Нравственное развитие и нравственное воспитание: 2.3. Культурно-нравственное воспитание

Содержание

Нравственное воспитание дошкольников | Статья в журнале «Молодой ученый»

Автор: Борзиева Заира Магометовна

Рубрика: Педагогика

Опубликовано в Молодой учёный №50 (236) декабрь 2018 г.

Дата публикации: 17.12.2018 2018-12-17

Статья просмотрена: 8346 раз

Скачать электронную версию

Скачать Часть 4 (pdf)

Библиографическое описание:

Борзиева, З. М. Нравственное воспитание дошкольников / З. М. Борзиева. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2018. — № 50 (236). — С. 312-314. — URL: https://moluch.ru/archive/236/54861/ (дата обращения: 20.02.2023).

В данной статье раскрывается понятие нравственного воспитания дошкольников. Рассматриваются направления и средства нравственного воспитания. Делаются выводы о том, что нравственное воспитание является необходимым условием дальнейшего развития личности.

Ключевые слова: дошкольный возраст, нравственное воспитание, направления и средства нравственного воспитания.

Дошкольный возраст — период, когда происходит активное формирование нравственных качеств и отношений, норм морали и поведения. Нравственное воспитание играет немаловажную роль в дальнейшем развитии личности, так как оказывает влияние на умственное, трудовое, физическое и эстетическое развитие.

Нравственность подразумевает под собой понятия и суждения, отражающие сущность нравственных явлений, дающих возможность детям осознать, что хорошо, а что плохо, что можно делать, а что нельзя. Определяющим критерием нравственного развития являются поступки и действия, соответствующие нормам морали и общества.

Основой нравственного воспитания являются общечеловеческие ценности, нормы морали, выработанные людьми в процессе исторического развития общества. К ним относятся такие личностные качества, как честность, справедливость, порядочность, уважение, долг, гуманизм, трудолюбие.

С развитием общества появляются новые ценностные ориентации и принципы, нормы морали и привычки поведения. Это интернационализм, уважение к государству, органам власти, государственной символике, законам, патриотизм, гражданский долг, требовательность к себе, заинтересованность в событиях, происходящих в обществе, милосердие.

Нравственное развитие человека продолжается на протяжении всей его жизни, однако основы закладываются в детстве. Первые навыки нравственного воспитания дети получают в семье под влиянием жизненного опыта, этических норм, принятых в семье и посильного труда. Поэтому при воспитании детей дошкольного возраста необходимо уделять первостепенное внимание формированию нравственных чувств и качеств. Важную роль играет эмоциональная отзывчивость детей, которая формируется к 5 годам. На этом этапе воспитания происходит развитие чувства любви к родным и близким. Необходимо воспитывать у детей навыки бытового общения, семейного труда, взаимопомощи. Так дети признают авторитет взрослых и выполняют их требования беспрекословно. На основе этого происходит формирование уважения к старшим и послушания как черт поведения.

Для формирования у детей гуманного отношения к сверстникам воспитатель должен решать задачи становления и развития дружеских отношений. Необходимо развивать у дошкольников такие качества, как взаимопонимание, уважение чужих интересов, готовность прийти на помощь и т. д.

Для развития чувства любви к природе, к родному городу, а в дальнейшем и к стране воспитателю необходимо создать условия, которые вызовут у ребенка эти чувства и переживания. Например, проводить этические беседы, экскурсии, показывать различные произведения искусства, проводить мероприятия, посвященные природе истории страны.

Нравственно воспитание детей дошкольного возраста осуществляется с помощью множества средств, важнейшими из которых являются следующие:

Художественные средства (литература, искусство, кино, музыка и т. д.) — оказывают влияние на эмоциональную сферу и чувства детей;
Природа как средство, вызывающее гуманное отношение к другим людям, чувства сострадания, сопереживания и заботы — воздействует на сферу личности детей многогранно и является одним из самых средств воспитания морали;

Средства собственной деятельности детей (игра, обучение, общение, труд) — способствуют развитию дружеских взаимоотношений, трудолюбия и познавательного интереса;
Окружающая обстановка, социум (семья, близкие, друзья, товарищи и др.) — влияет на моральные нормы и ценностные ориентации ребенка

Эффективность нравственного воспитания зависит от правильного выбора средств, в соответствии с целью и задачей воспитания, возрастными особенностями детей, уровня их развития.

Итак, нравственное воспитание детей — одна из основных задач общества. Ребенок живет в обществе и на него воздействуют как положительные, так и отрицательные факторы окружающей среды. Для того, чтобы уберечь его от негативных воздействий необходимо заложить в него основы высокой морали, культуры поведения и основы уважительного отношения к окружающим его людям. Необходимо воспитать из него человека с твердыми убеждениями и жизненными взглядами. Воспитывать и формировать миропонимание подрастающего ребенка необходимо на ранних этапах его развития, когда жизненный опыт только начинает накапливаться.

Литература:

Бабанский Ю. К. Педагогика: Учебное пособие для вузов. — М.: Просвещение, 1983. — 248 с.
Логинова В. И., Дошкольная педагогика: Учебное пособие для студентов пед. институтов по спец. «Дошкольная педагогика и психология». — М.: Изд-во Просвещение, 1983 г.
Подласый И. П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для высш. учеб. заведений: В2 кн. /И. П. Подласый — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2006. — кн.1: Общие основы. Процесс обучения. — 387 с.

Основные термины (генерируются автоматически): нравственное воспитание, дошкольный возраст, норма морали, воспитание детей, дальнейшее развитие личности, жизненный опыт, развитие чувства любви, ребенок, средство.

Ключевые слова

дошкольный возраст, нравственное воспитание, направления и средства нравственного воспитания

Духовно-нравственное воспитание человека на основных этапах его жизненного пути Статьи в научных изданиях

Главная \ Научная деятельность \ Научные издания \ Духовно-нравственное воспитание человека на основных этапах его жизненного пути

« Назад

Кулганов В. А., Бусел Д. И., Митяева Л. В.

«СОЦИАЛЬНОЕ СЛУЖЕНИЕ РУССКОЙ ПРАВОСЛАВНОЙ ЦЕРКВИ: проблемы, практики, перспективы.» Материалы международной научно-практической конференции, 5–7 июня 2014 года

Становится все более очевидной опасность, что тяжелые социальные болезни, особенно такие, как наркомания, детская преступность, беспризорность, алкоголизм и им подобные, способны в ближайшем будущем парализовать общество. Закономерно, что эти болезни прогрессируют прямо пропорционально усилению пропаганды «нового образа жизни», в которой вседозволенность и моральная распущенность преподносятся как «гражданские свободы».

Святитель Иоанн Златоуст говорил, что перед задачей воспитания детей должно отступить на задний план все остальное.

