается в том, что учение — это усвоение знаний, умений и навыков. В соответствии с этим подходом учитель демонстрирует учащимся правильные ответы, учащиеся их имитируют (т. е. воспроизводят, повторяют и усваивают), а учитель при этом подкрепляет и усиливает эти правильные ответы с помощью самых различных средств, обеспечивая прочность усвоения знаний, умений и навыков [1].

Сторонники других взглядов исходят из того, что ученик — это своего рода пассивное воспринимающее устройство, которое учитель наполняет знаниями, информацией примерно также как наполняют водой пустой стакан из полного кувшина [5].

Следующий подход говорит о том, что ученик — активный субъект, находящийся в процессе постоянного активного взаимодействия со своим окружением. Задача учителя при этом заключается в том, чтобы создать наиболее благоприятные условия для этого взаимодействия [4].

Мотивацию можно лишь стимулировать, повышать и развивать, но нельзя тренировать у учащихся непосредственно, как например, навыки чистописания, нельзя мотивации и научиться, как какому-либо учебному предмету. И поэтому в своей ежедневной работе учителя, как правило, не придерживаются какого-то одного из этих подходов, потому что мотивация — это не навык, и не информация.

В значительной степени под влиянием психоаналитических представлений в конце 50-х годов исследователи мотивации достижения обратились к изучению особенностей семейного воспитания, которые могли бы объяснить существенные индивидуальные различия в степени выраженности мотива достижения [4].

В соответствии с теоретическими представлениями основоположников данного направления, американских психологов Джона Аткинсона и Дэвида Макклелланда этот мотив складывается из противоположных мотивационных тенденций — стремление к успеху и избегание неудач. Высокий уровень достижения означал, что у ребенка преобладает, доминирует стремление к успеху; низкий уровень мотивации свидетельствовал, напротив, о преобладании у ребенка стремления избегания неудач. Экспериментально было показано, что высокая мотивация формируется только в тех семьях, где родители постоянно повышали уровень своих требований к детям и одновременно могли предлагать им ненавязчивую помощь и поддержку, а также отличались мягкостью и теплотой в отношениях со своими детьми. А семьи, в которых родители игнорировали своих детей, были безразличны к ним или осуществляли очень строгий надзор, директивную опеку над ними, у детей, как правило, доминирующим становилось стремление избегать неудач и, следовательно, формировался в целом низкий уровень мотивации достижения в целом. [3].

Д. Макклеланд, анализируя условия формирования мотива достижения, объединил основные формирующие влияния в черте группы: [5]

—        Формирование синдрома достижения, т. е. преобладание у человека стремления успеха над стремлением избегания неудач:

—        Самоанализ;

—        Выработка оптимальной тактики целеобразования в конкретных видах поведения и в жизни в целом;

—        Межличностная поддержка

Изучение мотивов учебной деятельности было выбрано потому, что именно эта деятельность является ведущей на протяжении всего школьного возраста, а следовательно и мотивы, побуждающие ее, должны иметь существенное значение для детей в этот период психического развития.

В результате исследования было установлено, что учебная деятельность школьников побуждается целой системой разнообразных мотивов.

Для детей разного возраста и для каждого ребенка не все мотивы имеют одинаковую побудительную силу. Одни из них являются основными, ведущими, другие — второстепенными, побочными, не имеющими самостоятельного значения. Последние всегда так или иначе подчинены ведущим мотивам. В одних случаях таким ведущим мотивом может оказаться стремление завоевать место отличника в классе, в других случаях – желание получить высшее образование, в третьих — интерес к самим знаниям.

Все эти мотивы учения могут быть подразделены на две большие категории. Одни из них связаны с содержанием самой учебной деятельности и процессом ее выполнения; другие — с более широкими взаимоотношениями ребенка с окружающей средой. К первым относятся познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и овладении новыми умениями, навыками и знаниями; другие связаны с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений.

Эти категории мотивов могут быть необходимы для успешного осуществления не только учебной, но и любой другой деятельности.

Также они характеризуются специфическими особенностями на разных этапах развития ребенка. Анализ особенностей мотивации учения у школьников разных возрастов обнаружил закономерный ход изменений мотивов учения с возрастом и условия, способствующие этому изменению [4].

У детей, поступающих в школу, широкие социальные мотивы выражают возникающую в старшем дошкольном возрасте потребность занять новое положение среди окружающих, а именно положение школьника, и стремление выполнять связанную с этим положением серьезную, общественно значимую деятельность.

