Наглядно образное мышление: Наглядно-образное мышление — Психологос

Содержание

Особенности наглядно-образного мышления старших дошкольников с задержкой психического развития различного генеза

Автор: Назарова Ольга Николаевна

Рубрика: Психология

Опубликовано в Молодой учёный №7 (141) февраль 2017 г.

Дата публикации: 15.02.2017 2017-02-15

Статья просмотрена: 3566 раз

Скачать электронную версию

Скачать Часть 6 (pdf)

Библиографическое описание:

Назарова, О. Н. Особенности наглядно-образного мышления старших дошкольников с задержкой психического развития различного генеза / О. Н. Назарова. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2017. — № 7 (141). — С. 551-555. — URL: https://moluch.ru/archive/141/39643/ (дата обращения: 12.01.2023).

В старшем дошкольном возрасте у ребенка складывается первичная картина мира и зачатки мировоззрения. Однако, познание действительности у дошкольника происходит не в понятийной, а в наглядно-образной форме. Усвоение форм образного познания подводит ребенка к пониманию объективных законов логики, способствует развитию мышления. Ребенок знакомится с предметами, познает их свойства и качества, овладевает членораздельной речью, формами поведения, различными видами деятельности, у него формируются наглядно-речевые, наглядно-образные элементы словесно-логического мышления. Чем лучше и полнее использованы возможности этого возрастного периода, чем лучше развиты элементарные формы мышления ребенка наглядно-действенное и наглядно-образное, тем легче происходит переход к более сложным формам мышления в том числе логическому, понятийному.

Наглядно-образное мышление — это вид мыслительного процесса, который осуществляется непосредственно при восприятии окружающей действительности. Данная форма мышления является доминирующей у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Однако у детей с задержкой психического развития (ЗПР) она имеет качественное своеобразие по сравнению с обычно развивающимися сверстниками. В психологических исследованиях отмечается недоразвитие познавательной сферы дошкольников с ЗПР, бедный запас сведений об окружающем мире, недостатки в развитии речи, трудности при решении задач на складывание объектов по образцу, представлению, на классификацию и группировку предметных картинок, их сравнение и обобщение. Все это указывает на недостаточное развитие мыслительной деятельности у изучаемой категории, что, несомненно, отражается на подготовке их к школьному обучению.

Полноценное развитие наглядно-образного мышления является важным условием формирования у дошкольников с ЗПР более сложных форм мыслительной деятельности. Однако коррекционно-развивающая работа должна быть построена на основе ясных представлений о состоянии не только сложных форм логического мышления, но и генетически более ранних — наглядно-действенного и наглядно-образного. Целью нашей квалификационной работы явилось изучение особенностей наглядно-образного мышления старших дошкольников с ЗПР и возможностей их коррекции. Мы предположили, что у старших дошкольников с ЗПР существуют особенности наглядно-образного мышления, которые можно оптимизировать с помощью специально подобранных приемов психолого-педагогической коррекции.

Формулируя рабочую гипотезу исследования, мы исходили из положений, что:

– в структуре ЗПР одним из важных составляющих является недоразвитие мыслительной деятельности;

– наглядно-образное мышление дошкольников с ЗПР характеризуется рядом специфических особенностей по сравнению с показателями детей с нормативным развитием.

В соответствии с поставленной целью были сформулированы следующие задачи:

Осуществить анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития наглядно-образного мышления у старших дошкольников с ЗПР.
Подобрать методы исследования наглядно-образного мышления у старших дошкольников с ЗПР смешанного генеза и провести эмпирическое исследование.
На основе полученных данных разработать и осуществить экспериментальную работу по коррекции наглядно-образного мышления у старших дошкольников с ЗПР смешанного генеза.

Обобщить полученные данные и на их основе разработать рекомендации для педагогов и родителей.

Наше исследование проводилось на базе МАДОУ «Детский сад комбинированного вида № 200″ г. Хабаровска с участием воспитанников подготовительных групп. Экспериментальную группу составили 7 детей с ЗПР различного происхождения (соматогенная и ЗПР церебрально-органического генеза), в контрольную группу вошли 7 детей с нормативным развитием. Группы уравнены по полу (равное количество мальчиков и девочек), возрасту (6 лет), ведущему виду деятельности (игра), социальной ситуации развития (дети воспитываются в полных благополучных семьях).

На констатирующем этапе исследования нами были использованы классические методики обследования мыслительной деятельности детей с ЗПР: кубики Кооса, «Классификация предметов», «Исключение предметов». Результаты проведенного эмпирического исследования особенностей наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста показали следующее:

У детей с ЗПР наблюдается снижение уровня развития наглядно-образного мышления; низкий уровень процессов обобщения и абстрагирования; нарушения работоспособности, быстрая утомляемость; аналитические и синтетические процессы не соответствуют возрастным нормативам; уровень «зарождающейся» и «констатирующей» критичности; средний и низкий уровень обучаемости. Дети с ЗПР при обобщении допускают ошибки в расширении или сужении обобщающего слова, описательном характере обобщения, недостаточности анализа объектов, выделении их существенных признаков. Дети с ЗПР не могут объяснить свои действия и ответы, чаще всего приводят обобщения на интуитивно-практическом уровне либо по ситуационным критериям.
Результаты детей с ЗПР соматогенного происхождения оказались несколько выше в сравнении с ЗПР церебрально-органического генеза, однако их уровень не соответствует возрастным нормативам.

Показатели контрольной группы детей соответствуют возрастным нормативам.

