13. Основные парадигмы психологической науки
Естественно-научная парадигма
Естественно-научная предполагает теоретическую систематизацию объективных знаний о мире. Для нее характерны две установки, роднящие ее с классическим естествознанием: ценность объективного знания (познание объективных законов) и ценность новизны (постоянное увеличение объективного знания о мире как результат исследования). Способ построения знания: гипотеза, подтвержденная экспериментом. Критерием является воспроизводимость результатов, то есть, выявление общих зависимостей и законов. Основной вид деятельности ученого — исследование, где человек рассматривается как объект, стало быть, его невозможно изучить как субъект, его человеческую сущность, духовную сущность и индивидуальность. Бихевиоризм — это попытка объяснить человека с точки зрения естественно-научной парадигмы.
]Гуманитарная парадигма
Гуманитарная,
понимаемая как «человеческое
измерение», вводит понятие духовной
жизни человека.
Единичное событие
уникально и не требует установления
закономерностей. Гуманитарное знание
предполагает переход от факта к смыслу,
от вещи к ценности, от объяснения к
пониманию. Субъект не может изучаться
как предмет, так как он постоянно
развивается. Субъект обладает внутренним
опытом, который влияет на поведение
человека. Без его учета исследование
невозможно. Гуманитарный подход исследует
собственно человеческое в человеке,
его субъективный мир, духовный мир,
личностные ценности и смысл жизни.
]Практическая парадигма
Практическая
парадигма в психологии имеет своей
задачей реализацию преобразовательного
отношения. Образ, на который данная
психология ориентируется, заимствован
из инженерии и техники. Возникновение
искусственно-технического отношения
к реальности связано с возникновением
в повседневной реальности разнообразных
разрывов, которые естественным образом
не восполняются. Вот почему возникает
необходимость в восполняющей деятельности,
что и влечет за собой соответствующие
практики их ликвидации.
МЕТОДОЛОГИЯ
— учение о способах организации и
построения теоретической и практической
деятельности человека. Философия
выявляет общественноисторическую
зависимость репертуаров и средств
деятельности людей от уровня их развития
и от характера разрешаемых ими
проблеМетодология В границах обслуживания
типовых программ деятельности смысл
Методология сводим к обеспечению их
нормативнорационального построения.
Общественноисторическая и культурная
обусловленность Методология выявляется
в ходе изменения ее оснований, а также
в процессах выработки новых методологических
средств. Значимую роль в разработке
философских проблем Методология сыграли
Сократ, Платон, Аристотель, Ф. Бэкон,
Декарт, Кант, Шеллинг, Гегель и др.
д. Эти вопросы так или
иначе сопряжены с включением в структуру
Методология философских представлений.
Методологическая работа философии не
ограничивается анализом познания, она
рассматривает схемы деятельности,
создаваемые людьми для обновления и
воспроизводства социального бытия.
Задачей Методология становится выяснение,
конструирование и преобразование схем
деятельности, интегрированных в
повседневный опыт человеческих индивидов.
Методология становится важным пунктом
осмысления и переосмысления современной
культурной проблематики. Внимание
Методология к схемам обыденного поведения
и мышлению людей объясняется тем, что
в их повседневном опыте традиции и
стандарты деятельности перестают играть
прежнюю роль. Действия и поступки людей,
их общение и мышление утрачивают черты
естественности стереотипных актов.
Автоматизмы человеческого бытия уступают
определяющую роль всевозрастающей
совокупности оригинальных ориентиров,
вырабатываемых людьми в процессах
проблематизации, программирования,
проектирования и решения конкретных
жизненных задач.
Ответы к экзамену по методологии психологии
Ответы к экзамену по методологии психологии
Скачать все файлы (590.5 kb.)
Доступные файлы (1):
| n1.doc | 591kb. | 30.03.2014 04:27 | скачать |
1 2 3 4 5 6 7 8 9
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГИИ (экзамен)
Определение методологии науки. Рефлексивный характер методологического знания. Понятие метода в широком и узком смысле. (Корнилова Т.В., Смирнов С.
Д.)