Одновременно у детей, поступающих в школу, имеется и определенный уровень развития познавательных интересов. Первое время и те и другие мотивы обеспечивают добросовестное, можно даже сказать, ответственное отношение учащихся к учению в школе. В первом и втором классах такое отношение не только продолжает сохраняться, но даже усиливается и развивается.

У детей семи лет положительное отношение к учению, а также существует потребность удовлетворения позиции школьника, которая имеет для них свою эмоциональную привлекательность, а учитель является центральной фигурой в классе, способной определять и поведение детей, и их взаимоотношения. На этом этапе развития мнение учителя обеспечивает переживание ребенком состояния большего или меньшего эмоционального благополучия [1].

Специальное изучение процесса формирования познавательных интересов позволило выявить их специфику на разных этапах возрастного развития школьников. В начале обучения познавательные интересы детей еще довольно неустойчивы. Для них характерна известная ситуативность: дети с интересом могут слушать рассказ учителя, но этот интерес исчезает вместе с его окончанием. Такого рода интересы можно характеризовать как эпизодические [3].

Изучение мотивации — это выявление ее реального уровня и возможных перспектив, зоны ее ближайшего развития у каждого ученика и класса в целом. Результаты изучения становятся живой основой для планирования процесса формирования. Вместе с тем в процессе формирования мотивации вскрываются новые ее резервы, поэтому подлинное изучение и диагностика осуществляются в ходе формирования.

Формирование является целенаправленным, если исследователь сравнивает полученные результаты с тем исходным уровнем, который предшествовал формированию, и теми планами, которые были намечены. Организуя изучение и формирование мотивации, важно не допускать упрощенного их понимания. Изучение не следует рассматривать как только регистрацию того, что лежит на поверхности и бросается в глаза («хочет» или «не хочет» школьник учиться), а следует строить как проникновение в глубинные закономерности становления ученика как личности и как субъекта деятельности [3].

Одной из сторон изучения и формирования мотивации учащихся является обеспечение гуманных отношений между учителем и учеником.

1.                  главной задачей изучения в школе является не отбор детей, а контроль за ходом их психического развития с целью коррекции обнаруживаемых отклонений, в том числе только намечающихся.

2.                  При изучении психологических особенностей конкретного ребенка надо сравнивать его не с другими детьми, а с ним самим, его прежними результатами, оценивать его по индивидуальному вкладу в то или иное достижение.

3.                  Необходимо подходить к психологическому изучению и формированию мотивации учащихся с оптимистической гипотезой. Она означает определение оптимальной зоны, в которой ребенок, несмотря на внешне небольшие успехи проявляет больший интерес, добивается несколько больших достижений, чем в других сферах. При составлении прогноза необходимо применять оптимистический подход, который надо строить на основе анализа зоны ближайшего развития, обучаемости школьников и нельзя при этом исходить только из наличного уровня (двухуровневая диагностика, по Л. С. Выготскому). При этом прогноз должен осуществляться в двух вариантах: при условии, что с ребенком своевременно будет проведена необходимая работа, и при условии, что с ним такой работы проводиться не будет [5].

4.                  Желательно стремиться за внешне одинаковыми проявлениями (например, отсутствие положительной мотивации к учению) увидеть разные причины этого и их сочетание, неповторимое для каждого ребенка (неумение учиться, несформированности умений постановки целей). Так, за внешне высоким уровнем отношения к учению могут скрываться мотивы личного преуспевания, а за внешне низким — могут стоять большая требовательность к себе, критичность.

Психологи все реже оценивают мотивацию учения лишь как простое побуждение, как состояние (желания, интерес, склонность) определенной избирательной направленности учащихся на освоение учебного содержания. Мотивация учения определяется не только тем, какие мотивы и потребности учащихся реально вовлечены в учебный процесс, но и теми эмоциональными и рациональными оценочными процессами, которыми буквально пропитан мотивационный процесс

На современном этапе мотивация учения рассматривается как сложный многокомпонентный и многофазный процесс, в котором задействованы различные (волевые, когнитивные и эмоциональные) составляющие.

Литература:

1.                  Анохина Т. Педагогическая поддержка как реальность современного образования.// Новые ценности образования, вып.6.- М.: Инноватор, 1996.- с.71–80.