Ребёнок — это целый мир, пришедший на Землю, и он желает слиться

с существующим миром, понять его, отдать, что имеет. От того, как мы его встретим, поможем раскрыть его внутренний творческий потенциал, зависит не только его будущее, но и будущее всего человечества.

Человек рождается с понятием и чувством любви, которая выражается

и проявляется в любви к родителям, природе, окружающему миру, делу, Богу. Ребёнок, приходящий к нам в общество, умеет, прежде всего, любить. Через это он познаёт окружающий мир.

Родившись на Земле, он уже несёт в себе определённый комплекс духовных и душевных качеств, которые или получат дальнейшее развитие, или будут погашены в процессе роста и становления.

Время детства — период развития физического и душевного состояния человека, приобретения всевозможных познаний и понятий, образования и закрепления всех навыков и привычек. Прежде всего, человек соприкасается с новым миром в семье. Дух семьи — это то, что в первую очередь формирует душу подрастающего ребёнка.

Условия для проживания каждого ребёнка разные. В одной семье — это долгожданное любимое дитя, в другой — совсем ненужный «продукт обстоятельств». Между тем, в той и другой семье, возможно отклонение от истинной любви.

Чрезмерная забота и опека, превращение нового члена семьи в идола для поклонения в первом случае и отсутствие элементарной заботы, ласки, внимания и всего необходимого для роста и развития ребёнка во втором случае могут иметь один и тот же плачевный результат — ребёнок не встретит на своём жизненном пути, в самом его начале, подтверждений тех понятий, которые он имел. Это является большим препятствием для его духовного становления.

Атмосфера семейного очага, то, с чем сталкивается ребёнок с первых

дней своей жизни, начинает формировать у него или подтверждение понятий о жизни на основе истинной любви, или начинается отклонение в духовном раскрытии личности. Большинство родителей видят в ребёнке куклу или живую игрушку, которую надо вкусно кормить, красиво одевать, ласкать и, ещё лучше, получать от него ласку и любовь. При этом они чувствуют ребёнка своей собственностью, которая должна выполнять всё предписанное родителями беспрекословно, подавляя индивидуальность ребёнка под видом послушания. Совсем немного родителей видят в новорожденном создании маленького по возрасту, но может быть более зрелого по духу, полноправного жителя планеты Земля, которому надо только помочь окрепнуть физически, раскрыть свой духовный потенциал. Дать понятия любви, добра и на основе этого, обучить навыкам их практического применения в семье, позволит вырастить из ребенка действительно «Человека». Многие ли родители вместе с радостью и счастьем от появления малыша в семье имеют и чувство ответственности за то, каким же вырастит этот человек?

Атмосфера духовного состояния семьи закладывает фундамент того строения, которое взметнётся ввысь из тех кирпичиков, которые появляются от соприкосновения с внешним миром, обществом в разные периоды жизни ребёнка.

Следующий этап — это его жизнь в детском дошкольном учреждении.

Он является довольно сложным для малыша. Находиться всё время с близким и родным человеком — с мамой и вдруг оказаться в совершенно другой обстановке, с совсем незнакомым человеком — с воспитателем. Какое нужно умение и понимание родителей, чтобы подготовить дочку или сына к совершенно другим условиям, но и важно отношение работников детских садов к детям. Им необходима любовь, чтобы дети не почувствовали одиночество и неразделенность их чувств. Что же получается на деле? Даже если ребёнок хорошо подготовлен информационно, с радостью идёт в новый коллектив, то, как правило, на следующий день он туда уже не хочет идти. Значит он не получил того тепла, той любви от «новой мамы», которой, по сути, должна стать воспитательница. Нежное, чуткое, любящее создание сразу ощущает подмену, чувствует, что там нет той атмосферы любви, которая должна быть. Постепенно, в силу вынужденных обстоятельств, ребёнок смиряется и начинает ходить по обязанности.

Школьный период в жизни ребёнка особенно важный. Именно в эти годы вырабатывается система восприятия мира. Он учится самостоятельному подходу к жизни.

Каким образом обстоит сейчас этот вопрос в школе? Учитель в наши дни чаще всего является предметником, а не воспитателем. Мы требуем хлеб, а духовный хлеб отдаем ли детям? Сложившаяся ситуация дана нам для осознания глобальной проблемы.

Правильно ли мы учим и воспитываем детей, если успеваемость падает, здоровье ухудшается (более 80 % школьников заканчивают учебу с отклонениями в состоянии здоровья, около 50 % — хроническими больными), а мастерство учителя растет (он осваивает новые методики и технологии). Возникает законный вопрос: «Для чего? И что же такое настоящее мастерство?».

Какую же философию реализуем мы в педагогическом процессе? Сегодня что является духовной опорой? Структура знаний не помогает ребенку в трудных ситуациях. Кто думает о внешнем, но не думает о внутреннем, тот потеряется, так как без духовного выздоровления больного пути нет. Мы гонимся за внешним, потому что модель личности выпускника в 21 веке видится таким образом: умение пользоваться компьютером, владение иностранными языками и хорошее знание права. На каком же месте стоит здоровье, где нравственность, без которой знания могут обернуться во вред? Выпускник — это должен быть человек, готовый идти в самостоятельную жизнь, а если мы его напичкаем только знаниями, то выполним лишь половину задачи.

Много ли детей любят школу? Ведь ребенок детство свое проживает на уроках, где засилье обученья, а если ученику не нравится учитель, то возникают проблемы с его образованием. Вспомните, каждому из нас нравится в школе тот предмет, на котором любили учителя. Любовь у детей возникает на основе истинной любви педагога, то есть учитель принимает детей такими, какие они есть, помогает в учении, сотрудничает с ними, дает возможность самореализоваться. Если в школе общение с детьми построено на страхе (если не выучишь — поставлю «2») или давлении, то ребенок чувствует, свободен он или не свободен. Следовательно, начинает приспосабливаться, хитрить, врать, озлобляться.

Ярким примером взаимоотношений учителя и учеников является Святитель Иоанн Кронштадский, который преподавал в гимназии. Он обладал бескорыстной истинной любовью ко всем людям, и, в частности, к детям, своим ученикам. В процессе обучения он не ставил двоек, не «резал» на экзаменах, не задавал уроков на дом. В первую очередь, спрашивал тех детей, кто сам изъявлял желание отвечать. За хорошие ответы ставил пять с плюсом со словами благодарности, наказание «даже в помыслах не держал».

Много было случаев, когда отец Иоанн заступался за ученика, которого педсовет гимназии постановлял исключить, брал на поруки и принимался терпеливо исправлять его, имея при этом положительные результаты. Но это не значит, что он потворствовал всем нерадивым ученикам. Он не был «добреньким», видел, кому и в какой форме необходима была помощь. Иногда применял и очень строгие формы общения и действий.