Д.)Метод – (
в узком смысле) реализация теоретических представлений в практической организации исследования посредством соответствующих приемов и процедур. Метод – (
в широком смысле) путь познания, опирающийся на некоторую совокупность ранее полученных знаний. В общей методологии науки есть положение: любая система объективного знания может стать методом, т. е. метод – удостоверенная практикой теория, используемая для получения нового научного знания (любой закон науки, будучи познанным, выступает и как принцип и как метод познания). Метод неотделим от теории, это теория в действии.
Методология (М.) – совокупность приемов, способов и принципов познавательной деятельности, обеспечивающая получение объективного знания, т.е. то, благодаря чему получается объективное научное знание (а не только сумма методов и методик, при помощи кот.
проводят исследования). Понимания методологии:
рефлексия теории познания, понимания метода как пути познания, опирающемся на некоторую совокупность ранее полученных общих знаниях;
учение о системе методов как реализации опред. познавательного отношения к изучаемой действительности, направляющем организацию иссл-я, которыми проверяется правдоподобие (или истинность) теории или теор. гипотезы.
М. – особая форма рефлексии, самосознания науки (особый род знания о научном знании), включающая анализ предпосылок и оснований научного познания, методов; выявление внешних и внутренних детерминант процесса познания; критическую оценку получаемых наукой знаний, определение исторически конкретных границ научного познания при данном способе его организации.
В конкретной науке М. включает: предмет науки, критерии, кот. ограничивают ее предмет, от предметов смежных наук, ее основные методы и концепцию, анализ объяснительных принципов науки, ее связи с др.
науками, критическая оценка получаемых результатов, оценка уровня и перспектив развития и др.
Виды и формы рефлексии научного знания:
1) объективная рефлексия – один из видов и даже методов познания, гл. особ. является направленность на само знание, на процесс его получения. Напр., рефлексия над наукой. 2) субъективная рефлексия – самонаблюдение как познание себя.
Рефлексия представляет собой единство отражения и преобразования объекта; применение ее в исследовании приводит к творческой переделке самого изучаемого предмета, за счет включения рефлектируемого знания в другой контекст, в новую систему отношений с другими элементами знания.
Важнейший механизм приращения знания — превращение некоторого неявного знания (совокупности предпосылок и допущений, стоящих «за спиной» тех или иных формулировок) в знание явное, прямо формулируемое.
Зарождение науки связано с переходом от дорефлективных представлений обыденного сознания к научным понятиям с помощью рефлексивных процедур.
С начала 20 в. резкое расширение рефлексии над наукой:
1) Онтологизм (эмпиризм или класс. наука) – сосредоточение на отношении объекта и знания. Познание – как поступательное движение на пути к объективной истине, цель рефлексии – контроль за правильностью этого движения.
2) Гносеологизм (неклассич. стадия науки) – множественность оснований познания и относительный характер истины (философы ищут основания научного знания в формах организации познавательной деятельности, которая влияет на содержание и логическую организацию знания).
Истинность знания оценивается по его адекватности задаче, а не близостью к абс. истине.
3) Методологизм (постнеклассическая стадия)- наиболее характерный тип рефлексии современной науки. Направленность на средства познания в широком смысле (см. «методология» и «метод»). Анализ средств познания постепенно перерастает в их систематическое производство.
Соотношение понятий «философия», «мировоззрение», «наука», «методология». (Корнилова Т.В., Смирнов С.Д.)
(Корнилова Т.В., Смирнов С.Д.)Решении вопроса о соотношении философии и науки:
иррационалистические концепции (как экзистенциализм, философия жизни, философская антропология) полностью отвергают значение науки для формирования философского мировоззрения и даже рассматривают ее как враждебную человеку силу.
неопозитивизм (прежде всего сциентизм) признает собственно научное познание высшей культурной ценностью, способной без других форм общественного сознания обеспечить ориентацию человека в мире. Философия должна отбросить мировоззренческие аспекты и ценностные подходы, выступая при этом лишь в функции логики и методологии науки.
