Общие способности в психологии это: Понятие способностей. Общие и специальные способности

Понятие способностей. Общие и специальные способности

27.12.2014

Разницу достижения успехов людей, оказавшихся в одинаковых условиях, объясняют степенью развития способностей человека. Там, где один человек достигает высшего уровня мастерства, другой, при всем своем старании, лишь определенного среднего уровня. Есть некоторые виды деятельности, например, искусство, наука, спорт, в которых успеха может достигнуть лишь человек с определенными способностями.

Термин «способности», несмотря на его давнее и широкое применение, имеет разные трактовки. Под способностями понимают:

• совокупность всевозможных психических процессов и состояний;
• высокий уровень развития общих и специальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное выполнение человеком различных видов деятельности;
• задатки, анатомо-физиологические основания быстрого и эффективного приобретения умений, навыков, способствующих успешному выполнению различных видов деятельности.

Значительный вклад в разработку общей теории способностей внес отечественный психолог Б. М. Теплов. Основные положения его теории:

1. Под способностями понимаются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого. Например: для музыканта — это не длинные пальцы рук, а прежде всего музыкальный слух, чувство ритма.
2. Способностями называют не всякие индивидуальные особенности, а лишь такие, которые обеспечивают успешное выполнение деятельности.
3. Способности не сводятся к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека.

Под способностями понимают те психические свойства и качества личности, которые служат необходимым условием успешного выполнения деятельности.

Нередко способности бывают не замечены и не оценены по достоинству. Например, Сурикову В. И., способному, но не обладавшему из-за отсутствия обучения графическими навыками, на экзамене инспектор Академии художеств сказал:

«За такие рисунки вам даже ходить мимо Академии надо запретить».

Н. В. Гоголь, по мнению учителей начальной школы, был не способен к изучению русского языка. Великий физик И. Ньютон считался неуспевающим учеником, пока не заинтересовался математикой и физикой.

Способность может существовать только в процессе деятельности и развития человека. Если он перестает ею пользоваться, она угасает. Способности — прижизненное образование, имеющее врожденную основу. При отсутствии задатков тех или иных способностей их дефицит может быть восполнен за счет интенсивного развития других.

Многие из природных способностей являются общими для человека и животных. В качестве таковых могут выступать познавательные процессы: восприятие, память, мышление. Эти способности непосредственно связаны с врожденными задатками. Формируются при наличии элементарного жизненного опыта через механизмы научения. Например, дрессировка животных для цирковых артистов.

Итак, когда мы говорим о способностях, то имеем в виду способности к чему-либо определенному — к математике, литературе, музыке и т. д. Любая способность есть способность к какой-либо деятельности. Вместе с тем есть такие способности, которые проявляются только в связи с определенным видом деятельности. Поэтому способности человека можно разделить на специальные и общие (схема 30).

• Специальные способности — это способности, проявляющиеся только в отдельных видах деятельности (художественные, музыкальные, математические и т. д.).
• Общими способностями называют такие, которые проявляются во всех видах деятельности человека (умственные способности, развитая ручная моторика, память и т. д.).

Ключевые слова: Способности

Источник: Ефимова Н.С., Основы общей психологии

Материалы по теме
Общие интеллектуальные способности Дружинин В. — Психология общих способностей
Психогенетика о врожденности и наследуемости способностей и таланта Е. П. Ильин. «Психология творчества, креативности, одаренности» Питер; СПб.; 2009
Виды способностей Козубовский В. М. Общая психология: личность. Мн., 2008.
Стили деятельности и способности …
Способности в структуре личности Чередниченко И.П., Тельных Н.В. — Психология управления
Качественная и количественная характеристика способностей Психология: учебное пособие: в 2 т. Т. 2 / автор-составитель А. Р. Трощий. — Ульяновск :…
Оценка способностей Козубовский В. М. Общая психология: личность. Мн., 2008.
Способности и задатки И.Т. Кавецкий, Т.Л. Рыжковская, И.А. Коверзнева, В.Г. Игнатович, Н.А. Лобан, С. В….

✔️ Способности

Оставьте комментарий / Психология личности, Способности, Фильм

Основоположником эмпирического подхода к решению проблемы способностей, одаренности и таланта считают Гальтона. Именно он предложил основные методы и методики, которыми исследователи до сих пор пользуются при изучении способности человека. Но самое главное – в его работах выкристаллизовались основные задачи дифференциальной психологии, психодиагностики и психологии развития, которые до сегодняшнего дня решаются исследователями.

В  отечественной психологии проблеме способностей были посвящены работы С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, К.К. Платонова, В.Д. Шадрикова.

1 Способности человека в психологии

2 Виды способностей человека в психологии

2.1 Специальные способности

2.2 Общие способности

3 Определение способности

4 Способности ребёнка

5 Способности личности

6 Структура способностей

7 Развитие способностей

8 Теории способнос­тей:

9 Тесты способностей

10 Список способностей

11 Фильмы о способностях

11. 1 Похожие темы:

Способности человека в психологии

Способности – психологическое свойство личности, обусловленные особенным развитием функциональных органов и психологических структур,  отражающее проявления таких ее особенностей, которые позволяют успешно осваивать новые знания, умения и навыки, заниматься и овладевать одним или несколькими видами деятельности.

Виды способностей человека в психологии

Способности бывают специальные и общие.

Специальные способности

— это возможности к развитию отдельных психических процессов и качеств деятельности.

Общие способности

– это благоприятные возможности развития особенностей психики человека, которые одинаково важны для многих видов деятельности. Такими общими способностями являются возможности развития у человека находчивости, сообразительности.