Эта любовь, как заветный ключ, открывала самые недоверчивые ребячьи сердца. И дети платили ему тем же. Они ждали его уроки, как праздник, слушали его, затаив дыхание, очень огорчались, если замечали, что батюшка, чем-то озабочен, при этом старались вызвать у него улыбку.

Дело воспитания подрастающего поколения он считал делом «великим и многотрудным». В ложно направленном воспитании детей он видел причину всех проблем общества и всей жизни в целом.

Образовательный процесс неотъемлем от процесса воспитания, так как он опирается на качество души и развитость духа, и конечной целью своей видит проявление и бережное последовательное развитие заложенного в каждом человеке образа Божия, а без этого образование может быть разрушительным.

Исходя из этого, нужно выдвинуть принцип приоритетности духовно-

нравственного воспитания в образовательном процессе, пронизанность всех учебных предметов и систем обучения этой главной идеей; воспитание культурных, образованных созидателей.

Наложение двух факторов — отсутствие понятий истинной любви

у преподавателей, донесение знаний с позиции костных, догматичных законов, не способствуют формированию у наших детей основ познания, не удовлетворяют их растущий в процессе жизни интерес, не раскрывают их духовно-нравственный потенциал, а значит, ведут к деградации личности.

Результатом воспитания в образовательном учреждении должны стать: сформированная у каждого ребенка жажда познания «Истины», стремление к «Свету», «Добру», «Любви», любовь к Родине, природе и русской культуре, уважение к ее творцам и желание самому проявлять творческую активность в любых выбранных в соответствии с природными склонностями областях, стремление жить в гармонии, умение видеть свои недостатки и искать пути преодоления — на основе любви.

После окончания школы, когда человек выходит на самостоятельную дорогу, постигает ли он какие-то знания дальше, работает ли где-то на производстве, его отношение к жизни, людям складываются с учётом уже приобретённого жизненного опыта. В этом случае возможны два варианта в духовном движении человека.

Первый — человек живёт по сформировавшимся в его сознании стереотипам, понятиям, углубляясь в своём невежестве и заблуждениях.

Другой — дух человека одерживает верх над его затуманенным сознанием, человек чувствует неудовлетворённость собой, ощущает, что в жизни ему чего — то не хватает, нематериального и вещественного, а того неведомого, но к которому так стремится душа его. И его пытливый дух начинает искать выход из создавшегося идейного и духовного тупика.

Путь становления у каждого человека свой.

Духовная работа включает в себя, прежде всего постоянную, ритмичную работу по совершенствованию себя, по наработке качеств, способствующих духовному росту, отслеживанию своих ошибок и не повторению их в настоящей жизни. Нужно взять за правило — отказ от старых догм, взглядов, заблуждений, программ на будущее, создающих определённые стереотипы мышления и поведения.

Только проведя анализ своей жизни, ошибок, глубоко проанализировав их и устремившись к их устранению, человек способен ощутить себя духовно зрелой и творческой личностью, раскрывшей свою суть и духовно-нравственный потенциал.

Комментариев пока нет

Добавить комментарий *Имя:

E-mail:

*Комментарий:

Нравственное развитие — Теория нравственного развития и воспитания Лоуренса Кольберга — Социальное, Детское, Детское и Стадия остается непосредственно связанным с современными теориями нравственного развития и воспитания.

Из своих наблюдений и интервью с детьми Пиаже пришел к выводу, что дети начинают с «гетерономной» стадии морального мышления, характеризующейся строгим соблюдением правил и обязанностей и подчинением авторитету. Эта гетерономия является результатом двух факторов. Первым фактором является когнитивная структура маленького ребенка. По Пиаже, мышление детей раннего возраста характеризуется эгоцентризмом. Маленькие дети не могут одновременно принимать во внимание свой взгляд на вещи с точки зрения другого человека. Этот эгоцентризм заставляет детей проецировать свои мысли и желания на других. Это также связано с однонаправленным взглядом на правила и власть, связанным с гетерономной моральной мыслью и с различными формами «морального реализма». Моральный реализм связан с «объективной ответственностью», которая ставит букву закона выше цели закона. Вот почему маленьких детей больше беспокоят результаты действий, а не намерения человека, совершающего действие. Моральный реализм также связан с верой маленького ребенка в «имманентную справедливость».

Это ожидание того, что наказания автоматически следуют за проступками.

Вторым важным фактором гетерономного морального мышления маленьких детей являются их относительные социальные отношения со взрослыми. В естественных властных отношениях между взрослыми и детьми власть передается сверху. Относительное бессилие маленьких детей вкупе с детским эгоцентризмом подпитывают гетерономную нравственную ориентацию. Тем не менее, благодаря взаимодействию с другими детьми, в котором группа стремится играть вместе так, как все находят справедливым, дети находят это строгое гетерономное соблюдение правил иногда проблематичным. Когда дети рассматривают эти ситуации, они развиваются в направлении «автономной» стадии морального мышления, характеризующейся способностью критически рассматривать правила и выборочно применять эти правила, исходя из цели взаимного уважения и сотрудничества. Способность действовать из чувства взаимности и взаимного уважения связана со сдвигом в когнитивной структуре ребенка от эгоцентризма к принятию перспективы. Согласование собственной точки зрения с точкой зрения других означает, что то, что правильно, должно основываться на решениях, отвечающих требованиям честной взаимности.

На основе этой работы Пиаже пришел к выводу, что школам следует уделять особое внимание совместному принятию решений и решению проблем, способствуя нравственному развитию, требуя от учащихся выработки общих правил, основанных на справедливости. Он считал, что люди определяют мораль индивидуально, стремясь прийти к справедливым решениям. Принимая во внимание эту точку зрения, Пиаже предложил классным учителям предоставлять учащимся возможности для личных открытий посредством решения проблем, а не внушать учащимся нормы.

Теория морального развития и воспитания Лоуренса Кольберга

Американский психолог Лоуренс Кольберг модифицировал и доработал работу Пиаже и определил, что процесс достижения моральной зрелости занимает больше времени и является более постепенным, чем предполагал Пиаже. На основе своего исследования Кольберг выделил шесть стадий морального мышления, сгруппированных в три основных уровня. На первом, доконвенциональном уровне моральные суждения человека характеризуются конкретной, индивидуальной перспективой. На этом уровне гетерономная ориентация Стадии 1 фокусируется на избегании нарушения правил, подкрепляемых наказанием, послушании ради самого действия и избегании физических последствий действия. На 2-м этапе возникает моральная ориентация, ориентированная на инструментальные, прагматические ценности действий. Взаимность имеет форму: «ты почешешь мне спину, а я почешу твою».