2.                  Бархаев Б. П. Педагогические технологии воспитания и развития.// Школьные технологи, 1998, № 1.- С.68–81.

3.                  Басова Н. В. Педагогика и практическая психология.- Ростов на Дону: Феникс, 1999.- 416с.

4.                  Мудрик А. В. Учитель: мастерство и вдохновение.- М.: Просвещение, 1986.- 160с.

5.                  Новые технологии воспитательного процесса.- М.: Б.И., 1994. — 109с.

6.                  Усова А. В. Формирование у учащихся учебных умений.- М.: Знание, 1987.- 96с.

Основные термины (генерируются автоматически): ребенок, мотив, мотивация учения, ближайшее развитие, интерес, мотивация достижения, познавательный интерес детей, психическое развитие, стремление, формирование мотивации учащихся.

Создание условий для мотивации студентов

«Об образовании нужно помнить три вещи. Во-первых, это мотивация. Второе — мотивация. Третье — мотивация». — Бывший министр образования США Террел Белл

Когда учащиеся чувствуют большую мотивацию к учебе, они лучше успевают в учебе (PDF, 253 КБ), улучшают поведение в классе и повышают чувство собственного достоинства. К сожалению, данные — и непосредственный опыт многих педагогов — показывают, что недостаток мотивации затрагивает многих наших учеников, и, по-видимому, с каждым годом она увеличивается от средней до старшей школы. Учащиеся могут продемонстрировать это отсутствие вовлеченности, воздерживаясь от усилий и «голосуя ногами» за счет роста хронических прогулов по мере взросления (PDF, 1,4 МБ), а хронические прогулы являются одним из самых частых факторов, предопределяющих отсев из школы.

Как мы можем эффективно реагировать на этот кризис мотивации?

Условия для роста

Один из способов — удвоить общепринятое мнение о силе внешней мотивации — бонусов, баллов, звезд и т. д. — и ее эквивалентов на арене наказаний.

Я бы предложил другую точку зрения, которую лучше всего охарактеризовал сэр Кен Робинсон, писатель и докладчик по вопросам образования, который сказал: «Фермеры и садоводы знают, что нельзя заставить растение расти… растение растет само. Что вы можете сделать, так это создать условия для роста».

Один из ключевых способов создать условия для роста или, как выразился Национальный исследовательский совет, «создать ряд обстоятельств», – это подчеркнуть внутреннюю мотивацию (выбор выполнения деятельности для получения удовольствия от нее или в ней). чтобы помочь достичь внутренней цели) вместо внешней мотивации (выполнение определенного поведения для получения внешнего вознаграждения).

Прежде чем рассматривать, какими могут быть эти условия для роста, давайте кратко рассмотрим некоторые из обширных исследований по подрыву вознаграждения, которые демонстрируют, почему опора на внешнюю мотивацию не должна быть в этом списке:

• Внешняя мотивация может быть эффективной в краткосрочной перспективе для поощрения механических задач и подчинения, но имеет тенденцию быть разрушительной в продвижении творческого и высокоуровневого мышления.
• Внешние мотиваторы, хотя и могут быть эффективными в краткосрочной перспективе для достижения согласия при выполнении задачи, имеют тенденцию снижать внутреннюю мотивацию для той же деятельности в долгосрочной перспективе (PDF, 4,8 МБ).
• Недавнее исследование 200 000 сотрудников показало, что те, у кого больше внутренней мотивации, были в три раза более вовлечены в свою работу, чем те, кто больше ориентировался на внешнее вознаграждение.

Эта критика, однако, не означает, что внешняя мотивация не играет никакой роли дома, в классе или на работе. Даже доктор Эдвард Деси, возможно, самый выдающийся в мире исследователь внутренней мотивации, признает, что будут времена, когда кнут или пряник могут понадобиться для поощрения или прекращения поведения из-за безотлагательности сложной ситуации, но он также подчеркивал, что их недостаточно. После преодоления сложной ситуации с помощью кнута или пряника, например: «Вам нужно сесть на следующий день, когда все успокоятся, обсудить это с обеих сторон, а затем обсудить способы, чтобы поведение не повторилось снова. … Всегда используйте взрыв как учебный момент на следующий день».

Кроме того, автор Дэниел Пинк обсуждает необходимость базовых вознаграждений — базовой и справедливой компенсации , которую мы все должны получать, чтобы иметь хоть какую-то мотивацию. В школе это может означать заботливого учителя, чистый класс и увлекательные уроки.