Философия специфически теоретическими средствами (и это обстоятельство определяет ее глубокую общность с наукой) выполняет мировоззренческую функцию. Это высший уровень сознательно отрефлексированного и теоретически оформленного мировоззрения, изложенного в систематической форме.
Мировоззрение — обобщенная система взглядов человека на мир в целом, на свое собственное место в нем, понимание и эмоциональная оценка человеком смысла его деятельности и судеб человечества, совокупность научных, философских, политических, правовых, нравственных, религиозных, эстетических убеждений и идеалов людей. Вопрос об отношении человека к объективной реальности и ее отношении к нему.
Мировоззренческий аспект может иметь любое знание. Но для этого нужна особая работа, выполняемая — сознательно или неосознанно — носителем мировоззрения, придание знанию не только объективного, но и субъективного значения.
Мировоззрение включает в себя не только философские положения, но и положения частных наук, опирается на всю духовную культуру и впитывает в себя, синтезирует в себе отражение всех форм и аспектов общественного бытия сквозь призму основного мировоззренческого вопроса об отношении человека к миру.
Задача философии — анализ совокупного содержания мировоззрения, раскрытие его общей основы и изложение его в виде обобщенной логической системы.
Философия и наука: Философия вскрывает и наиболее общие законы развития природы и общества. Использует свои специфические методы, не сводящиеся к специально-научным методам исследования (пример: рефлексия). Сопоставляет тип ориентации, задаваемый наукой, и все иные типы ориентации
Философия и культура: 1) Опирается не только на науку, но и на всю совокупность духовной культуры, общественной практики, в которой наука является лишь одной из форм кристаллизации человеч. опыта 2) является самосознанием культуры
Именно ассимиляция философией всего богатства человеч. опыта позволяет ей задавать ориентиры самой науке и даже часто выполнять содержательно эвристическую функцию. Методологический анализ науки включает в себя и ряд других уровней, помимо философского.
Науковедение — дисциплина, изучающая организационную специфику научной деятельности и ее институтов, осуществляющая комиплексный анализ научного труда, деятельности по производству научных знаний.
Науковедение включает: вопросы структурных единиц науки (дисциплинарное строение науки, организация междисциплинарных исследований), факторы эффективности работы научных коллективов, вопросы социологии и социальной психологии науки, наукометрии, психология ученого, этические проблемы научной деятельности. Часть этих вопросов носит методологический характер, но это внешняя неспецифическая рефлексия над наукой, социально-организационные проблемы.
Виды, формы и типы рефлексии научного знания. (Корнилова Т.В., Смирнов С.Д.)
Рефлексия (Р.) — один из видов и даже методов познания, главной особенностью которого является направленность на само знание, на процесс его получения. Р явл. самопознанием коллективного или индивидуального субъекта.
1) объективная рефлексия – один из видов и даже методов познания, гл. особ. является направленность на само знание, на процесс его получения.
Напр., рефлексия над наукой. 2) субъективная рефлексия – самонаблюдение как познание себя.
Рефлексия представляет собой единство отражения и преобразования объекта; применение ее в исследовании приводит к творческой переделке самого изучаемого предмета, за счет включения рефлектируемого знания в другой контекст, в новую систему отношений с другими элементами знания.
Важнейший механизм приращения знания — превращение некоторого неявного знания (совокупности предпосылок и допущений, стоящих «за спиной» тех или иных формулировок) в знание явное, прямо формулируемое. Такой переход, не остается без последствий для самого знания, он ведет к его уточнению, часто к отказу от некоторых неявно принимавшихся предпосылок. То, что раньше казалось ясным, интуитивно понятным и простым, в результате Р. оказывается достаточно сложным, проблематичным или ошибочным. При этом Р. одновременно порождает новое неявное знание, которое, тоже м.б. отрефлексировано и т. д. Но при этом всегда необходима некоторая «смысловая рамка», кот.
выполняет роль средства рефлексирования, а сама при этом не рефлексируется. Р. явл-ся одной из наиболее существенных черт науки. Зарождение науки связано с переходом от дорефлективных представлений обыденного сознания к научным понятиям с помощью рефлексивных процедур.