Люди второго, обычного, уровня рассуждают о моральных ситуациях с пониманием того, что нормы и условности необходимы для поддержания общества. На этом уровне люди на Стадии 3 определяют, что правильно, с точки зрения того, чего ожидают от них близкие люди, и с точки зрения стереотипных ролей, определяющих, что значит быть хорошим, например, хороший брат, мать, учитель. Стадия 4 знаменует собой переход от определения того, что правильно с точки зрения местных норм и ролевых ожиданий, к определению правильности с точки зрения законов и норм, установленных более широкой социальной системой. Это точка зрения «члена общества», в которой человек нравственн, выполняя фактические обязанности, определяющие его социальную ответственность.

Наконец, постконвенциональный уровень характеризуется рассуждениями, основанными на принципах, с использованием точки зрения «до общества». Эти люди рассуждают на основе принципов, лежащих в основе правил и норм. Хотя в рамках теории были представлены два этапа, только один, этап 5, получил существенное эмпирическое подтверждение. Стадия 6 остается теоретической конечной точкой, которая логически вытекает из предыдущих пяти стадий. По сути, этот последний уровень морального суждения влечет за собой рассуждения, основанные на принципах этической справедливости, на основе которых должны быть разработаны моральные законы. Законы оцениваются с точки зрения их соответствия основным принципам справедливости, а не просто на основании их места в существующем социальном порядке.

Кольберг использовал результаты своего исследования, чтобы отвергнуть традиционные методы воспитания характера, основанные на идее о том, что добродетели и пороки являются основой нравственного поведения или что нравственный характер состоит из «мешка добродетелей», таких как честность, доброта. , терпение и сила. Кольберг считал, что лучший подход к влиянию на моральное поведение будет сосредоточен на этапах морального развития. Первоначальные образовательные усилия с использованием теории Кольберга были направлены на то, чтобы вовлечь студентов в обсуждение моральных дилемм в классе, что привело бы к осознанию противоречий, присущих нынешнему уровню морального мышления студентов, и к переходу к следующему этапу морального суждения. Кольберг и его коллеги в конце концов разработали школьный подход «справедливого сообщества» к нравственному развитию, описанный в 1989 книга Подход Лоуренса Кольберга к нравственному воспитанию. Эти школы стремятся повысить нравственное развитие, предлагая учащимся возможность участвовать в общественных дискуссиях, чтобы прийти к консенсусному решению актуальных моральных проблем и вопросов, с которыми учащиеся сталкиваются как члены школьного сообщества.

Теория предметной области: различение морали и условностей

В начале 1970-х лонгитюдные исследования, проведенные исследовательской группой Кольберга, начали выявлять аномалии в последовательности стадий. Одним из наиболее продуктивных направлений исследований того периода была теория предметной области, предложенная Эллиотом Туриэлем и его коллегами. В рамках теории предметных областей проводится различие между развивающимися у ребенка представлениями о морали и другими областями социального знания, такими как социальные условности. Согласно теории предметной области, представления ребенка о морали и социальных условностях возникают из попыток ребенка объяснить качественно различающиеся формы социального опыта, связанные с этими двумя классами социальных событий. Действия в области морали, такие как неспровоцированное нанесение удара кому-либо, имеют внутренние последствия (т. Е. Причиненный вред) для благополучия другого человека. Такие внутренние эффекты возникают независимо от характера социальных правил, которые могут применяться или отсутствовать в отношении действия. Из-за этого основные черты морального познания сосредоточены вокруг рассмотрения последствий действий для благополучия людей. Мораль структурирована понятиями вреда, благополучия и справедливости. Напротив, действия, являющиеся предметом социальной конвенции, не имеют внутренних межличностных последствий. Например, нет ничего присущего формам обращения, что делало бы обращение преподавателя колледжа «профессором» лучше или хуже, чем обращение к человеку «мисс» или просто использование ее имени. Что делает одну форму обращения лучше другой, так это наличие социально согласованных правил. Эти условности, хотя и произвольные, тем не менее важны для нормального функционирования любой социальной группы. Соглашения предоставляют членам группы способ координировать свои социальные обмены посредством набора согласованных и предсказуемых способов поведения. Концепции условности, таким образом, структурированы детским пониманием социальной организации. Эти предполагаемые различия были подтверждены исследованиями с середины 19 века.70-е годы, включавшие интервью с детьми, подростками и взрослыми; наблюдения за социальными взаимодействиями ребенок-ребенок и взрослый-ребенок; кросс-культурные исследования; и лонгитюдные исследования, изучающие изменения в мышлении детей по мере их взросления.

Исследования в области образования в рамках теории предметной области привели к ряду рекомендаций по тому, что называется образованием ценностей, соответствующих предметной области. Этот подход влечет за собой анализ учителем и определение моральной или условной природы вопросов социальных ценностей, которые будут использоваться на уроках. Такой анализ повышает вероятность того, что обсуждаемые вопросы согласуются с областью измерения ценностей, на которое они призваны воздействовать. Учителя также имеют больше возможностей руководить учащимися рассмотрением более сложных вопросов, содержащих элементы из более чем одной области.

Кэрол Гиллиган и мораль заботы

Кэрол Гиллиган в книге 1982 года под названием Другим голосом: психологическая теория и развитие женщин, предположила, что мораль заботы может заменить мораль справедливости и прав поддержал Кольберг. Чтобы понять, чем они различаются, можно рассматривать эти две морали как два различных предписания — предписание не обращаться с другими несправедливо (справедливость) и предписание не отворачиваться от нуждающегося (забота). Она представляет эти морали как отдельные, хотя и потенциально связанные. В своей первоначальной работе Гиллиган подчеркивала гендерные различия, которые, как считается, связаны с этими двумя ориентациями. Однако дальнейшие исследования показали, что моральные рассуждения не следуют четким гендерным линиям, о которых первоначально сообщал Гиллиган. Преобладающее свидетельство состоит в том, что и мужчины, и женщины рассуждают на основе справедливости и заботы. Хотя эти гендерные дебаты не урегулированы, работа Гиллигана способствовала повышению осведомленности о том, что забота является неотъемлемым компонентом моральных рассуждений. Образовательные подходы, основанные на работе Гиллигана, подчеркивают усилия по развитию у учащихся сочувствия и заботы.