Совокупность общих специальных способностей, свойственных конкретному человеку, составляет одаренность.

Определение способности

Значительный вклад в разработку общей теории способностей  внес Теплов, он дал определение способностям. В понятии «способности» по его мнению, заключено следующее:

• Во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого.
• Во-вторых, способностями называют не всякие индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношения к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей.
• В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека.

Способности ребёнка

Становление специальных способностей активно начинается уже в дошкольном детстве, и продолжается в школе. В играх развивают двигательные, конструкторские, организаторские, художественно-изобразительные, творческие способности.

Способности личности

это результат научения. И чем сильнее подкрепление, тем быстрее идет развитие.

Развитие способностей происходит поэтапно.

Структура способностей

Выделяют следующие уровни способностей:

1. Репродуктивный, который  обеспечивает высокое умение усваивать готовое знание, овладевать сложившимися образцами деятельности и общения.
2. Творческий, обеспечивает создание нового, оригинального.

Развитие способностей

Рубинштейн сформулировал основное правило развития способностей человека: развитие способностей совершается по спирали: реализация возможности, которая представляет собой способность одного уровня, открывает возможности для дальнейшего развития способностей более высокого уровня. Способность человека определяется диагнозом новых возможностей.

Теории способнос­тей:

1. Согласно структурному подходу способности – это базовые понятия, единицы анализа, элементы струк­туры. Задатки определяют область возможностей для развития способностей. Они проявляются в деятельно­сти.  Б.М. Теплов отмечал, что существует прямая связь между задатками (абсолютный музыкальный слух) и предметной спецификой.
2. Функциональный подход (личностный) рассматри­вает способность как функциональное образование, которое появилось в связи с решением жизненной личностной задачи. Например, если испытуемый мо­тивирован стать музыкантом, то слух можно сформи­ровать (псевдоабсолютный слух). Способности форми­руются и развиваются в деятельности путем преобра­зования других природных задатков.

Тесты способностей

В настоящее время нет методик, с помощью ко­торых можно было бы с высокой степенью достовер­ности определить и измерить способности, особенно на ранних этапах развития человека. Тем не менее, исследователи считают возможным диагностику спо­собностей.

Б.М. Теплов обосновывал возможность измерения способностей тем, что:

• способность есть индивидуальное свойство, ко­торое различно проявляется у разных людей, это переменная, которую можно измерять;
• способность есть свойство, связанное с успеш­ным освоением и осуществлением деятельности;
• ус­пех также можно измерять;
• способности не тождественны знаниям, умени­ям и навыкам.

Вопросы измерения способностей изучает диффе­ренциальная психология. Наиболее известными яв­ляются тесты, направленные на измерение умствен­ной одаренности, общих способностей, коэффициента интеллекта. Основателем данного направления пси­хологических измерений принято считать Ф. Гальтона (Англия). Для измерения применялись тесты – короткие испытания с целью установить наличие, степень выраженности определенного свойства.

Во Франции А. Бине предпринял попытку выявить детей с раз­личными способностями к школьному обучению. При этом А. Бине не исследовал интеллект, а искал его показатели. В качестве критерия интеллекта высту­пали отличия одной группы испытуемых от другой. А. Бине установил группы заданий, которые успеш­но решаются детьми определенного возраста, что позволило ему диагностировать «умственный» воз­раст. Таким образом, показателем «умственного» возраста являлся набор заданий, которые успешно выполняются детьми определенного хронологическо­го возраста.

Список способностей

• академические
• аналитические
• артистические
• вербальные
• гностические
• дедуктивные
• дидактические
• дипломатические
• изобретательские
• интеллектуальные
• исследовательские
• когнитивные
• коммуникативные
• конструктивные
• креативные
• лингвистические
• математические
• ментальные
• мнемические
• музыкальные
• ораторские
• организаторские
• педагогические
• перцептивные
• познавательные
• предпринимательские
• прогностические
• психофизические
• сенсорные
• суггестивные
• творческие
• телекинетические
• технические
• умственные
• управленческие
• физические
• художественные
• эмпатические
• эстетические

Фильмы о способностях

• «Август Раш» (2007)
• «Барабанная дробь» (2003)
• «Билли Эллиот» (2000)
• «Блеск» (1996)
• «Витус» 2006
• «Выбор игры» (1993)
• «Игра Эндера» (2013)
• «Испытание Акилы» 2006
• «Матильда» (1996)
• «Мысли о свободе» 2005
• «Невероятное путешествие мистера Спивета» (2013)
• «Одаренная» 2017 г.
• «Октябрьское небо» (1999)
• «Перекресток» (1986)
• «Семейка Тененбаум»
• «Слава» (2009)
• «Супер Макс»
• «Тост» 2010
• «Умница Уилл Хантинг» (1997)

Великие дебаты: общие способности и особые способности в предсказании важных результатов

1. Стивенсон Р.Л. Апология бездельников и другие эссе. Томас Б. Мошер; Портленд, Мэн, США: 1916. [Google Scholar]

2. Данцигер К. Именование разума: как психология нашла свой язык. Мудрец; Лондон, Великобритания: 1997. [Google Scholar]

3. Sharp S.E. Индивидуальная психология: исследование психологического метода. Являюсь. Дж. Психол. 1899; 10: 329–391. дои: 10.2307/1412140. [Перекрестная ссылка] [Академия Google]

4. Висслер С. Соотношение психических и физических тестов. Психол. Откр. 1901; 3:i-62. doi: 10.1037/h0092995. [CrossRef] [Google Scholar]