Все выявленные выше особенности развития наглядно-образного мышления у детей с ЗПР дают основание обратить пристальное внимание на состояние мыслительных процессов как наиболее важных и ключевых в структуре психической деятельности и требуют, в связи с этим, особой организации в проведении с ними коррекционно-педагогических мероприятий. На основе полученных данных нами была разработана программа для экспериментальной группы детей. Мы провели ряд занятий, в содержание которых вошли различные упражнения и игры, развивающие наглядно-образное мышление старших дошкольников. В процессе занятий нами использовались следующие методы и приемы: импровизации, подражания, анализирования, синтезирование, обобщения, абстрагирования, сравнения, иллюстрирования.

Характер специальных заданий, направленных на развитие операций мышления (анализа, синтеза, классификации) а также творческого воображения, внимания, памяти, речи осуществлялся нами в соответствии с индивидуальными особенностями и возможностями каждого ребенка.

Чтобы убедиться в эффективности разработанной нами программы коррекционно-развивающих занятий, мы провели контрольный эксперимент с использованием тех же методики. Полученные нами результаты позволили отследить динамику в состоянии наглядно-образного мышления у участников исследования. Отметим, что положительная динамика наблюдалась независимо от генеза ЗПР.

Рис. 1. Методика «Кубики Кооса»

На констатирующем этапе уровень доступной для детей сложности выполнения узора: набрано от 15 до 22 баллов из 55 максимальных, на контрольном этапе — от 22 до 33 баллов из 55 максимальных. Заметно повысился уровень критичности детей к собственным результатам: если на констатирующем этапе наблюдался уровень «зарождающейся» критичности (ребенок не мог выделить противоречие (ошибку), выделял очевидные ошибки, противоречия, носящие преимущественно характер абсурда), то на контрольном этапе чаще видим уровень «констатирующей» критичности, дающей испытуемым возможность отчетливо фиксировать противоречия (ошибки).

На контрольном этапе уровень критичности детей к собственным результатам с уровня «зарождающейся» критичности поднялся на уровень «констатирующей» критичности, а с уровня «констатирующей» критичности на уровень «корригирующей» критичности, позволяющей не только обнаруживать и объяснять причины и источники замеченных ими ошибок, но и предлагать способ их устранения. Наблюдаются улучшения по такому показателю как обучаемость (возможность переноса сформированного умения на аналогичный конструктивный материал).

Рис. 2. Методика «Классификация предметов»

На констатирующем этапе были выполнены от 40 % до 65 % задания (что соответствует низкому уровню развития наглядно-образного мышления), на контрольном этапе были выполнены от 55 % до 80 % задания (что соответствует среднему уровню развития наглядно-образного мышления). Дети могут объяснить свои действия и ответы, реже приводят обобщения на интуитивно-практическом уровне либо по ситуационным критериям, чаще объединяют предметы в одну группу по их родовым или категориальным признакам.

Рис. 3. Методика «Исключение предметов»

На констатирующем этапе изучаемой группой детей было набрано от 5 до 7 баллов, на контрольном этапе 7–8 баллов что у детей старшего дошкольного возраста соответствует среднему уровню процессов обобщения и абстрагирования.

Анализируя результаты, полученные на констатирующем и контрольном этапах экспериментальной работы, можно сделать вывод о том, что произошли положительные изменения в уровне развития наглядно-образного мышления детей изучаемой группы старшего дошкольного возраста с ЗПР различного происхождения. Это доказывает эффективность тщательно подобранной и проведённой с ними коррекционно-развивающей работы. В результате психолого-педагогического эксперимента старшие дошкольники с ЗПР независимо от ее происхождения смогли качественно подняться на ступень выше первоначального уровня развития наглядно-образного мышления.

Литература:

Борякова, Н. Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития / Н. Ю. Борякова.– М., 1999.– 168 с.
Дети с задержкой психологического развития. Монография / Под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной. — М.– 1984.– 256 с.
Детство: программа развития и воспитания детей в детском саду: издание 3-е переработанное / Т. И. Бабаева и др. — СПб.: Детство — Пресс, 2004. — 218 с.
Лебединская, К. С. Основные вопросы клиники и систематики задержки психического развития. Актуальные проблемы задержки психического развития / К. С. Лебединская. — М., 1982. — 521 с.
Лебединский, В. В. Нарушения психического развития у детей / В. В. Лебединский. — М.: изд-во МГУ, 1985. — 167с.
Митрофанов, К. Я. Психофизиологические особенности младших школьников с нарушением речи / К.Я Митрофанов, С. В. Чебарыкова, А. А. Будницкий, Е. А. Левкова // Научные труды SWorld. — 2014. — Т. 14. — № 3. — С. 94–97.
Никишина, В. Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: пособие для психологов и педагогов / В. Б. Никишина. — М.: Изд. центр ВЛАДОС, 2004. — 116 с.
Ульенкова, У. В. Дети с задержкой психического развития / У. В. Ульенкова. — Н. Новгород, 1994. — 232 с.
Чебарыкова, С. В. Готовность учреждений различного типа к реализации инклюзивного подхода в образовании детей с ограниченными возможностями здоровья / С. В. Чебарыкова, К. В. Степанов // Молодой ученый. — 2015. — № 5 (85). — С. 551–554.

Основные термины (генерируются автоматически): наглядно-образное мышление, ребенок, контрольный этап, констатирующий этап, старший дошкольный возраст, мыслительная деятельность, уровень, уровень развития, интуитивно-практический уровень, нормативное развитие.