Рост саморефлективности научно-теоретического мышления связан с усложнением средств познавательной деят-ти, ростом кол-ва звеньев посредников м-у верхними этажами теории и ее эмпирическим базисом, появляются новые компоненты в самой системе научного знания: теоретической рефлексии над логической структурой и познавательным смыслом тex концептуальных систем, которые отображают объективную реальность. Именно эти компоненты в своей развитой форме и составляют «тело» М. как особой отрасли человеческого знания. С начала 20 в. резкое расширение рефлексии над наукой:
1) Онтологизм (эмпиризм или класс. наука) – сосредоточение на отношении объекта и знания. Познание – как поступательное движение на пути к объективной истине, цель рефлексии – контроль за правильностью этого движения.
2) Гносеологизм (неклассич. стадия науки) – множественность оснований познания и относительный характер истины (философы ищут основания научного знания в формах организации познавательной деятельности, которая влияет на содержание и логическую организацию знания).
Истинность знания оценивается по его адекватности задаче, а не близостью к абс. истине.
3) Методологизм (постнеклассическая стадия)- наиболее характерный тип рефлексии современной науки. Направленность на средства познания в широком смысле (см. «методология» и «метод»). Анализ средств познания постепенно перерастает в их систематическое производство.
Структура методологического знания.
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Исследовательские парадигмы: объяснение и примеры
4-минутное чтение
1 марта 2022 г.
Вы планируете исследовательский проект? Если это так, вам понадобится исследовательская парадигма. Но что такое исследовательская парадигма и почему она важна? Этот пост в блоге будет охватывать следующее:
● Определение парадигмы исследования
● Почему важны парадигмы исследования
● Распространенные примеры парадигмы исследования
● Объединение парадигмы исследования
● Экспертное редактирование и корректура
Узнайте больше или узнайте больше исследовательские парадигмы в видео ниже!
Определение парадигмы исследования
Парадигма исследования — это философская основа, на которой основано ваше исследование.
Он предлагает модель убеждений и представлений, на основе которых строятся теории и практики вашего исследовательского проекта.
Парадигма исследования состоит из онтологии, эпистемологии и методологии исследования.
● Онтология отвечает на вопрос: «Что есть реальность?» То есть существует ли в вашем исследовании единая реальность? Примером онтологического вопроса может быть: «Существует ли Бог?» Возможны две реальности (или онтологии) в ответ на этот вопрос: «Да, Бог существует» или «Нет, Бога не существует».
● Эпистемология — это наука о знаниях. Он отвечает на вопрос: «Как возможно познать реальность?» Эпистемология включает в себя достоверность, параметры и методы приобретения знаний. Примером эпистемологического вопроса может быть: «Как можно узнать, существует ли Бог или нет?»
● Методология исследования отвечает на вопрос: «Как нам найти ответ или реальность?» Это включает в себя процесс сбора и анализа данных.
Методология исследования должна описывать, как вы проводите свое исследование, и демонстрировать достоверность результатов.
Находите это полезным?
Ваша электронная почта Спасибо за подписку на рассылку!
Вместе онтология и эпистемология составляют философию исследования.
Философия исследования в сочетании с методологией исследования составляет парадигму исследования.
Почему важны исследовательские парадигмы?
Исследовательские парадигмы важны, потому что они формируют философскую основу исследовательского проекта.
Исследовательские парадигмы влияют на то, как различные школы обучения (например, естественные и гуманитарные науки) проводят свои исследования. После определения философии исследования можно выбрать соответствующую методологию.
Кроме того, знание философских основ вашего исследования повысит его качество и улучшит ваши результаты в любом анализе, который вам, возможно, придется пройти!
Распространенные примеры исследовательских парадигм
1. Позитивизм
Позитивисты верят, что существует единая реальность, которую можно измерить и понять. Из-за этого они, скорее всего, будут использовать количественные методы в своих исследованиях. Обычно позитивисты выдвигают гипотезу, которую можно доказать или опровергнуть с помощью статистического анализа данных. Позитивизм склонен исследовать существование связи между двумя переменными, а не ее причину.