5. Бине А., Саймон Т. Новые методы диагностики интеллектуального уровня субнормальных. Л’Анне Психол. 1905; 12: 191–244. [Google Scholar]

6. Schneider W.H. После Бине: тестирование французской разведки, 1900–1950 гг. Дж. Хист. Поведение науч. 1992; 28:111–132. doi: 10.1002/1520-6696(199204)28:2<111::AID-JHBS2300280202>3.0.CO;2-W. [PubMed] [CrossRef] [Академия Google]

7. Бенджамин Л.Т. Хьюго Мюнстерберг: Портрет прикладного психолога. В: Кимбл Г.А., Вертхаймер М., редакторы. Портреты пионеров психологии. Том 4. Эрльбаум; Махва, Нью-Джерси, США: 2000. стр. 113–129. [Google Scholar]

8. Келл Х.Дж., Любински Д. Пространственные способности: забытый талант в образовательных и профессиональных условиях. Roeper Rev. 2013; 35: 219–230. doi: 10.1080/02783193.2013.829896. [CrossRef] [Google Scholar]

9. Кевлес Д.Дж. Проверка армейского интеллекта: психологи и военные в Первой мировой войне. J. Am. История 1968;55:565–581. дои: 10.2307/1891014. [CrossRef] [Google Scholar]

10. Московиц М. Дж. Хьюго Мюнстерберг: Исследование по истории прикладной психологии. Являюсь. Психол. 1977; 32: 824–842. doi: 10.1037/0003-066X.32.10.824. [CrossRef] [Google Scholar]

11. Бингем В.В. О возможностях прикладной психологии. Психол. 1923; 30: 289–305. doi: 10.1037/h0075860. [CrossRef] [Google Scholar]

12. Katzell R.A., Austin J.T. С тех пор до наших дней: развитие промышленно-организационной психологии в США. Дж. Заявл. Психол. 1992;77:803–835. doi: 10.1037/0021-9010.77.6.803. [CrossRef] [Google Scholar]

13. Sackett P.R., Lievens F., Van Iddekinge C.H., Kuncel N.R. Индивидуальные различия и их измерение: обзор 100-летних исследований. Дж. Заявл. Психол. 2017; 102: 254–273. doi: 10.1037/apl0000151. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

14. Терман Л. М. Состояние прикладной психологии в США. Дж. Заявл. Психол. 1921; 5: 1–4. doi: 10.1037/h0072418. [CrossRef] [Академия Google]

15. Гарднер Х. Кому принадлежит интеллект? Атл. Пн. 1999; 283: 67–76. [Google Scholar]

16. Гарднер Х.Е. Переосмысление интеллекта: множественный интеллект для 21 века. Хашетт Великобритания; Лондон, Великобритания: 2000. [Google Scholar]

17. Штернберг Р. Дж., редактор. Международный справочник разведки. Издательство Кембриджского университета; Кембридж, Великобритания: 2004 г. Североамериканские подходы к разведке; стр. 411–444. [Google Scholar]

18. Штернберг Р.Дж. Тестирование: к лучшему и к худшему. Фи Дельта Каппан. 2016;98:66–71. doi: 10.1177/0031721716681780. [CrossRef] [Google Scholar]

19. Келл Х.Дж., Ланг Дж.В.Б. Особые способности на рабочем месте: Важнее г ? Дж. Интелл. 2017;5:13. doi: 10.3390/jintelligence5020013. [CrossRef] [Google Scholar]

20. Ланг Дж. В. Б., Керстинг М., Хюльшегер У. Р., Ланг Дж. Общие умственные способности, более узкие когнитивные способности и производительность труда: перспектива модели вложенных факторов когнитивных способностей. Перс. Психол. 2010;63:595–640. doi: 10.1111/j.1744-6570.2010.01182.x. [CrossRef] [Google Scholar]

21. Thorndike R.M., Lohman D.F. Век испытаний способностей. Риверсайд; Чикаго, Иллинойс, США: 1990. [Google Scholar]

22. Мерфи К. Что мы можем узнать из «Ненамного больше, чем г »? Дж. Интелл. 2017; 5:8. doi: 10.3390/jintelligence5010008. [CrossRef] [Google Scholar]

23. Олеа М. М., Ри М. Дж. Критерии прогнозирования пилота и штурмана: не более г . Дж. Заявл. Психол. 1994;79:845–851. doi: 10.1037/0021-9010.79.6.845. [CrossRef] [Google Scholar]

24. Ри М.Дж., Эрлз Дж.А. Прогнозирование успеха обучения: не более г . Перс. Психол. 1991; 44: 321–332. doi: 10.1111/j.1744-6570.1991.tb00961.x. [CrossRef] [Google Scholar]

25. Ри М.Дж., Эрлз Дж.А. Прогнозные профессиональные критерии: Не более г . В: Деннис И., Тапсфилд П., редакторы. Способности человека: их природа и измерение. Эрльбаум; Махва, Нью-Джерси, США: 1996. стр. 151–165. [Google Scholar]

26. Ree M.J., Earles J.A., Teachout M.S. Прогнозирование производительности труда: не более г . Дж. Заявл. Психол. 1994; 79: 518–524. doi: 10.1037/0021-9010.79.4.518. [CrossRef] [Google Scholar]

27. Боуман Д. Б., Маркхэм П. М., Робертс Р. Д. Расширение границ человеческих когнитивных способностей: намного больше, чем (просто) г ! Учиться. Индивид. Отличаться 2002; 13: 127–158. doi: 10.1016/S1041-6080(02)00076-6. [Перекрестная ссылка] [Академия Google]