Особенности наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

Психология развития, акмеология | Мир педагогики и психологии №02 (43) Февраль 2020

УДК 159.99

Дата публикации 29.02.2020

Симошкевич Елена Анатольевна
магистрант кафедры специальной и клинической психологии, Челябинский государственный университет, РФ, г. Челябинск, [email protected]
Теплякова Елена Рифовна
канд. пед. наук, доцент кафедры специальной и клинической психологии, Челябинский государственный университет, РФ, г. Челябинск, [email protected]

Аннотация: В статье рассматриваются особенности развития наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития. Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует о недостаточности развития наглядно-образного мышления детей данной категории. В структуре нарушенного процесса отмечается нечеткость образов-представлений и недостаточное развитие мыслительных операций. Представленная информация свидетельствует о необходимости создания специальных коррекционных мероприятий, способствующих развитию наглядных форм мышления.
Ключевые слова: наглядно-образное мышление, задержка психического развития, дети старший дошкольный возраст, образы-представления, мыслительные операции

Peculiarities of visual and abstract thinking abilities in preschool-aged children with development delay

Simoshkevich Elena Anatolevna
Master of the Department of Special and Clinical Psychology, Chelyabinsk State University, Russia, Chelyabinsk
Teplyakova Elena Rifovna
Cand. Sci. (Psychology), Chelyabinsk State University, Russia, Chelyabinsk

Abstract: This article is focused on the peculiarities of visual and abstract thinking abilities of preschool-aged children with development delay. The analysis of psychological and educational literature proves the lack of visual and abstract thinking abilities in such children. The deficient mental processes are characterized by inability to form a clear mental image and to process information effectively. The information provided points out the necessity for special correctional measures to aid in development of thinking.
Keywords: abstract thinking, development delay, children of preschool age, mental images, mental processes.

Сегодня отмечается тенденция на увеличение количества детей с ограниченными возможностями здоровья. Одними из основных причин увеличения количества нарушений является рост детей с перинатальными патологиями, неблагоприятная экологическая обстановка, ухудшающая состояние здоровья, неблагоприятный психологический микроклимат в семьях.

Ведущие ученые специального образования (H.H. Малофеев, E.И. Гончарова, О.И. Кукушкина, Е.А. Стребелева, Г.В. Чиркина и др.) отмечают, что среди детей с ограниченными возможностями здоровья большую группу составляют дети с задержкой психического развития.

У данной категории детей отмечаются особенности психического развития, обусловленные различными по этиологии и патогенезу нарушениями, которые проявляются в замедлении темпа формирования высших психических функций, незрелости эмоционально-волевой и личностной сфер [1].

Изучение особенностей мышления детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития представляет особый интерес, так как дисфункции мыслительных процессов занимают одно из основных мест в структуре дефекта у данной категории детей.

Ведущую роль в познавательной сфере детей старшего дошкольного возраста имеет наглядно-образное мышление. Наглядно-образное мышление представляет собой поиск пути решения задачи в умственном плане при помощи образов. Важным в интеллектуальном развитии ребенка дошкольного возраста является развитие наглядных форм мышления. Этот вид мышления определяет успех дальнейшего обучения ребенка в школе и является базой в развитии словесно-логического мышления [7].

У нормально развивающихся детей уже на втором году жизни формируется способность анализировать и синтезировать предметы, использовать орудия для достижения цели. Позже происходит присвоение мыслительных операций без манипуляций на основе восприятия наглядной ситуации, то есть на наглядно-образном уровне. Как правило, к школьному обучению наглядно-образное мышление сформировано, далее оно способствует развитию понятийного мышления. Наглядно-образное мышление помогает узнавать различные стороны и свойства предметов. В наглядно-образном мышлении наиболее полно представляются свойства различных сторон предметов в их фактических связях.

В решении наглядно-образных задач важно функционирование нескольких структурных компонентов: восприятие, целенаправленные практические действия, мысленное оперирование образами памяти и воображения. Также в решении задач наглядно-образного характера участвуют мыслительные операции: анализ, синтез, сравнение, обобщение, конкретизиция [5].

Известно, что у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития наглядно-образное мышление отстает в развитии и без специального обучения у детей с трудом идет процесс развития образов-представлений, а также отмечаются трудности в развитии мыслительных операций.

У дошкольников с задержкой психического развития особенности развития наглядно-образного мышления можно заметить на начальных этапах обучения, когда нужно проанализировать поставленные задачи и составить план решения. Исследования многих ученых, в том числе Е.С. Слепович, Е.А. Стреблевой показывают, что у таких детей возникают трудности осмысления и выделения проблемной ситуации, ее анализ и поиск путей решения, перенос прошлого опыта в новую ситуацию [2].

Многочисленные исследования ученых свидетельствуют о трудностях при понимании наглядно-образных задач. Эти трудности понимания задач связаны с нарушением аналитико-синтетической деятельности, с ограничением способности использовать прошлый опыт для понимания новой информации, с трудностями, связанными с тенденцией к разобщению словесных и наглядных элементов [9].

Так, А.О. Дробинская пишет, что трудности, испытываемые детьми с задержкой психического развития обусловлены недостаточностью развития мыслительных операций, а также недостаточностью образов-представлений. Эти особенности не позволяют детям в полной мере оперировать образами, а именно расчленять, соотносить, объединять и сопоставлять образы и их отдельные элементы [1].

У изучаемой категории детей отмечается недоразвитие основных мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения.

Анализ окружающего у детей происходит бессмысленно. Они часто допускают пропуски важных качеств и элементов, выделяют наиболее заметные и яркие части. Особенности протекания анализа приводят в свою очередь к затруднению процесса синтеза. Специфические черты отмечаются в операции сравнения, которая включает сопоставление анализа и синтеза. Часто дети сравнивают объекты по несущественным признакам, по несоотносимым.