Непрекращающиеся разногласия

Три основных разногласия сохраняются в области исследований морального развития. Во-первых, существуют разногласия по поводу того, имеет ли мораль универсальные элементы или она является межкультурной. Во-вторых, существуют разногласия по поводу того, развивается ли мораль поэтапно или по уровням. Наконец, остаются нерешенными вопросы о связи между моральными суждениями и действиями. Последнее вызывает наибольшую озабоченность у педагогов, потому что одна из основных целей образования состоит в том, чтобы воспитать граждан, которые будут вести нравственный образ жизни. Наиболее перспективным направлением работы, пытающимся решить эту проблему, является изучение развития того, что называют «моральным я». Этот подход предполагает, что люди действуют на основе своих моральных суждений, если моральность является центральной частью их чувства личной идентичности.

БИБЛИОГРАФИЯ

D EVRIES , R HETA и Z AN , B ETTY . 1994. Нравственные классы, Нравственные дети: создание конструктивистской атмосферы в раннем образовании. Нью-Йорк: Издательство педагогического колледжа.

Г ИЛЛИГАН , К АРОЛ . 1982. Другим голосом: психологическая теория и развитие женщин. Кэмбридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

К ЭЛЛЕР , М ОНИКА и Е ДЕЛЬШТЕЙН , В ОЛЬФГАНГ . 1993. «Развитие морального Я от детства до подросткового возраста». В Моральное Я, изд. Гилл Г. Ноам и Томас Э. Рен. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

К ОЛБЕРГ , Л ОУРЕНС . 1969. «Этап и последовательность: когнитивно-развивающий подход к социализации». В Справочник по теории и исследованиям социализации, изд. . Дэвид А. Гослин. Чикаго: Рэнд МакНалли.

N ПРИСОЕДИНЕНИЯ , N EL . 1992. Проблема ухода в школах. Нью-Йорк: Издательство педагогического колледжа.

N UCCI , L ARRY P. 2001. Образование в области нравственности. Кембридж, англ.: Издательство Кембриджского университета.

P IAGET , J EAN . 1932. Нравственное суждение ребенка. Нью-Йорк: Свободная пресса.

P OWER , F. C LARK ; H Иггинс , А НН ; и K OHLBERG , L AWRENCE . 1989. Подход Лоуренса Кольберга к нравственному воспитанию. Нью-Йорк: Издательство Колумбийского университета.

Нравственное развитие: формирование чувства прав и обязанностей

Нравственность – это система представлений о том, что правильно и хорошо по сравнению с тем, что неправильно или плохо. Нравственное развитие относится к изменениям в моральных убеждениях по мере того, как человек становится старше и достигает зрелости. Моральные убеждения связаны с моралью, но не тождественны поведение : можно знать, что нужно делать, но не делать этого на самом деле. Это также не то же самое, что знание социальных условностей , которые являются произвольными обычаями, необходимыми для нормального функционирования общества. Социальные условности могут иметь моральный элемент, но у них прежде всего практическая цель. Обычно, например, все автомобили придерживаются одной и той же стороны улицы (правой в США, левой в Великобритании). Конвенция обеспечивает плавное и безаварийное движение транспорта. Но следование условностям также имеет моральный элемент, потому что человек, решивший ехать по неправильной стороне улицы, может нанести травмы или даже погибнуть. В этом смысле выбор неправильной стороны улицы является морально неправильным, хотя и нетрадиционным.

Когда дело доходит до учебы и преподавания, моральный выбор не ограничивается случайными драматическими инцидентами, а вплетается почти во все аспекты школьной жизни. Представьте себе этот простой пример. Предположим, вы преподаете, читаете небольшой группе второклассников, и ученики по очереди читают рассказ вслух. Должны ли вы давать каждому учащемуся одинаковое количество времени для чтения, даже если некоторым было бы полезно иметь дополнительное время? Или вам следует уделять больше времени учащимся, которым нужна дополнительная помощь, даже если это утомляет одноклассников и лишает других равной доли «времени на полу»? Какой вариант более справедливый, а какой более внимательный? Простые дилеммы, подобные этой, случаются каждый день во всех классах просто потому, что ученики разные, а время занятий и энергия учителя ограничены.

В этот довольно обычный пример встроены моральные темы о честности или справедливости, с одной стороны, и об уважении или заботе, с другой. Важно помнить об обеих темах, думая о том, как у учащихся формируются представления о том, что правильно, а что неправильно. Мораль справедливости касается прав человека или, точнее, уважения справедливости, беспристрастности, равенства и независимости людей. С другой стороны, мораль заботы касается человеческих обязанностей, в частности, заботы о других, проявления внимания к потребностям людей и взаимозависимости между людьми. Студентам и учителям нужны обе формы морали. Поэтому в следующих разделах мы объясним основные примеры каждого типа теории развития, начиная с морали справедливости.

Мораль справедливости Кольберга

Одно из самых известных объяснений того, как развивается мораль справедливости, было разработано Лоуренсом Кольбергом и его коллегами (Kohlberg, Levine & Hewer, 1983; Power, Higgins, & Kohlberg, 1991). Используя стадийную модель, аналогичную модели Пиаже, Кольберг предложил шесть стадий морального развития, сгруппированных в три уровня. Индивидуумы проходят эти этапы универсально и последовательно по мере того, как формируются убеждения о справедливости. Он назвал уровни просто преконвенциональным, конвенциональным и (как вы уже догадались) постконвенциональным. Уровни и этапы приведены в Таблице 1.

Таблица 1: Моральные стадии по Кольбергу
Моральная сцена	Определение «хорошего»
Доконвенциональный уровень
Стадия 1: Послушание и наказание	Действие, которое вознаграждается и не наказывается
Этап 2: рыночная биржа	Действие, приемлемое для ребенка и его партнера
Стандартный уровень
Этап 3: Мнение коллег	Действие, получившее одобрение друзей или сверстников
Этап 4: Правопорядок	Действие, соответствующее обычаям или законам сообщества
Постконвенциональный уровень
Этап 5: Социальный контракт	Действия, которые следуют социально приемлемым способам принятия решений
Этап 6: Универсальные принципы	Действия, соответствующие выбранным вами общим принципам

Доконвенциональная справедливость: послушание и взаимная выгода

доконвенциональный уровень нравственного развития примерно совпадает с дошкольным периодом жизни и с дооперациональным периодом мышления Пиаже. В этом возрасте ребенок все еще относительно эгоцентричен и нечувствителен к моральному влиянию действий на других. Результатом является несколько недальновидная ориентация на мораль. Первоначально (этап 1 по Кольбергу) ребенок усыновляет этика повиновения и наказания — своего рода «мораль избегания неприятностей». Правильность и неправильность действий определяется тем, вознаграждаются ли действия или наказываются властями, такими как родители или учителя. Если угощение печеньем вызывает у взрослых ласковые улыбки, то взять печенье считается морально «хорошим». Если вместо этого он приносит порицание, то это морально «плохо». Ребенок не думает о том, за что можно похвалить или поругать действие; на самом деле, говорит Кольберг, на стадии 1 он был бы неспособен рассмотреть причины, даже если бы их предложили взрослые.