28. Мерфи К.Р. Индивидуальные различия и поведение в организациях: Гораздо больше, чем г . В: Мерфи К., редактор. Индивидуальные различия и поведение в организациях. Джосси-Басс; Сан-Франциско, Калифорния, США: 1996. стр. 3–30. [Google Scholar]

29. Станков Л. г : Миниатюрный генерал. В: Штернберг Р.Ю., Григоренко Е.Л., ред. Общий фактор интеллекта: насколько он общий? Эрльбаум; Махва, Нью-Джерси, США: 2002. стр. 19–37. [Google Scholar]

30. Густафссон Дж.-Э., Балке Г. Общие и специфические способности как предикторы школьной успеваемости. Мультивар. Поведение Рез. 1993;28:407–434. doi: 10. 1207/s15327906mbr2804_2. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

31. Лепин Дж. А., Холленбек Дж. Р., Ильген Д. Р., Хедлунд Дж. Влияние индивидуальных различий на эффективность иерархических команд, принимающих решения: гораздо больше, чем г . Дж. Заявл. Психол. 1997; 82: 803–811. doi: 10.1037/0021-9010.82.5.803. [CrossRef] [Google Scholar]

32. Левин Э.Л., Спектор П.Е., Менон С., Нараянан Л. Обобщение достоверности когнитивных, психомоторных и перцептивных тестов для ремесленных профессий в коммунальном хозяйстве. Гум. Выполнять. 1996;9:1–22. doi: 10.1207/s15327043hup0901_1. [CrossRef] [Google Scholar]

33. Рив К.Л. Дифференциальная способность антецедентов общего и частного измерений декларативного знания: Более г . Интеллект. 2004; 32: 621–652. doi: 10.1016/j.intell.2004.07.006. [CrossRef] [Google Scholar]

34. Мерфи К.Р., Кронин Б.Е., Тэм А.П. Споры и консенсус относительно использования тестирования когнитивных способностей в организациях. Дж. Заявл. Психол. 2003; 88: 660–671. дои: 10.1037/0021-9010.88.4.660. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

35. Рив С.Л., Чарльз Дж. Э. Обзор мнений о первенстве g и социальных последствиях проверки способностей: сравнение взглядов экспертов и неэкспертов. Интеллект. 2008; 36: 681–688. doi: 10.1016/j.intell.2008.03.007. [CrossRef] [Google Scholar]

36. Coyle T.R. Наклон способностей для белых и черных: поддержка теорий дифференциации и инвестиций. Интеллект. 2016;56:28–34. doi: 10.1016/j.intell.2016.02.002. [Перекрестная ссылка] [Академия Google]

37. Койл Т.Р. Не- g остатки групповых факторов предсказывают склонность к способности, специальности колледжа и рабочие места: не- g связь. Интеллект. 2018;67:19–25. doi: 10.1016/j.intell.2017.12.003. [CrossRef] [Google Scholar]

38. Coyle T.R., Pillow D.R. SAT и ACT прогнозируют средний балл колледжа после удаления г . Интеллект. 2008; 36: 719–729. doi: 10.1016/j.intell. 2008.05.001. [CrossRef] [Google Scholar]

39. Coyle T.R., Purcell J.M., Snyder A.C., Richmond M.C. Наклон способностей в SAT и ACT предсказывает конкретные способности и специальности колледжа. Интеллект. 2014;46:18–24. doi: 10.1016/j.intell.2014.04.008. [Перекрестная ссылка] [Академия Google]

40. Койл Т.Р., Снайдер А.С., Ричмонд М.С. Половые различия в способностях тильта: поддержка инвестиционной теории. Интеллект. 2015;50:209–220. doi: 10.1016/j.intell.2015.04.012. [CrossRef] [Google Scholar]

41. Койл Т.Р., Снайдер А.С., Ричмонд М.С., Литтл М. SAT non- g остатки предсказывают специфические для курса средние баллы: поддержка теории инвестиций. Интеллект. 2015;51:57–66. doi: 10.1016/j.intell.2015.05.003. [CrossRef] [Google Scholar]

42. Kell H.J., Lubinski D., Benbow C.P. Кто поднимается на вершину? Ранние индикаторы. Психол. науч. 2013; 24: 648–659.. doi: 10.1177/0956797612457784. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

43. Kell HJ, Lubinski D. , Benbow C.P., Steiger J.H. Творчество и технические инновации: уникальная роль пространственных способностей. Психол. науч. 2013; 24:1831–1836. doi: 10.1177/0956797613478615. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

44. Lang J.W.B., Bliese PD. Психология I – O и прогрессивные исследовательские программы в области интеллекта. Инд Орган. Психол. 2012;5:161–166. doi: 10.1111/j.1754-9434.2012.01423.x. [Перекрестная ссылка] [Академия Google]

45. Макел М.С., Келл Х.Дж., Любински Д., Путаллаз М., Бенбоу С.П. Когда молния ударяет дважды: Глубоко одаренный, глубоко образованный. Психол. науч. 2016; 27:1004–1018. doi: 10.1177/0956797616644735. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

46. Park G., Lubinski D., Benbow C.P. Контрастные интеллектуальные модели предсказывают творчество в искусстве и науке: отслеживание интеллектуально не по годам развитой молодежи старше 25 лет. Психол. науч. 2007; 18: 948–952. doi: 10.1111/j.1467-9280.2007.02007.x. [PubMed] [CrossRef] [Академия Google]