Обобщение как мыслительная операция также недостаточно сформирована. У детей возникают трудности мысленного сравнения и выделения общего признака предметов, а также установления связей между предметами и явлениями окружающего [8].

Как отмечает У.В. Ульенкова, у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития отмечается недостаточная готовность к интеллектуальному усилию, поэтому успешность выполнения интеллектуальной задачи низкая. Это прослеживается при изучении процесса обобщения. Особенно ярко несформированность операции обобщения у детей с задержкой психического развития прослеживается при выполнении задания на группировку предметов по их родовой принадлежности. Чаще всего, дети сталкиваются с трудностью усвоения специальных терминов, относящихся к видовым понятиям. Но несмотря на это, многие дети владеют элементарными формами классификации. Например, не представляет особых трудностей распределение на группы геометрических фигур по одному признаку, форме или цвету. При классификации более сложного материала продуктивность снижается, лишь малая часть детей справляется с заданиями безошибочно [7].

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет сделать вывод, что развитие наглядно-образного мышления происходит в тесной взаимосвязи с другими психическими процессами. Н.Ю. Левченко подчеркивает важную роль памяти в образовании образов-представлений. Наглядно-образное мышление тесно связано с окружающей действительностью, а образы действительности впервые запечатлеваются в процессах памяти [3]. Л.Н. Носкова, изучая особенности старших дошкольников с задержкой психического развития, утверждает, что развитие наглядного мышления зависит от восприятия. Вследствие психофизических особенностей детей с задержкой психического развития их восприятие характеризуется как недостаточное, где с одной стороны, отмечается недостаточность целостного восприятия, с другой – недостаточное выделение свойств и качеств предметов. Получаемые образы восприятия недостаточно фиксируются в словах, что вызывает трудности сопоставления их с образами-эталонами. Все это отражается на формировании образов-представлений, которые запаздывают в своем развитии. Поэтому образы представлений у старших дошкольников с задержкой психического развития оказываются нечеткими, нестойкими, что вызывает трудности оперирования ими [4].

Исследования С.К. Сиволапова (1988) по оперированию образами-представлениями у дошкольников с ЗПР позволяют сделать вывод о том, что возникающие трудности при решении наглядных задач обусловлены недостаточностью развития пространственного восприятия и пространственной ориентировки. Пространственные представления, по мнению автора, напрямую связаны с конструктивным мышлением, поэтому при складывании детьми различных геометрических фигур и узоров, дети не могут выполнить анализ формы, установить тождественность и симметричность частей, а также расположить конструкции на плоскости и соединить их в единое целое [6].

Таким образом, в настоящее время отмечается увеличение числа детей с задержкой психического развития, главной особенностью которых, по мнению отечественных авторов, являются дисфункции мыслительных процессов. Анализ трудов, посвященных данной теме, позволяет сделать вывод о недостаточной сформированности наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития. Особенности наглядно-образного мышления выражаются в недостаточной сформированности образов-представлений, что обусловлено психофизиологическими особенностями представленной категории детей, а также в недостаточности развития мыслительных операций (анализ, синтез, обобщение, классификация), что создает трудности выбора методов в решении наглядных задач. Авторы отмечают тесную взаимосвязь развития наглядно-образного мышления с другими психическими процессами (память и восприятие), имеющими недостаточное развитие у детей с задержкой психического развития. Дети сталкиваются с трудностями осмысления, выделения и анализа проблемной ситуации, что напрямую отражается на понимании наглядно-образных задач. Из этого следует, что в процессе обучения и воспитания дошкольников необходимо организовать соответствующие коррекционные мероприятия, способствующие формированию образов-представлений и развитие умению оперировать ими. Для развития процесса обучения необходимо разработать теоретическое обоснование и программно-методическое обеспечение образовательной деятельности детей с задержкой психического развития.

Список литературы

1. Дробинская А.О. Ребенок с задержкой психического развития: понять, чтобы помочь. М. : Школьная Пресса, 2005. 96 с.
2. Калинина Ю.А Особенности формирования наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития // Изучение и образование детей с различными формами дизонтогенеза. Екатеринбург: Уральский государственный педагогический университет. 2016. С. 215-217.
3. Левченко И.Ю. Психологическое изучение детей с нарушениями развития Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М. : Национальный книжный центр, 2016. 160 с.
4. Никишина, В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития. М. : ВЛАДОС, 2003. 128 с.
5. Рамазанова Р.К. Исследование развития наглядно-образного мышления учащихся младших классов с задержкой психического развития // Вестник современных исследований. 2018. № 6.1. С. 166-168.
6. Сумарокова А.Г. Георгице Е.А. Особенности связной речи у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития // Проблемы речевого онтогенеза и дизонтогенеза. Саратов: Саратовский источник, 2017. С. 295-301.
7. Ульенкова У.В. Психология детей с задержкой психического развития // Вестник Минского университета. 2015. № 3. С. 42-49.
8. Фадина Г.В. Диагностика и коррекция задержки психического развития детей старшего дошкольного возраста. Балашов: Николаев, 2004. 68 с.
9. Чибизова К.И. Милованова Н.Ю. Возможности конструирования из природного материала в развитии наглядно-образного мышления дошкольников с задержкой психического развития // Проблемы теории и практики современной науки. Минск: Мир науки. 2019. С. 82-85.