2. Конструктивизм
Конструктивисты верят, что не существует единой реальности или истины, а существует множество реальностей.
Они посвящают себя пониманию и интерпретации значения, придаваемого действию. По этой причине конструктивисты, как правило, используют качественные методы исследования, такие как интервью или тематические исследования, которые фокусируются на представлении различных точек зрения. Конструктивизм стремится дать ответ на вопрос «почему». Например, на вопрос «Почему 25% сотрудников организации регулярно опаздывают на работу?» а не просто установить взаимосвязь между двумя переменными (например, время прибытия на работу и наличие поблизости парковки).
3. Прагматики
Прагматики считают, что реальность постоянно интерпретируется и пересматривается на фоне новых и непредсказуемых ситуаций. Из-за этого философия, которую они применяют в исследованиях, зависит от самого вопроса исследования. Прагматики часто сочетают позитивистские и конструктивистские принципы в одном и том же исследовательском проекте, используя как качественные, так и количественные методы для исследования различных компонентов исследовательской проблемы.
Они считают, что оптимальными методами исследования являются те, которые наиболее успешно отвечают на исследовательский вопрос.
Слияние парадигм исследований
Хотя большинство исследований в области социальных наук основано либо на позитивистской (экспериментальной), либо на конструктивистской парадигме, возможно их сочетание, как это часто бывает в области психологии. Количественная и качественная методология часто используются вместе в психологии, иллюстрируя положение субъекта в нескольких исследовательских парадигмах (позитивистской и конструктивистской).
Экспертное редактирование и корректура
Если вы пишете исследовательское предложение или статью, вам нужно убедиться, что вы пишете без ошибок, бегло и точно. Хотя перечитывание собственной работы ценно, может быть очень полезно узнать мнение другого человека о том, что вы написали. Мы предлагаем бесплатную пробную версию услуг по вычитке и редактированию при отправке вашего первого документа.
Поделитесь этой статьей:
Подпишитесь на нашу рассылку новостей
Мнение: парадигмы, методы и (пока) неудавшееся стремление к методологическому разнообразию в педагогической психологии опубликовал исследование
Грэм объяснил свое намерение опираться на лидерство уважаемых предыдущих редакторов JEP, а также выйти за рамки «статус-кво» и сделать «JEP еще лучше» (стр. 1), установив критерии для рукописей, которые преодолеют планку для равных. обзор. Грэм разъяснил весьма похвальные критерии, включая адекватное описание участников и обстановку, которая позволила бы обеспечить соответствующую контекстуализацию, повторение и обобщение; демонстрация надежности и достоверности показателей в контексте исследования, о котором сообщается, особенно показателей успеваемости учащихся; демонстрация достоверности вмешательств, а также описание того, «что произошло в контрольных и сравнительных условиях» (стр.
2) для подтверждения любых причинно-следственных связей; и использование соответствующего статистического анализа и отчета описательной статистики, доверительных интервалов и размеров эффекта.
В дополнение к этим конкретным критериям, Грэм сделал еще одно важное заявление, подчеркнув цель повышения методологического разнообразия JEP: «Еще один способ, которым мы планируем сделать JEP еще лучше, — это донести до поля нашу заинтересованность в публикации высококачественных исследований с использованием нескольких методологий. включая количественные, качественные, односубъектные и смешанные методы» (стр. 2). Повышение методологического разнообразия в JEP поможет отразить разнообразный характер высококачественных исследований в области педагогической психологии: «Мир педагогической психологии очень разнообразен по своим интересам и подходам к науке. Мы надеемся, что за время нашего наблюдения JEP станет еще лучше справляться с этой сложностью» (стр. 2). Другие видные ученые видят ценность методологического разнообразия в опубликованных исследованиях педагогической психологии.