47. Stanhope D.S., Surface E.A. Изучение дополнительной достоверности и относительной важности конкретных когнитивных способностей в контексте обучения. Дж. Перс. Психол. 2014;13:146–156. doi: 10.1027/1866-5888/a000116. [CrossRef] [Google Scholar]

48. Wai J., Lubinski D., Benbow C.P. Пространственные способности для областей STEM: объединение более чем 50-летнего накопленного психологического знания подтверждает его важность. Дж. Образ. Психол. 2009; 101:817–835. doi: 10.1037/a0016127. [Перекрестная ссылка] [Академия Google]

49. Циглер М., Дитл Э., Данай Э., Фогель М., Бюнер М. Прогнозирование успеха обучения с помощью общих умственных способностей, тестов на конкретные способности и (не)структурированных интервью: метаанализ с уникальными выборками. Междунар. Дж. Сел. Оценивать. 2011;19:170–182. doi: 10.1111/j.1468-2389.2011.00544.x. [CrossRef] [Google Scholar]

50. Ливенс Ф., Рив К.Л. Где психология I–O должна действительно (пере) начать свое исследование интеллектуальных конструктов и их измерения. Инд Орган. Психол. 2012;5:153–158. дои: 10.1111/j.1754-9434.2012.01421.х. [CrossRef] [Google Scholar]

51. Койл Т.Р. Прогностическая достоверность не- г остатков тестов: Более г . Дж. Интелл. 2014;2:21–25. doi: 10.3390/jintelligence2010021. [CrossRef] [Google Scholar]

52. Флинн Дж. Р. Размышления об интеллекте за 40 лет. [(по состоянию на 31 августа 2018 г.)];Intelligence. 2018 г. Доступно в Интернете: https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0160289618300904?dgcid=raven_sd_aip_email [Google Scholar]

53. Рив К.Л., Шербаум К., Гольдштейн Х. Проявления интеллекта: расширение пространства измерения для пересмотра конкретных когнитивных способностей. Гум. Ресурс. Управление 2015; 25:28–37. doi: 10.1016/j.hrmr.2014.09.005. [CrossRef] [Google Scholar]

54. Ritchie S.J., Bates T.C., Deary I.J. Связано ли образование с улучшением общих когнитивных способностей или конкретных навыков? Девел. Психол. 2015; 51: 573–582. doi: 10.1037/a0038981. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

55. Шнайдер В.Дж., Ньюман Д.А. Интеллект многомерен: теоретический обзор и значение конкретных когнитивных способностей. Гум. Ресурс. Управление 2015; 25:12–27. doi: 10.1016/j.hrmr.2014.09.004. [CrossRef] [Google Scholar]

56. Крумм С., Шмидт-Ацерт Л., Липневич А.А. Инсайты за пределами g : Особые когнитивные способности на работе. Дж. Перс. Психол. 2014; 13:117–122. doi: 10.1027/1866-5888/a000117. [CrossRef] [Google Scholar]

57. Wee S., Newman D.A., Song Q.C. Больше, чем g-факторы: не следует игнорировать факторы второго слоя. Инд Орган. Психол. 2015; 8: 482–488. doi: 10.1017/iop.2015.66. [Перекрестная ссылка] [Академия Google]

58. Райан А.М., Плойхарт Р.Э. Век отбора. Анну. Преподобный Психолог. 2014; 65: 693–717. doi: 10.1146/annurev-psych-010213-115134. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

59. Gottfredson L.S. Теоретик g о том, почему теория перекрытия процессов Ковача и Конвея усиливает, а не противоречит теории g . Психол. Инк. 2016;27:210–217. doi: 10.1080/1047840X.2016.1203232. [CrossRef] [Google Scholar]

60. Ree M.J., Carretta T.R., Teachout M.S. Распространенность доминирующих общих факторов в организационных измерениях. Инд Орган. Психол. 2015;8:409–427. doi: 10.1017/iop.2015.16. [CrossRef] [Google Scholar]

61. Bliese P.D., Halverson R.R., Schriesheim C.A. Сравнительный анализ многоуровневых методов лидерства: статьи, модель и набор данных. Лидерш. кв. 2002; 13:3–14. doi: 10.1016/S1048-9843(01)00101-1. [CrossRef] [Google Scholar]

62. Ланг Дж. В. Б., Ланг Дж. Прайминговая компетенция уменьшает связь между когнитивной тревогой при тестировании и успеваемостью: последствия для интерпретации результатов тестов. Психол. науч. 2010; 21:811–819.. doi: 10.1177/0956797610369492. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

63. Kersting M., Althoff K., Jäger A.O. Wilde-Intelligenz-Test 2: WIT-2. Hogrefe, Verlag für Psychologie; Геттинген, Германия: 2008. [Google Scholar]

64. Браун В. Некоторые экспериментальные результаты по корреляции умственных способностей. бр. Дж. Психол. 1910; 3: 296–322. [Google Scholar]

65. Браун В., Томсон Г.Х. Основы ментального измерения. Издательство Кембриджского университета; Кембридж, Великобритания: 1921 г. [Google Scholar]

66. Торндайк Э.Л., Лэй В., Дин П.Р. Связь точности сенсорного различения с общим интеллектом. Являюсь. Дж. Психол. 1909; 20: 364–369. дои: 10.2307/1413366. [CrossRef] [Google Scholar]

67. Tryon R.C. Теория психологических компонентов — альтернатива «математическим факторам» Psychol. 1935; 42: 425–445. doi: 10.1037/h0058874. [CrossRef] [Google Scholar]