← Предыдущая статьяПсихологические характеристики профессионального выгорания сотрудников социально-реабилитационного центра для несовершеннолетних

Следующая статья →О применении развивающих и коммуникативных методов при изучении иностранных языков

Расскажите о нас своим друзьям:

Как раскрыть свой творческий потенциал с помощью визуального мышления — Чак Фрей

После того, как 11 сентября 2001 года террористическая атака разрушила Всемирный торговый центр в Нью-Йорке и оставила Нижний Манхэттен в руинах, коммунальная компания Con Edison столкнулась с геркулесовой задачей: восстановить утилиту инфраструктура этого густонаселенного городского района.

В рамках этих усилий Лиза Фриганд из отдела экономического развития коммунального предприятия работала в комитете, который пытался координировать работу нескольких групп заинтересованных сторон. Но у команды было много проблем с отслеживанием всех вовлеченных лиц и организаций — от гражданских, правительственных до 9/ 11 мемориальных организаций владельцам собственности и другим поставщикам инфраструктуры на Манхэттене — огромное количество заинтересованных сторон.

Когда коллега Дэвид Хилл услышал о проблеме команды, он предложил создать ментальную карту, чтобы представить все эти группы и их сложные взаимосвязи. Фриганд предоставил информацию, а Хилл создал интеллект-карту. Он также взял интервью у некоторых причастных к этому людей, чтобы убедиться, что информация, содержащаяся в нем, была точной.

Эта интеллектуальная карта, которую вы можете увидеть в блоге «Картирование идей», сыграла важную роль в оказании помощи ConEd в восстановлении Нижнего Манхэттена. Он произвел такое впечатление, что впоследствии был приобретен Музеем современного искусства в Нью-Йорке как произведение «исторического значения».

Интеллект-карта была мощной, потому что она взяла что-то очень сложное и сделала это очень ясным — мало чем отличаясь от сложных, часто неоднозначных проблем, с которыми вы можете столкнуться в сегодняшние неопределенные времена.

Визуальное мышление быстро набирает популярность как набор инструментов, помогающих решать большие сложные проблемы и находить инновационные решения. Добавление методов визуально-ориентированного мышления, таких как составление карт разума, диаграмм, зарисовок и инфографики, к вашему набору навыков является одним из самых мощных способов повысить ценность вашей творческой работы.

Ключевые области, в которых вам может помочь визуальное мышление:

Точное определение проблемы

Поскольку проблемы, с которыми вы сталкиваетесь в бизнесе и жизни, становятся все более сложными, вам нужны более совершенные инструменты, которые помогут вам четко и точно описать проблемы, подвергнуть сомнению ваши существующие предположения, определить области, где вам нужно больше информации, а также собрать и организовать свое исследование.

Альберт Эйнштейн однажды сказал, что если бы у него был один час, чтобы спасти мир, он потратил бы 55 минут на определение проблемы и только пять минут на поиск решения. Используя такие методы, как анализ первопричин и метод «рыбных костей», вы можете убедиться, что определили правильную проблему, которую нужно решить, а не выявляете симптомы.

Кроме того, такие инструменты, как интеллект-карты, могут помочь вам разобраться в своих проблемах и дать вам возможность одновременно видеть лес и деревья (общий обзор и более подробный вид) — все в одной визуальной структуре.

Разработка сценариев будущего

В мире, который становится все более сложным и двусмысленным, простое преодоление своего недомогания и способность представить себе новые потенциальные варианты будущего и возможности становится проблемой для многих творческих личностей.

Это становится еще сложнее, потому что сценарии будущего трудно выразить в письменном виде осмысленным образом; такие рассказы становятся настолько многословными, что трудно понять влияние описываемого ими будущего. Другими словами, смысл теряется в сообщении.

Напротив, визуальное мышление предлагает богатую палитру, с помощью которой можно выразить то, что возможно, в привлекательных, красочных форматах и дает вам возможность поделиться своими мыслями с другими запоминающимися и вдохновляющими способами.

Мозговой штурм и оценка идей

Многие проверенные методы сегодня кажутся менее эффективными. Вот почему вам нужны инструменты, которые помогут вам найти новые идеи для решения ваших задач и оценить их на основе определенных критериев. Для многих креативщиков задача состоит не в том, чтобы создать достаточно идей, а в том, чтобы разработать эффективные процессы для их сортировки, чтобы определить лучших из идей.

Представление идей в визуальной форме поможет вам осмысленно сгруппировать идеи и быстрее их оценить. Это также может помочь вам «разложить по частям» — увидеть, где существуют отношения между идеями, — чтобы вы могли комбинировать их и опираться на них, чтобы создавать более сильные и ценные решения.

Продуктивные действия

Кроме того, вам необходимо сформулировать планы и принять меры, чтобы воплотить в жизнь лучшие идеи, которые вы разработали. Захват всех деталей нового проекта в действенной форме часто может быть сложной задачей. Визуализация их в виде диаграммы или ментальной карты может помочь вам увидеть:

что вам нужно сделать
какие ресурсы потребуются для выполнения этих задач
кто должен за них отвечать

Короче говоря, эти инструменты могут помочь вам быстрее прийти к ясности, принять более обоснованные решения и добиться цели!

Более мощная перспектива

Эксперт по визуальному мышлению и писатель Дэйв Грей в своей превосходной книге Gamestorming объясняет, как осязание ваших мыслей может освободить вас от ментального беспорядка и позволить вам сосредоточиться на поиске решений для стоящей перед вами задачи:

Представьте, что вы играете в шахматы с завязанными глазами. Можно какое-то время удерживать в воображении положение всех фигур — и большинство шахматных мастеров могут делать это на протяжении всей партии, — но гораздо проще иметь фигуры на доске перед собой. Форма и цвет каждой фигуры, а также ее положение относительно доски и других фигур содержат богатый набор информации, которая может помочь вам принимать более правильные решения в игре.