В конце концов ребенок учится не только реагировать на положительные последствия, но и учится производить их, обмениваясь услугами с другими. Новая способность создает Стадию 2, этику рыночного обмена . На этом этапе морально «хорошее» действие — это действие, выгодное не только ребенку, но и другому лицу, непосредственно участвующему в нем. «Плохое» действие — это действие, в котором отсутствует эта взаимность. Если обмен бутерброда с вашего обеда на печенье с обеда вашего друга является взаимоприемлемым, то обмен является морально хорошим; иначе это не так. Эта точка зрения впервые вводит в мышление ребенка тип справедливости. Но он по-прежнему игнорирует более широкий контекст действий — воздействие на людей, не присутствующих или не вовлеченных напрямую. На этапе 2, например, также будет считаться морально «хорошим» заплатить однокласснику за выполнение домашнего задания за другого ученика — или даже за то, чтобы избежать издевательств или оказания сексуальных услуг — при условии, что обе стороны считают договоренность справедливой.

Традиционное правосудие: подчинение сверстникам и обществу

По мере того, как дети переходят в школьные годы, их жизнь расширяется, включая большее число и круг сверстников и (в конечном итоге) сообщества в целом. Это изменение приводит к общепринятой морали , которая представляет собой убеждения, основанные на том, с чем соглашается большая группа людей — отсюда и использование Кольбергом термина «традиционная». Сначала, на этапе 3, референтной группой ребенка являются его непосредственные сверстники, поэтому этап 3 иногда называют девятым.0131 этика мнения коллег . Если сверстники считают, например, что вести себя вежливо с как можно большим количеством людей нравственно хорошо, то ребенок, скорее всего, согласится с группой и будет рассматривать вежливость не просто как произвольную социальную условность, а как моральное «добро». ” Этот подход к моральным убеждениям немного более стабилен, чем подход на стадии 2, потому что ребенок принимает во внимание реакции не только одного другого человека, но и многих. Но это все равно может ввести в заблуждение, если группа придерживается убеждений, которые взрослые считают морально неправильными, например, «Воровство в магазине шоколадных батончиков — это весело и желательно».

В конце концов, когда ребенок становится юношей и социальный мир расширяется еще больше, он или она приобретает еще больше сверстников и друзей. Поэтому он или она с большей вероятностью столкнется с разногласиями по этическим вопросам и убеждениям. Разрешение сложностей приводит к Стадии 4, этике закона и порядка , на которой молодой человек все больше формирует моральные убеждения в терминах того, во что верит большинство общества. Итак, поступок нравственно хорош, если он законен или хотя бы обычно одобряется большинством людей, в том числе людьми, которых молодежь лично не знает. Такая установка приводит к еще более устойчивому набору принципов, чем на предыдущем этапе, хотя и не застрахована от этических ошибок. Сообщество или общество может согласиться, например, с тем, что к людям определенной расы следует относиться с преднамеренным неуважением, или что владелец фабрики имеет право сбрасывать сточные воды в общее озеро или реку. Чтобы разработать этические принципы, которые надежно избегают подобных ошибок, требуются дальнейшие этапы нравственного развития.

Постконвенциональная справедливость: общественный договор и универсальные принципы

По мере того, как человек становится способным мыслить абстрактно (или «формально», в смысле Пиаже), этические убеждения смещаются от принятия того, во что верит сообщество , к процессу путем какие общественные убеждения формируются. Новый фокус составляет Стадию 5, этику общественного договора . Теперь действие, убеждение или практика являются морально хорошими, если они были созданы посредством справедливых, демократических процессов, уважающих права затронутых людей. Возьмем, к примеру, законы некоторых регионов, требующие от мотоциклистов носить шлемы. В каком смысле этичны законы об этом поведении? Был ли он создан путем консультаций и получения согласия соответствующих людей? Консультировались ли велосипедисты и давали ли они согласие? А как насчет врачей или семей велосипедистов? Разумные, вдумчивые люди расходятся во мнениях относительно того, насколько основательно и справедливо эти консультации процессы должны быть. Однако, сосредотачиваясь на процессах, посредством которых был создан закон, люди думают в соответствии со стадией 5, этикой общественного договора, независимо от того, какую позицию они занимают в отношении ношения шлемов. В этом смысле убеждения обеих сторон в споре о проблеме иногда могут быть морально обоснованными, даже если они противоречат друг другу.

Соблюдение надлежащей правовой процедуры определенно должно помочь избежать бездумного подчинения общепринятым моральным убеждениям. Однако как этическая стратегия она тоже иногда может потерпеть неудачу. Проблема в том, что этика общественного договора больше доверяет демократическому процессу, чем он иногда заслуживает, и не уделяет достаточного внимания содержанию того, что решается. В принципе (а иногда и на практике) общество могло бы демократическим путем решить, например, убить каждого члена расового меньшинства, но сделает ли это решение в соответствии с надлежащей правовой процедурой этичным? Осознание того, что этические средства иногда могут служить неэтичным целям, приводит некоторых людей к Стадии 6, 9-й. 0131 этика самовыбора, универсальные принципы . На этом заключительном этапе нравственно хорошее действие основывается на личных принципах, которые применимы как к непосредственной жизни человека, так и к более широкому сообществу и обществу. Универсальные принципы могут включать в себя веру в демократическую надлежащую правовую процедуру (этика Стадии 5), а также другие принципы, такие как вера в достоинство всей человеческой жизни или в неприкосновенность природной среды. На стадии 6 универсальные принципы будут определять убеждения человека, даже если эти принципы означают периодическое несогласие с тем, что принято (стадия 4), или даже с тем, что является законным (стадия 5).

Мораль заботы Гиллигана

Как бы логично это ни звучало, стадий моральной справедливости Кольберга недостаточно для понимания развития моральных убеждений. Чтобы понять почему, предположим, что у вас есть студент, который просит продлить срок выполнения задания. Ориентация теории Колберга на справедливость побудит вас задуматься о том, является ли удовлетворение просьбы справедливым. Сможет ли опоздавший ученик приложить больше усилий для выполнения задания, чем другие ученики? Не станет ли продление трудным для вас требованием, поскольку у вас будет меньше времени на отметку заданий? Это важные соображения, связанные с правами учащихся и учителя. В дополнение к этому, однако, есть соображения, связанные с обязанностями, которые вы и запрашивающий студент несете друг за друга и за других. Есть ли у студента уважительная личная причина (болезнь, смерть в семье и т. д.) задержки выполнения задания? Потеряет ли задание свою воспитательную ценность, если учащемуся придется сдать его раньше срока? Эти последние вопросы в меньшей степени связаны со справедливостью и правами, а в большей — с заботой об учащихся и ответственностью за них. Для их полного понимания требуется структура, отличная от схемы Колберга.