68. Tryon R.C. Достоверность области надежности и поведения: переформулировка и историческая критика. Психол. Бык. 1957;54:229–249. doi: 10.1037/h0047980. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

69. Варфоломей Д.Дж., Аллерханд М., Дири И.Дж. Измерение умственных способностей: сравнение модели Бондса Томсона и модели Спирмена г . Интеллект. 2013;41:222–233. doi: 10.1016/j.intell.2013.03.007. [CrossRef] [Google Scholar]

70. Диккенс В. Т. Что такое г ? [(по состоянию на 2 мая 2018 г.)]; Доступно в Интернете: https://www.brookings.edu/wp-content/uploads/2016/06/20070503.pdf

71. Киевит Р.А., Дэвис С.В., Гриффитс Дж., Коррейя М.М., Хенсон Р.Н. Водораздельная модель индивидуальных различий в подвижном интеллекте. Нейропсихология. 2016;91:186–198. doi: 10.1016/j.neuropsychologia.2016.08.008. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

72. Kovacs K., Conway A.R. Теория перекрытия процессов: унифицированный учет общего фактора интеллекта. Психол. Инк. 2016;27:151–177. doi: 10.1080/1047840X.2016.1153946. [CrossRef] [Академия Google]

73. Ланг Дж. В. Б., Керстинг М., Бодюсель А. Иерархии факторных решений в области интеллекта: применение методологии психологии личности для понимания природы интеллекта. Учиться. Индивид. Отличаться 2016;47:37–50. doi: 10.1016/j. lindif.2015.12.003. [CrossRef] [Google Scholar]

74. Ван Дер Маас Х.Л., Долан К.В., Грасман Р.П., Вихертс Дж.М., Хейзенга Х.М., Раймакерс М.Е. Динамическая модель общего интеллекта: положительное многообразие интеллекта посредством мутуализма. Психол. 2006; 113:842–861. дои: 10.1037/0033-295Х.113.4.842. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

75. Campbell D.T., Fiske D.W. Конвергентная и дискриминантная проверка по матрице мультипризнаков-мультиметодов. Психол. Бык. 1959; 56: 81–105. doi: 10.1037/h0046016. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

76. Гулд С.Дж. Неправильное измерение человека. 2-е изд. WW Norton & Company; Нью-Йорк, штат Нью-Йорк, США: 1996. [Google Scholar]

77. Хоу М. Дж. Отдельные навыки или общий интеллект: автономия человеческих способностей. бр. Дж. Образ. Психол. 1989;59:351–360. doi: 10.1111/j.2044-8279.1989.tb03109.x. [CrossRef] [Google Scholar]

78. Schlinger H.D. Миф об интеллекте. Психол. Записывать. 2003; 53:15–32. [Google Scholar]

79. Schönemann P.H. г Дженсена: Устаревшие теории и непокоренные границы. В: Модгил С., Модгил С., редакторы. Артур Дженсен: консенсус и противоречие. Фалмер Пресс; Нью-Йорк, штат Нью-Йорк, США: 1987. стр. 313–328. [Google Scholar]

80. Джонсон В., Бушар Т.Дж. Структура человеческого интеллекта: это вербальное, перцептивное и вращение образов (VPR), а не текучее и кристаллизованное. Интеллект. 2005;33:393–416. doi: 10.1016/j.intell.2004.12.002. [CrossRef] [Google Scholar]

81. МакГрю К.С. Теория CHC и проект когнитивных способностей человека: стоя на плечах гигантов исследований психометрического интеллекта. Интеллект. 2009; 37:1–10. doi: 10.1016/j.intell.2008.08.004. [CrossRef] [Google Scholar]

82. Хамфрис Л.Г. Первичная умственная способность. В: Фридман М.П., ​​Дас Дж.Р., О’Коннор Н., редакторы. Интеллект и обучение. пленум; Нью-Йорк, штат Нью-Йорк, США: 1981. стр. 87–102. [Академия Google]

83. Рейзе С.П. Новое открытие моделей бифакторных измерений. Мультивар. Поведение Рез. 2012; 47: 667–696. doi: 10.1080/00273171.2012.715555. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

84. Мюррей А.Л., Джонсон В. Ограничения модели подходят при сравнении бифактора и моделей более высокого порядка структуры когнитивных способностей человека. Интеллект. 2013;41:407–422. doi: 10.1016/j.intell.2013.06.004. [CrossRef] [Google Scholar]

85. Голдберг Л.Р. Делаем все наоборот: развитие иерархических факторных структур сверху вниз. Дж. Рез. Личный. 2006; 40: 347–358. doi: 10.1016/j.jrp.2006.01.001. [Перекрестная ссылка] [Академия Google]

86. Макдональд Р.П. Области поведения в теории и на практике. Альта. Дж. Образ. Рез. 2003; 49: 212–230. [Google Scholar]

87. Боллен К., Леннокс Р. Общепринятое мнение об измерении: перспектива структурного уравнения. Психол. Бык. 1991; 110:305–314. doi: 10.1037/0033-2909.110.2.305. [CrossRef] [Google Scholar]

88. Киевит Р.А., Линденбергер Ю., Гудьер И.М., Джонс П. Б., Фонаги П., Булмор Э.Т., Долан Р.Дж. Мутуалистическая связь между словарным запасом и рассуждениями поддерживает когнитивное развитие в позднем подростковом и раннем взрослом возрасте. Психол. науч. 2017;28:1419–1431. doi: 10.1177/0956797617710785. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

89. Ван Дер Маас Х.Л., Кан К.Дж., Марсман М., Стивенсон К.Э. Сетевые модели для когнитивного развития и интеллекта. Дж. Интелл. 2017;5:16. doi: 10.3390/jintelligence5020016. [CrossRef] [Google Scholar]

Когнитивные способности — IResearchNet

Термин когнитивные способности обычно относится к способности мысленно обрабатывать, понимать и манипулировать информацией — короче говоря, к способности учиться. Например, дедуктивное или индуктивное мышление, понимание общих принципов путем наблюдения за поведением объектов, мысленное вращение объектов в уме, быстрое и точное понимание прочитанного и эффективное обращение с математическими понятиями — все это когнитивные способности. Когнитивные способности в значительной степени составляют то, что большинство людей интуитивно называют интеллектом. Когнитивные способности также называют когнитивными способностями.