Во многом таким же образом вы можете использовать визуальное мышление, чтобы относиться к своим мыслям как к «артефактам» — осязаемым переносимым мыслеобъектам, которые могут включать в себя стикеры, каталожные карточки, элементы диаграммы или темы в интеллект-карте. Переставляя их, вы можете играть в «Что, если?» информацией и идеями, примерно так же, как шахматист обдумывает свои возможные следующие ходы, анализируя шахматную доску перед собой.

Лучше всего то, что визуальное мышление задействует оба полушария вашего мозга — как логическое левое полушарие, так и более творческое правое полушарие, — что дает вам большую умственную силу для поиска продуктивных решений для себя и людей, которым вы служите.

Это сильное мышление может развить каждый, и оно станет отличным отличием для вас и вашего уникального творческого стиля.

Визуальное мышление может помочь вам:

Увидеть закономерности и связи, о которых другие даже не подозревают
Представить новые возможности и идеи
Продемонстрируйте качество своего мышления
Анализировать сложные проблемы, просматривать их компоненты и определять их основные причины
Более быстрое достижение ясности в сложных задачах
Принимать более обоснованные решения
Сообщите о своих идеях ярким и запоминающимся образом ключевым людям, на которых вы пытаетесь повлиять
Достижение консенсуса с другими

Все это сегодня необходимо. Почему бы не стать экспертом по визуальному мышлению в своем мире?

Хорошие книги по визуальному мышлению

Визуальное мышление стало настолько популярным, что породило множество превосходных книг. Эти книги — бесценные проводники в увлекательный мир нелинейного, масштабного мышления.

В частности, я рекомендую эти десять книг:

Обратная сторона салфетки: решение проблем и продажа идей с картинками – Дэн Роам
Развертывание салфетки: практический метод решения сложных задач с помощью простых изображений — Дэн Роам
Бла-бла-бла: что делать, когда слова не работают — Дэн Роам
Визуальные встречи: как графика, стикеры и картирование идей могут изменить продуктивность группы – Дэвид Сиббетт
Интеллект-карты для бизнеса: революционизируйте свое деловое мышление и практику — Тони Бьюзен
Картирование идей: как получить доступ к скрытым возможностям вашего мозга, учиться быстрее, запоминать больше и добиться успеха в бизнесе — Джейми Наст
Визуальное мышление: бизнес-приложения 14 основных диаграмм — Малкольм Крейг
Gamestorming: пособие для новаторов, нарушителей правил и новаторов – Дэйв Грей, Сунни Браун и Джеймс Макануфо
Resonate: Представьте визуальные истории, которые преобразят аудиторию – Нэнси Дуарте
Visual Teams: графические инструменты для приверженности делу, инноваций и высокой производительности — Дэвид Сиббетт

В заключение, визуальное мышление является одним из самых мощных инструментов, которые вы можете добавить к своему набору навыков. Это может помочь вам увеличить ваше влияние и влияние на вашу работу и, что более важно, выделить вас в глазах людей, которым вы служите.

Что (и как) вы думаете?

С какими сложными проблемами вы сталкиваетесь, которые могут поддаться визуальному мышлению?

Какие методы визуального мышления вы уже пробовали? Каковы результаты?

В каких областях вам нужна помощь в изучении визуального мышления?

Об авторе: Чак Фрей является основателем и издателем блога The Mind Mapping Software. Эта статья основана на выдержке из новой книги Чака Фрея «Увеличь свое влияние: 52 инновационных стратегии повышения эффективности вашей работы».

Почта творчества | Новый взгляд на визуальное мышление

Людям, которые не мыслят визуально, часто трудно представить умственную жизнь тех, кто это делает. Под мышлением я подразумеваю сознательное планирование, решение проблем, воображение и воспоминания. Большинство психических процессов происходят подсознательно, но мое исследование сосредоточено на живом мыслительном опыте, который варьируется от одного человека к другому. В одном из первых исследований визуальных мысленных образов Фрэнсис Гальтон нашел участников, которые не испытывали зрительных мысленных образов сознательно. «У них была умственная отсталость, о которой они не подозревали, — писал он, — и вполне естественно предполагали, что те, кто утверждал, что они ею обладают, занимались романтикой» (Galton 1883, 85). Это был и мой опыт: люди часто предполагают, что другие думают так же, как и они, и относятся скептически, когда слышат о людях, вращающих образы, похожие на живые, или живущих в ментальных мирах без визуальных декораций.

За последние четыре десятилетия, особенно за последние два, ученые, от физики до поэзии, спорили о существовании и ценности визуального мышления. То, что психологам пришлось так много работать, чтобы доказать его существование, показывает, насколько глубоки культурные предубеждения против него. Будучи аспирантом факультета сравнительного литературоведения, меня учили, что мысль — это язык, и что люди, которые не согласны, неправильно истолковывают то, что происходит в их сознании. Я никогда не соглашался с этим, особенно когда начал обучать письму инженеров-первокурсников. С этого времени (конец 1980-е), поведенческие и визуальные исследования показали не только то, что визуальное мышление «реально», но и то, что оно охватывает широкий спектр навыков.