Одна из таких структур была разработана Кэрол Гиллиган, чьи идеи сосредоточены на морали заботы или системе убеждений о человеческих обязанностях, заботе и уважении к другим. Гиллиган предложил три моральных позиции, которые представляют разную степень или широту этической заботы. В отличие от Кольберга, Пиаже или Эриксона, она не утверждает, что позиции образуют строго эволюционную последовательность, а только утверждает, что их можно ранжировать иерархически в соответствии с их глубиной или тонкостью. В этом отношении ее теория является «полуразвивающей», подобно теории мотивации Маслоу (Brown & Gilligan, 19).92; Тейлор, Гиллиган и Салливан, 1995). В таблице 2 обобщаются три моральные позиции из теории Гиллигана

Таблица 2: Позиции морального развития согласно Гиллигану
Моральная позиция	Определение того, что нравственно хорошо
Позиция 1: Ориентация на выживание	Действие, учитывающее только личные потребности
Позиция 2: Обычный уход	Действие, учитывающее потребности или предпочтения других, но не свои собственные
Позиция 3: Интегрированный уход	Действия, направленные на согласование своих личных потребностей с потребностями других

Позиция 1: забота как выживание

Самым основным видом заботы является ориентация на выживание , при которой человек в первую очередь заботится о своем собственном благополучии. Если девочка-подросток с такой этической позицией задается вопросом, например, сделать ли аборт, она будет полностью озабочена последствиями аборта для себя. Морально хорошим выбором будет то, что создает для нее наименьший стресс и меньше всего разрушает ее собственную жизнь. Обязанности по отношению к другим (ребенку, отцу или ее семье) не играют никакой роли в ее мышлении.

Как моральная позиция, ориентация на выживание явно не подходит для классных комнат в широком масштабе. Если бы каждый ученик заботился только о себе, жизнь в классе могла бы стать довольно неприятной! Тем не менее, бывают ситуации, когда сосредоточение внимания в первую очередь на себе является признаком хорошего психического здоровья и актуально для учителей. Например, для ребенка, над которым издевались в школе или подвергались сексуальному насилию дома, полезно и морально желательно рассказать о том, как травля или насилие повлияли на жертву. Это означает, по сути, заботу о собственных потребностях жертвы за счет потребностей других, в том числе агрессора или обидчика. Высказывание в этом случае требует ориентации на выживание и является здоровым, потому что ребенок заботится о себе.

Позиция 2: обычная забота

Более тонкая моральная позиция забота о других , при которой человек заботится о счастье и благополучии других, а также о примирении или интеграции потребностей других, когда они конфликтуют друг с другом. Например, рассматривая аборт, подросток в этом положении будет думать в первую очередь о том, что предпочитают другие люди. Хотят ли отец, ее родители и/или ее врач, чтобы она оставила ребенка? Морально хорошим выбором становится то, что больше всего нравится другим. Эта позиция более требовательна, чем позиция 1, в этическом и интеллектуальном плане, поскольку требует согласования потребностей и ценностей нескольких людей. Но этого часто недостаточно с моральной точки зрения, потому что он игнорирует одну ключевую личность: себя.

В классах учащиеся, занимающие позицию 2, могут быть очень желательны в некоторых отношениях; они могут стремиться угодить другим, быть внимательными и уметь приспосабливаться и сотрудничать с другими. Поскольку эти качества обычно приветствуются в загруженном классе, у учителей может возникнуть соблазн вознаграждать учащихся за их развитие и использование. Однако проблема с поощрением этики Позиции 2 заключается в том, что при этом игнорируется развитие учащегося — его или ее собственные академические и личные цели или ценности. Рано или поздно личные цели, ценности и идентичность потребуют внимания и заботы, и педагоги несут ответственность за то, чтобы помочь учащимся обнаружить и прояснить их.

Позиция 3: интегрированная забота

Наиболее развитой формой моральной заботы в модели Гиллигана является интегрированная забота , согласование личных потребностей и ценностей с потребностями и ценностями других. Теперь морально хороший выбор учитывает всех , включая себя, а не всех , кроме себя. При рассмотрении аборта женщина в позиции 3 будет думать не только о последствиях для отца, будущего ребенка и своей семьи, но и о последствиях для себя. Как рождение ребенка повлияет на ее собственные потребности, ценности и планы? Эта точка зрения приводит к моральным убеждениям, которые являются более всеобъемлющими, но, по иронии судьбы, также более склонны к дилеммам, поскольку рассматривается максимально широкий круг людей.

В классах интегрированная забота чаще всего возникает, когда учителя предоставляют учащимся широкую и постоянную свободу выбора. Если учащиеся мало гибки в своих действиях, у них мало возможностей для рассмотрения чьих-либо потребностей или ценностей, будь то их собственных или чужих. Если учитель говорит просто: «Сделай домашнее задание на странице 50 и сдай завтра утром», то главным вопросом становится соблюдение, а не моральный выбор. Но предположим, что вместо этого она говорит что-то вроде этого: «В течение следующих двух месяцев придумайте исследовательский проект об использовании водных ресурсов в нашем городе. Организуйте его так, как вам хочется: разговаривайте с людьми, читайте об этом много и делитесь им с классом таким образом, чтобы все мы, включая вас, нашли его значимым». Подобное задание ставит моральные задачи, которые носят не только образовательный, но и моральный характер, поскольку оно требует от учащихся вынесения оценочных суждений. Почему? Во-первых, студенты должны решить, какой аспект темы действительно важен для них. Такое решение отчасти зависит от личных ценностей. Во-вторых, учащиеся должны подумать о том, как сделать тему значимой или важной для них.0135 других в классе. В-третьих, поскольку сроки выполнения задания относительно далеки, учащимся, возможно, придется взвесить личные приоритеты (например, проводить время с друзьями или семьей) и образовательные приоритеты (немного больше работать над заданием на выходных). Как вы могли подозревать, некоторым учащимся может быть трудно сделать правильный выбор, когда им предоставляется такая свобода, и поэтому их учителя могут с осторожностью давать такое задание. Но трудности с выбором являются частью точки зрения Гиллигана: комплексная забота действительно требует больше усилий, чем забота, основанная только на выживании или на учете других. Не все студенты могут быть к этому готовы.