Научное изучение когнитивных способностей имеет долгую и иногда противоречивую историю. Однако интерес исследователей сосредоточен на двух общих темах: структуре когнитивных способностей (т.е. сколько их и как они выглядят?) и влиянии различий в когнитивных способностях на важные результаты (т.е. предсказывают?).

Структура когнитивных способностей

Споры о структуре когнитивных способностей, возможно, являются одним из самых легендарных споров в дифференциальной психологии. Рискуя упростить историю, дискуссия в основном сосредоточена на вопросе о том, существует ли одна общая когнитивная способность или множество независимых специфических способностей. Сегодня большинство ученых принимают модель когнитивных способностей, аналогичную модели, предложенной Джоном Б. Кэрроллом. В исчерпывающей и замечательной работе Кэрролл повторно проанализировал более 400 наборов данных, охватывающих более 60 лет исследований. Его результаты убедительно показали, что психометрическая структура когнитивных способностей лучше всего описывается иерархической моделью с тремя основными слоями или уровнями. На вершине находится один общий фактор когнитивных способностей, называемый g, ниже которого находится небольшое количество узких способностей, часто называемых групповыми факторами, каждый из которых, в свою очередь, находится на вершине большого количества задач. конкретные способности. Основные интересующие уровни — это верхний уровень g) и второй уровень, содержащий от 8 до 10 узких способностей.

Определение g-фактора

g-фактор отражает общую способность человека к обучению. Формально это определяется как «образование отношений и коррелятов», то есть способность делать выводы или дедуцировать значимые принципы и понятия из абстрактных и новых ситуаций. g-фактор отражается в повсеместной положительной корреляции между любым набором тестов или задач, которые требуют любой формы когнитивного манипулирования или обработки информации. То есть, хотя можно выявить более узкие умственные способности (например, вербальные способности, количественные способности, зрительно-пространственные способности, кратковременная память), люди с высокими (или низкими) показателями любой индивидуальной узкой способности, как правило, имеют относительно высокие ( или низкий) на остальных. Надежные показатели когнитивных способностей всегда положительно коррелируют.

Определение узких способностей

Остаются некоторые разногласия и неопределенность в отношении точной спецификации узких способностей. На самом деле, сам Кэрролл предупредил, что может быть уместна небольшая модификация или дальнейшее уточнение этих факторов. Тем не менее, в большинство моделей когнитивных способностей включены следующие узкие способности:

• Гибкий интеллект/рассуждение: способность применять правила и предпосылки для достижения решения; способность обнаруживать основные характеристики, определяющие проблемы
• Количественное мышление/навыки: Способность рассуждать индуктивно или дедуктивно с помощью математических понятий, отношений и свойств; общие знания математических понятий
• Кристаллизованный интеллект: размер и изощренность словарного запаса; способность понимать и общаться устно, а также бегло использовать коммуникативные навыки; круг общих и аккультурационных знаний
• Общие вербальные способности: Способность распознавать и расшифровывать слова или замаскированные слова; способность понимать и общаться с ясностью мысли и выражения в письменной речи; общее понимание языковых правил (родного) языка
• Кратковременная память: способность формировать и сохранять мысленные представления о стимулах, а затем распознавать или вспоминать их через короткий промежуток времени (объем памяти, зрительная память)
• Долгосрочное ассоциативное запоминание и извлечение: способность сохранять и вспоминать ранее изученный материал независимо от того, имеет ли он смысл; способность быстро генерировать ряд идей, слов или другой уточняющей информации, относящейся к определенной теме или объекту; способность быстро создавать новые или необычные связи между стимулами или решениями проблем
• Визуально-пространственная обработка: способность мысленно манипулировать объектами или визуальными образами, например, мысленно вращать многомерные объекты в пространстве; способность быстро отличать значимый объект от частично затемненных или расплывчатых образов и стимулов
• Обработка слуха: способность обрабатывать звуки речи; фонологическая осведомленность; способность различать звуки речи в обычном и искаженном контексте; способность различать тона, тональные узоры, высоту тона и другие вариации звуковых качеств; способность локализовать звуки в пространстве
• Скорость когнитивной обработки: способность быстро принимать простые решения или выполнять простые задачи; возможность сравнения визуальных символов; способность быстро манипулировать и оперировать числами элементарными способами

Прогностическая достоверность когнитивных способностей

То, что существуют различия в когнитивных способностях и что они, по-видимому, имеют какое-то отношение к различиям в широком спектре поведения, было признано на протяжении нескольких тысяч лет. Таким образом, было разработано множество методов оценки индивидуальных различий в когнитивных способностях, и многие из них оказались полезными для понимания или прогнозирования поведения, столь же разнообразного, как академическая успеваемость и техническая эффективность работы, профессиональные и экономические достижения, правонарушения, преступное поведение, склонность к несчастным случаям. -ность и смертность, и это лишь некоторые из них.