Такие работы, как « Думая в картинках» Темпл Грандин и « Мысленным взором» Томаса Г. Уэста, показали, насколько важно учителям развивать визуальное мышление и корректировать свои методы для учащихся, склонных к зрению. Новое исследование показывает, что нам нужно выйти за рамки классификации людей как «визуальных» или «вербальных» и рассмотреть множество различных психических процессов, в которые вовлечено визуальное мышление. В 19В 80-х годах психолог Вера Джон-Штайнер определила визуальное мышление как «представление знаний в виде структур в движении; . . . изучение взаимоотношений этих форм и структур; . . . поток изображений в виде картинок, диаграмм, объяснительных моделей, оркестровых картин огромных идей и простых жестов; . . . работать со схемами и структурами разума» (John-Steiner 1997, 109). Джон-Штайнер разработал это определение на основе десятков интервью с творческими людьми. Даже тогда она не доверяла категориям «визуальное» и «вербальное» и избегала относить творческих мыслителей ни к одной из них. Как и ее, мое нарративное исследование творческих профессионалов показывает, что креативность не может быть связана с визуальным или вербальным мышлением. Это часто возникает, когда они взаимодействуют.

За последние десять лет когнитивный нейробиолог Мария Кожевникова и ее коллеги находили доказательства того, что люди, которые думают визуально, полагаются на две разные группы навыков. Те, кто склоняется к визуализации объектов , преуспевают в изображении сцен с богатой детализацией и различении оттенков цвета. У них часто отличная визуальная память, и они целостно обрабатывают сцены. Те, кто склонен к пространственной визуализации , преуспевают в оценке расстояний, относительных размеров и скоростей и часто обрабатывают идеи с точки зрения схематических паттернов (Кожевников, Косслин и Шепард, 2005, 710). Эти два набора навыков соответствуют двум параллельным путям, с помощью которых зрительные системы человека обрабатывают информацию. брюшной поток анализирует визуальные детали и цвета и, по-видимому, ориентирован на идентификацию и узнавание. Спинной поток оценивает расстояния, направления, скорости и размеры и, кажется, готовит людей к действию (Кандел и др. 2013, 562-64). Интересно, что люди с хорошим вербальным мышлением часто набирают средние баллы в тестах на предметное и пространственное мышление. Только те, кто преуспевает в объектном или пространственном мышлении, плохо справляются с тестами, требующими других видов визуальных навыков, так что существует «компромисс» между объектной и пространственной визуализацией (Кожевников, Блаженкова и Беккер, 2010, 29). ). Группа Кожевникова представила убедительные доказательства того, что не существует единого стиля визуального мышления.

Кожевников и ее коллеги также получили данные, свидетельствующие о том, что обученные ученые склонны к пространственной визуализации, а визуальные художники — к объектной визуализации (Блаженкова, Кожевников, 2010, 23). Пока неясно, развивают ли эти профессии у людей пространственные и предметные способности соответственно, или люди, рожденные с такими задатками, тяготеют к профессиям, которые их требуют. Вероятно, верно и то, и другое, так что мышление развивается за счет склонности и практики в сложном цикле обратной связи.

Как скептик в отношении любых утверждений о человеческом мышлении — и бывший президент Общества литературы, науки и искусств — я призываю к осторожности при связывании любого вида работы с одним стилем мышления. Инновационная наука и искусство опираются на все виды мышления, которые может произвести человеческий мозг. Большая ценность работы Кожевнкова заключается в том, что она демонстрирует богатство навыков визуального мышления. Лучший способ сделать визуальное мышление реальным для тех, кто в нем сомневается, — открыть богатый ментальный мир тех, кто им пользуется.

Альберта Эйнштейна уже давно называют визуальным мыслителем, но немногие подробно рассматривали то, как он описал мышление:

«Что именно есть «мышление»? Когда при восприятии чувственных впечатлений возникают образы памяти, это еще не «мышление». И когда такие образы образуют ряды, каждый член которых вызывает другой, это тоже еще не «мышление». Когда же некий образ оказывается во многих таких последовательностях, то — именно благодаря такому возврату — он становится организующим элементом для таких последовательностей, поскольку он связывает сами по себе последовательности, не связанные друг с другом, такой элемент становится орудием, средством. Я думаю, что переход от свободных ассоциаций или «сновидений» к мышлению характеризуется более или менее выдающейся ролью, которую играет «понятие»» (Эйнштейн 19).79, 7).

Описание

Эйнштейна указывает на то, что визуальное мышление активно, а не пассивно. Те, кто не использует визуальные образы для изобретения вещей, могут вообразить, что визуальное мышление означает расслабление и наблюдение за проплывающими мимо изображениями. Нет ничего более далекого от правды. Визуальное мышление проявляется во многих формах, но в любом случае это тяжелая работа. Это может включать создание нового образа, который связывает другие, или манипулирование образом, который необходимо изменить. Во многих случаях ментальные образы двигаться . Творческие идеи возникают, когда изображения из разных контекстов «разговаривают» друг с другом.