Другими словами, внешние мотиваторы имеют свое место, но и их нужно удерживать на своем месте.

Итак, если внешняя мотивация не является одним из упомянутых выше условий роста, то что в этом списке?

Внутренняя мотивация

Многие, если не большинство исследователей предполагают, что внутренняя мотивация сочетается с четырьмя элементами (PDF, 65 КБ):

1. Автономия: определенная степень контроля над тем, что должно происходить и как это происходит может быть сделано;

2. Компетентность: чувство, что у тебя есть возможность добиться успеха в этом;

3. Родственность: занятие помогает им чувствовать себя более связанными с другими и чувствовать заботу со стороны людей, которых они уважают; и

4. Актуальность: работа должна рассматриваться учащимися как интересная и ценная для них, полезная для их настоящей жизни и/или надежд и мечтаний на будущее.

Перед нами, педагогами, стоит задача помочь нашим учащимся мотивировать себя, культивируя эти четыре качества, и противодействовать тому, что предлагает Национальный исследовательский совет, согласно которому эти четыре элемента становятся все менее и менее заметными по мере того, как учащиеся переходят в среднюю школу.

Много лет назад я жил в доме на возвышении у подножия небольшого холма. Перед ним на улице была ливневая канализация. Летом я насыпал щепу на небольшой грязный участок между тротуаром и бордюром, а во время сильных зимних ливней канализация забивалась мусором, плавающим вниз по склону. Вода переливалась через бордюр, и вся щепа уплывала, оставляя грязный участок. Каждый год моя жена настоятельно советовала мне сажать траву или кусты в этом месте, чтобы они могли противостоять воде, и каждый год вместо этого я выбирал краткосрочное решение в виде древесной щепы — это казалось мне более легким и, казалось, работало в большинстве случаев. время, по крайней мере , пока не ударит плохая погода. Я выбрал это решение, несмотря на то, что посадка травы и кустов сэкономила бы мне время и деньги в долгосрочной перспективе, улучшила бы внешний вид района и фактически устранила бы причину проблемы, уменьшив количество мусора. засорение стока. В моем списке дел были другие дела, которые я считал более важными, и мне было удобнее работать со знакомой проблемой, чем с решением, которое было для меня новым — в моем резюме не было одобрения.

Мы не сможем избавиться от щепок внешней мотивации, пока не научимся создавать условия, в которых будут расти красивые травы и кусты. В следующем посте я поделюсь конкретными стратегиями того, как мы делаем именно это в классе.

Повышение мотивации и участия учащихся

Вовлечение студентов

Преподаватели контролируют среду обучения, материалы курса, стратегии обучения, учебные мероприятия и оценки. То, как они разработаны и согласованы, влияет на мотивацию учащихся, что, в свою очередь, влияет на их обучение.

Рекомендации по мотивации учащихся к участию в обучении

Учащиеся более заинтересованы в изучении учебного материала и будут участвовать в занятиях, когда:

• Они видят ценность в материалах курса, результатах обучения и мероприятиях, которые они могут связать со своими собственными жизни.
• Цели курса или результаты обучения соответствуют интересам и целям учащихся (академическим, карьерным и социальным).
• Учебная деятельность предоставляет возможности для достижения результатов обучения.
• Оценки справедливы и оценивают то, что они намереваются сделать.
• Учащимся предоставляется выбор.
• Учащиеся воспринимают учебную среду как благоприятную.
• Учащиеся добиваются успеха в занятиях и заданиях курса.
• Учащиеся знают, чего ожидать и что от них ожидается.

Начало работы с повышением мотивации и участия учащихся

• Обеспечьте четкие результаты обучения на курсе и закрепите то, что учащиеся получат от их достижения.
• Создайте позитивную атмосферу в классе, узнав о своих учениках. Используйте ледоколы, чтобы установить контакт со студентами, узнать их имена и узнать, что они надеются получить от курса, а также какую подготовку и базовые знания они имеют.
• Попытка согласовать занятия курса с целями учащихся. Объясните эти связи учащимся.
• Сообщите, как добиться успеха в курсе как по программе, так и неоднократно в течение семестра.
• Дайте учащимся регулярные отзывы об их успехах и помогите им научиться оценивать свою работу и прогресс.
• Обсудите определение участия и включите его в программу.