Прогностическая достоверность g

Множество данных подтвердило, что g является прогностическим (на уровнях как теоретической, так и практической значимости) индивидуальных различий в широком диапазоне академических, профессиональных и социальных результатов. Для промышленных и организационных психологов представляет интерес тот факт, что g неизменно является лучшим единственным предиктором эффективности профессионального обучения и технической эффективности работы в широком диапазоне возрастов, условий и областей. Не существует работы, для которой g не является хотя бы умеренно сильным предиктором технических характеристик.

Например, метааналитические оценки помещают прогностическую достоверность g для технической производительности от 0,50 до 0,60 и 0,56 для производительности в программах профессионального обучения. Однако точное значение варьируется в зависимости от характера рассматриваемой работы. Например, корреляция между g и техническими показателями для управленческих и многих информационных должностей белых воротничков обычно находится в диапазоне от 0,50 до 0,61. Напротив, корреляция для ручного труда обычно составляет около 0,25. Именно когнитивная сложность профессии снижает прогностическую достоверность g. Кроме того, g сохраняет свою прогностическую достоверность на разных уровнях опыта. На самом деле, некоторые исследования показывают, что прогностическая достоверность g фактически увеличивается по мере увеличения опыта. Поначалу это может показаться нелогичным: в конце концов, у людей с большим опытом есть возможность узнать больше и, следовательно, приобрести более высокий уровень знаний и навыков, специфичных для работы. При прочих равных условиях сотрудник с большим опытом будет работать лучше, чем неопытный сотрудник. Однако не все вещи равны. Важна способность извлекать пользу из опыта, и g по существу отражает способность учиться на опыте. Те, у кого выше g, учатся быстрее; таким образом, по мере увеличения опыта различия в знаниях и навыках, которые можно отнести на счет возрастающих, преувеличиваются.

Прогностическая достоверность узких способностей

В отличие от g прогностическая достоверность узких способностей более тесно связана с природой критериев, которые пытаются предсказать. Таким образом, говорить об обобщенных выводах относительно прогностической валидности узких способностей труднее. Кроме того, учитывая устойчивость прогностической валидности g, ценность узких способностей обычно измеряется их возрастающей валидностью. То есть, чтобы заслужить внимание как практически значимое, доказательства возрастающего вклада узких способностей выше и выше g должны быть существенными, надежными и связанными со значимыми результатами. Однако даже самая оптимистичная интерпретация существующей эмпирической литературы не соответствует этому стандарту практической значимости. То есть узкие способности, как правило, не добавляют значительного количества дополнительной прогностической достоверности выше и выше g при прогнозировании академической или технической работы. Например, после учета дисперсии, относящейся к g, включение набора узких способностей обычно увеличивает корреляцию с техническими показателями работы менее чем на 0,05. Таким образом, узкие способности, несмотря на их психологическую значимость, могут иметь только практическое значение в ситуациях, когда диапазон общих способностей ограничен (например, среди группы аспирантов, для которых предварительный отбор дает значительное ограничение диапазона в g или в предсказуемый критерий для конкретной предметной области (т. е. развитие навыков чтения)9.0003

С другой стороны, бывают случаи, когда человек менее заинтересован в прогнозировании различий в производительности между людьми и больше заинтересован в сопоставлении профиля узких способностей отдельного человека (т. е. их относительных сильных и слабых сторон) с узкими требованиями к способностям рабочей или образовательной среде. Это соответствует доминирующей точке зрения в литературе по профессиональному консультированию. В самом деле, хорошо известно, что g — недостаточный дескриптор требований к работе; профессии демонстрируют отчетливые образцы узких требований к способностям. Таким образом, оценка внутриличностных различий в узких способностях может быть особенно полезной при классификации персонала, а также при академическом и карьерном консультировании.

Резюме

Можно утверждать, что потенциальная широта и величина воздействия индивидуальных различий в когнитивных способностях делает их изучение очень интересным как для ученых, так и для широкой общественности. Хотя научная трактовка когнитивных способностей не появлялась до конца 19 века, развитие теории и множество эмпирических данных, накопленных с тех пор, подтверждают два вывода: (1) психометрическую структуру когнитивных способностей лучше всего моделировать как трехуровневую иерархическую структуру с общий фактор умственных способностей, g, находится на вершине, и (2) общие умственные способности имеют большое функциональное значение практически во всех аспектах жизни.

Ссылки:

1. Кэрролл, Дж. Б. (1993). Когнитивные способности человека: обзор факторно-аналитических исследований. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.
2. Готтфредсон, Л. С. (1997). Почему g имеет значение: сложность повседневной жизни. Интеллект, 24, 79-132.
3. Хантер, Дж. Э., и Хантер, РФ (1984). Валидность и полезность альтернативных предикторов производительности труда. Психологический вестник, 96, 72-98.
4. Дженсен, А. Р. (1998). Фактор g: наука об умственных способностях. Вестпорт, Коннектикут: Прегер.
5. Любински, Д., и Дэвис, Р.В. (1992). Склонности, умения и навыки. В M. Dunnette & LM Hough (Eds.), Справочник по промышленной и организационной психологии (том 3, 2-е изд., стр. 1-59). Пало-Альто, Калифорния: Consulting Psychologists Press.
6. Рив, С.Л., и Хакель, доктор медицины (2002). Задавать правильные вопросы о g. Человеческая производительность, 15, 47-74.
7. Шмидт, Ф.Л., и Хантер, Дж.Э.