Развитие характера: объединение этического понимания, заботы и действия

Все теории, описанные до сих пор, предлагают основу для понимания того, как дети превращаются в юношей и взрослых. Тезисы Маслоу, Кольберга и Гиллигана более конкретны, чем у Эриксона, поскольку они сосредоточены на развитии понимания этики. Однако с точки зрения учителя все теории ограничены двумя способами. Одна из проблем заключается в том, что они сосредоточены в первую очередь на познании — на том, что дети думать об этических вопросах — больше, чем об эмоциях и действиях. Во-вторых, они мало говорят о том, как поощрять этическое развитие. Поощрение является частью работы учителей, и для того, чтобы делать это хорошо, необходимо понимать не только то, что учащиеся знают об этике, но и то, что они думают по этому поводу и какие этические действия они действительно готовы предпринять.

Многие преподаватели осознали эти образовательные потребности, и поэтому некоторые из них разработали практические программы, объединяющие этическое понимание, заботу и действия. Как группу программы часто называют характер образования , хотя отдельные программы имеют множество конкретных названий (например, образование моральной дилеммы , интегративное этическое образование , образование социальных компетенций и многие другие). Детали программ различаются, но все они сочетают акцент на этических знаниях с вниманием к этическим чувствам и действиям (Elkind & Sweet, 2004; Berkowitz & Bier, 2006; Narvaez, 2010). Программы воспитания характера выходят далеко за рамки простого обучения учащихся соблюдению этических правил, таких как «Всегда говори всю правду» или «Всегда делай то, что говорит тебе учитель». Такие правила требуют очень мало размышлений со стороны учащегося, и обычно бывают случаи, когда правило, которое предположительно является универсальным, необходимо изменить, «изменить» или даже не соблюдать. (Например, если раскрытие всей правды может задеть чьи-то чувства, иногда может быть более благоразумным — и, следовательно, более этичным — немного смягчить правду или даже вообще ничего не говорить. )

Вместо этого воспитание характера заключается в том, чтобы предложить учащимся подумать над общими вопросами его или ее жизни, такими как «Каким человеком я должен быть?» или «Как мне прожить свою жизнь?» Вдумчивые ответы на такие общие вопросы помогают ответить на множество более конкретных вопросов, которые имеют этические последствия, например: «Должен ли я слушать учительницу прямо сейчас, даже если она немного скучновата, или просто отключиться?» или «Должен ли я предложить помочь моей подруге с домашним заданием, с которым у нее проблемы, или воздержаться, чтобы научиться делать это самой?» В большинстве случаев не хватает времени, чтобы преднамеренно или сознательно рассуждать о подобных вопросах. Реакции должны стать интуитивными, автоматическими и воплощает — это означает, что они должны основываться на довольно немедленных эмоциональных реакциях (Narvaez, 2009). Целью воспитания характера является развитие у учащихся способности реагировать на повседневный этический выбор не только сознательно и познавательно, но также интуитивно и эмоционально. В той мере, в какой эта цель достигнута, студенты действительно могут жить хорошей, этически ответственной жизнью.

Общешкольные программы воспитания характера

В наиболее комплексных подходах к воспитанию характера вся школа берет на себя обязательство развивать этический характер учащихся, несмотря на огромное разнообразие учащихся (Minow, Schweder, & Markus, 2008). Все сотрудники — не только учителя и администраторы, но также смотрители и ассистенты — сосредоточены на развитии позитивных отношений со студентами. Основная тема, которая развивается, — это сотрудничество и взаимная забота, а не конкуренция. Справедливость, уважение и честность пронизывают классную и школьную деятельность; дисциплина, например, фокусируется на разрешении конфликтов между учениками и между учениками и учителями, а не на поощрении послушания или наказании провинившихся. Этот подход требует значительной опоры на демократические встречи и обсуждения как в классе, так и в других местах, где группы работают вместе в школе.

Классные программы воспитания характера

Даже если учитель обучает воспитанию характера просто в своем собственном классе, существует множество доступных стратегий. Цель в данном случае состоит в том, чтобы создать классную комнату как место, где каждый чувствует себя вовлеченным и где каждый относится ко всем остальным с вежливостью и уважением. Конфликты и разногласия все же могут возникать, но в заботливом сообществе их можно разрешить без излишней злости или враждебности. Вот несколько способов создать такой класс:

Используйте классные собрания, чтобы решить как можно больше важных вопросов, таких как ожидаемые правила поведения, важные занятия в классе или текущие разногласия.
Попробуйте организовать для учащихся совместную работу над важными проектами и задачами.
Организуйте программу «Друзья», в которой учащиеся разных классов вместе работают над важным заданием. Старшие ученики могут иногда помогать младшим ученикам, читая им, слушая, как они читают, или и то, и другое. Кроме того, если у старшего ученика возникают проблемы с чтением самостоятельно, программа друзей по чтению иногда также может быть полезна для старшего ученика.
Познакомьте учащихся со стратегиями разрешения конфликтов и попрактикуйтесь в их использовании, когда это необходимо.
Многие разделы учебной программы позволяют обсуждать этические вопросы. Очевидными примерами являются некоторые романы, рассказы и исторические события. Но этические проблемы таятся и в других местах. Преподавание диетологии, например, может поднять вопросы о гуманном обращении с животными, которые будут забиты для еды, и об этической приемлемости использования большого количества зерна для кормления животных, даже если многим людям в мире не хватает еды.
Проекты по обучению служению могут быть очень полезными для освещения вопросов социальной справедливости. Планирование, работа и размышления о местной благотворительной столовой, обучение учащихся из малообеспеченных семей, выполнение простого ремонта нуждающихся домов: подобные проекты расширяют знания об обществе и потребностях его граждан.

Ссылки

Берковиц, М. и Бир, М. (2006). Что работает в воспитании характера: основанное на исследованиях руководство для педагогов . Сент-Луис, Миссури: Центр характера и гражданства.

Браун, Л. и Гиллиган, К. (1992). Встреча на перепутье: женская психология и развитие девочек . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Элкинд, Д. и Свит, Ф. (2006). Как пройти обучение персонажа . По состоянию на 1 февраля 2011 г. по адресу http://www.goodcharacter.com/Article_4.html.

Колберг, Л., Левин, К., и Хьюер, А. (1983). Моральные стадии: актуальная формулировка и ответ критикам . Базель: С. Каргер.

Миноу М., Шведер Р. и Маркус Х. (ред.). (2008). Справедливые школы: стремление к равенству в разных обществах . Нью-Йорк: Фонд Рассела Сейджа.

Нарваэс, Д. (2010). Моральная сложность: фатальная привлекательность правдивости и важность зрелого морального функционирования.

Рубрики

Нравственное развитие и нравственное воспитание: 2.3. Культурно-нравственное воспитание

Нравственное воспитание дошкольников | Статья в журнале «Молодой ученый»

Ключевые слова

Похожие статьи

Художественная литература как

Аспекты духовно-

Духовно-