Ученые, художники, писатели и дизайнеры, с которыми я беседовал, показали, насколько сильно может различаться визуальное мышление. Нейробиолог Хью Р. Уилсон видит «диаграммы в [своем] мозгу», когда слышит, что одна ганглиозная клетка сетчатки участвует в рецептивных полях многих клеток коры. Он не уверен, как можно понять, как работают рецептивные поля, не используя ментальные образы (Интервью с автором 6-2-10). Клеточный биолог Барри Д. Шур сказал мне, что во время разговора «у меня в голове происходит небольшое слайд-шоу, [и] каждый слайд — это мысль». Шур определяет мысль как «наименьшую конструкцию, которая имеет какое-то значение», и если это не визуальный образ, то он не уверен, что это может быть (Интервью с автором, 4-1-10). Подобно психологу Рудольфу Арнхейму, назвавшему зрительное восприятие «познавательной деятельностью», художница Мэри Дж. Велти не может отделить видение от мышления (Арнхейм 19).69, 5). Как только она видит предмет, она уже думает о том, как она его раскрасит. Она замечает, куда падают тени и как они влияют на цвета. Для Велти рисовать также означает представлять, как она может использовать визуальные подсказки, чтобы пробудить образы, связанные с другими чувствами. Когда она рисует расколотый апельсин, она хочет, чтобы зрители увидели «эти маленькие блестки» и почувствовали запах апельсинов, которые они себе представляют (Интервью с автором, 6-29-10). Для этих творческих людей визуальное мышление может означать использование мысленных диаграмм и моментальных снимков для понимания идей для себя и планирование визуальных способов представления их другим.

Еще в 1970-х годах категории когнитивного стиля «визуальный» и «вербальный» были противопоставлены друг другу. Как и лабораторные исследования Кожевникова, мое нарративное исследование показывает, что картина гораздо сложнее. Мало того, что «визуальное» и «вербальное» мышление объединяют разные навыки; они сосуществуют в каждом сознании, и при их взаимодействии возникают творческие импульсы. Склонность к зрению может означать способность описывать и анализировать изображения словами. Когда я спросил нейробиолога Эдварда Дж. Джонса, почему он считает себя визуально ориентированным, он ответил: «Я действительно очень хорошо умею выражать словами то, что вижу. . . Я не могу отделить видение от слов» (Интервью с автором, 6-15-10). Темпл Грандин Мышление картинками мастерски использует язык, чтобы объяснить, как работает визуальное мышление. У Грандин и других слова вызывают каскады образов, поскольку ее визуальная и языковая системы взаимодействуют (Grandin 2006).

У поэтессы Наташи Третеуи такая сильная зрительная память, что, когда она готовилась к экзаменам в старшей школе, она визуально запоминала свои записи и могла читать ответы со своих мысленно просматриваемых «страниц». «Эта картина не дает мне покоя», — говорит Третеви, размышляя о том, как она пишет стихи (Интервью с автором, 2–15–10). Создание поэзии включает в себя выбор слов, которые передают видение, чтобы читатели могли создавать связанные образы. Чтобы записывать идеи, которые можно было бы использовать в стихах, Третеви ведет блокнот с изображениями, за исключением того, что «картинки написаны словами» (Интервью с автором, 2–15–10). Литературный критик Элейн Скарри поддерживает мнение Третеви о том, что многие люди читают стихи и рассказы, чтобы визуализировать. Хорошо написанная литература предлагает для разума «набор инструкций по композиции» подобно тому, как партитура подсказывает инструменталистам, как создавать музыку (Scarry 19).9, 244). Хью Р. Уилсон, который использует ментальные диаграммы для понимания взаимодействия нейронов, любит читать, но отказывается писать плохо. Откуда он знает, что это плохо? Потому что это «мешает [его] визуализации» (Интервью с автором, 6-2-10).

Сравнивая результаты лабораторных исследований и исследований на основе интервью, мы можем работать над пониманием всех действий, связанных с визуальным мышлением. Чтобы узнать обо всем, на что способен человеческий мозг, нам нужно уважать и подвергать сомнению экспериментальные данные. Нам также необходимо выслушать мнение каждого человека о том, как работает его разум, и подходить к этим выводам с одинаковым сочетанием уважения и критической проверки.

Процитированные работы

Арнхейм, Рудольф. 1969. Визуальное мышление . Беркли: Калифорнийский университет Press.

Блаженкова, Олеся и Мария Кожевнковы. «Визуально-объектные способности: новое измерение невербального интеллекта». Познание 30 (2010): 1–26.

Эйнштейн, Альберт. 1979. Автобиографические заметки . Отредактировано и переведено Полом Артуром Шилппом. Чикаго: Открытый суд.

Гальтон, Фрэнсис. 1883. Исследования человеческих способностей и их развития . Лондон: Макмиллан.

Грандин, Темпл. 2006. Мысли в картинках и другие отчеты из моей жизни с аутизмом . Лондон: Блумсбери.

Джон-Штайнер, Вера. 1997 [1985]. Записные книжки разума: исследования мышления . Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Кандел, Эрик Р., Джеймс Х. Шварц, Томас М. Джессел, Стивен А. Сигельбаум и А. Дж. Хадспет. 2013. Принципы нейробиологии . 5-е изд. Нью-Йорк: Макгроу Хилл.

Кожевникова Мария, Олеся Блаженкова и Майкл Беккер. 2010. «Компромисс между объектами и возможностями пространственной визуализации: ограничение в развитии ресурсов визуальной обработки». Psychonomic Bulletin and Review 17.1: 29–35.

Кожевников, Мария, Стивен Косслин и Дженнифер Шепард. 2005. «Пространственные и объектные визуализаторы: новая характеристика визуального когнитивного стиля». Память и познание 33.4: 710-26.

Скарри, Элейн. 1999. Мечты по книге . Нью-Йорк: Фаррар, Штраус, Жиру.

West, Thomas G. 2009. Мысленным взором: творческие визуальные мыслители, одаренные дислектики и рост визуальных технологий .

Рубрики

Наглядно образное мышление: Наглядно-образное мышление — Психологос

Особенности наглядно-образного мышления старших дошкольников с задержкой психического развития различного генеза

Похожие статьи

Условия

Исследование

Формирование

Научно-теоретические основы

Характеристика интеллектуальной сферы

Особенности