Более десяти лет назад вступивший в должность редактор JEP Харрис (2003) сделала аналогичный призыв в своей редакционной статье: «Мы также стремимся донести до поля нашу глубокую заинтересованность в публикации исследований высочайшего качества с использованием различных методов, включая качественные, количественные. и однопредметные проекты» (стр. 451). К сожалению, ее звонок, казалось, не имел заметного значимого эффекта. Быстрый поиск в PsychArticles статей в JEP с термином «качественный» в течение 12 лет после редакционной статьи Харриса дал только 10 статей из сотен, в шести из которых качественные данные были собраны (остальные четыре использовали термин «качественный» теоретически), а методологический подход был качественным/интерпретативистским только в одном случае (статья Pressley et al., 2004). В других известных журналах по педагогической психологии ситуация, по-видимому, лишь немного отличается. При тщательном анализе всех эмпирических статей, опубликованных в Contemporary Educational Psychology (CEP) в период с 1995 по 2010 год, Mitchell and McConnell (2012) обнаружили, что только в 26 (5,9%) из 440 статей использовались качественные или смешанные методы.
Авторы пришли к выводу, что «CEP остается в первую очередь средством для количественных исследований» (стр. 140).
Я решительно поддерживаю цель повышения методологического разнообразия в журналах по педагогической психологии. К сожалению, я также считаю, что выражения интереса к такому разнообразию будет недостаточно для достижения желаемого результата. В этом мнении я утверждаю, что препятствие методологическому разнообразию в опубликованных исследованиях по педагогической психологии лежит в лежащих в основе эпистемологических допущениях относительно того, что составляет достоверное научное исследование, которым руководствуются стандарты скрининга в ведущих эмпирических журналах по педагогической психологии. Я также полагаю, что для содействия методологическому разнообразию редакторы, рецензенты и, конечно же, область педагогической психологии в целом должны будут участвовать в согласованном диалоге о легитимности и вкладе различных парадигм исследования в достоверные и ценные педагогические психологические знания.
Я утверждаю, что это вероятная причина нежелания исследователей педагогической психологии, которые занимаются исследовательскими вопросами с помощью таких моделей, как тематические исследования, интервью с историями жизни, эксперименты на основе дизайна, этнография, самообучение, исследование действия и планы с одним предметом. представление своих рукописей в ведущие журналы по эмпирической педагогической психологии проистекает из восприятия, что эпистемологические предположения, лежащие в основе их исследований, несовместимы с предположениями и соответствующими стандартами, которые служат для отсеивания рукописей в этих журналах. Качественные данные сами по себе не являются препятствием для публикации в педагогической психологии. В своей первой редакционной статье JEP Graesser (2009 г.) посвятил раздел качественному исследованию, в котором он отметил свой опыт в качестве редактора Discourse Processes при рассмотрении рукописей, в которых сообщалось об исследованиях с использованием качественных данных, таких как протоколы размышлений вслух и натуралистические беседы.
Важно, однако, то, что Грессер объяснил свое предпочтение тому, как анализировать эти данные : «разделить вербальные протоколы на единицы, отнести единицы к теоретическим категориям, измерить количество категоризированных единиц за период времени и выполнить статистические тесты этих величин» ( стр. 261). Следовательно, было бы справедливо предположить, что качественные данные, когда они количественно определены, могут преодолеть планку легитимности в педагогической психологии. Однако, вероятно, также справедливо предположить, что это не относится к обратному — квалифицирующему (Tashakkori and Teddlie, 19).98) числовых данных, например, путем анализа закономерностей количественных ответов отдельных лиц в опросах по темам, аналогичным тому, как анализируются интервью (Symonds and Gorard, 2010). Таким образом, препятствием для поощрения методологического разнообразия в педагогической психологии, а не типом данных (качественными или количественными), скорее всего, являются эпистемологические предположения редакторов и рецензентов относительно правильного способа обработки, анализа и получения из них надежных оснований — «логике обоснования» (Onwuegbuzie and Teddlie, 2003) — и, в более широком смысле, в исследовательском мировоззрении, или парадигме (Kuhn, 19).
62), который направляет постановку исследовательских вопросов, выбор методологического подхода и вывод выводов из результатов. В частности, я считаю, что относительное методологическое единообразие в ведущих журналах по педагогической психологии связано с (возможно, само собой разумеющимся) одобрением парадигмы, которая делает проверку значимости нулевой гипотезы (NHST) окончательным подходом к научным исследованиям. Эта парадигма, широко известная как постпозитивистская парадигма, основана на предположениях, отличных от тех, которые поддерживаются исследователями, использующими различные методологические подходы.
Чтобы проиллюстрировать различия в парадигматических предположениях, я кратко сравню постулаты постпозитивистской парадигмы с другой парадигмой, лежащей в основе социальных исследований, — интерпретативистской парадигмой. Постпозитивистская парадигма основана на онтологическом предположении, что человеческий опыт и действия регулируются общими «естественными» (то есть объективными) законами, которые действуют в отношении людей и контекстов.
Кроме того, это включает в себя эпистемологическое предположение о том, что, хотя исследования никогда не смогут определить эти законы абсолютно, систематическая проверка гипотез о таких законах среди больших и разнообразных выборок и во многих контекстах позволяет отвергнуть ошибочные теории и сохранить те, которые — на первом месте. по крайней мере, на данный момент — обеспечить наилучшее приближение к этим универсальным законам. Что важно для педагогических психологических исследований, в постпозитивистской парадигме индивидуальные и контекстуальные различия рассматриваются как смягчающие факторы действия универсальных законов. Соответственно, рандомизированное контрольное исследование рассматривается как наиболее желательный дизайн исследования, поскольку предполагается, что рандомизированное распределение участников в экспериментальную группу и группу сравнения позволяет контролировать посторонние влияния на целевое явление, что позволяет отнести любые различия между условиями к исследуемому.
выдвинул гипотезу о лежащем в основе манипулируемом процессе, что привело к обоснованному выводу о законе причинности, который можно обобщить на соответствующую популяцию (подробное и тонкое объяснение постпозитивистской парадигмы см. в Phillips and Burbules, 2000). Возможно, редакторы и рецензенты по педагогической психологии регулярно применяли критерии, полученные из постпозитивистской парадигмы, для оценки любой рукописи, независимо от ее методологического подхода.
Для сравнения, интерпретативистская парадигма основана на онтологическом предположении, что человеческий опыт и действия управляются субъективным и всеобъемлющим значением, которое люди создают в уникальных социально-культурных контекстах своей жизни. Он включает в себя эпистемологическое предположение, что исследования должны быть сосредоточены на данных, которые фиксируют эти значения и дают представление об их содержании, структуре, процессах формирования и последствиях. В интерпретативистской парадигме индивидуальные и контекстуальные характеристики рассматриваются как неотделимые от значений, которые люди конструируют, и вместо того, чтобы служить модераторами, они являются неотъемлемыми элементами самого интересующего феномена.
Соответственно, оптимальные планы исследований для этой парадигмы — это те, которые генерируют исчерпывающие данные о жизненном опыте людей, анализ которых способствует пониманию уникального опыта и действий участников, а также выводам, обобщающим постоянно возникающие теории человеческих феноменов. объяснение интерпретативистской парадигмы см. Bruner, 19.90).
Ученые, использующие интерпретативистскую парадигму, устанавливают критерии для оценки строгости эмпирических исследований и достоверности выводов (например, Schwandt et al., 2007). Однако, поскольку они несовместимы с постпозитивистской парадигмой, даже высококачественные исследования интерпретаторов, скорее всего, будут отвергнуты журналами по педагогической психологии, такими как JEP. Таким образом, высококачественные исследования в области психологии образования в рамках интерпретативной парадигмы должны искать (и находят) публикации в престижных журналах, не входящих в сферу педагогической психологии (например, 9).0106 Американский журнал исследований в области образования ; Запись педагогического колледжа ).
Но это печально во многих отношениях, прежде всего потому, что постпозитивистская и интерпретативистская парадигмы не обязательно исключают друг друга. Скорее, они предлагают альтернативные и потенциально взаимодополняющие точки зрения, с которых можно задавать различные исследовательские вопросы о явлениях (Maxwell, 2004). Например, обобщенные принципы человеческого функционирования могут послужить отправной точкой для глубокого исследования и вмешательства в смыслообразование людей в конкретных социокультурных контекстах, а эти исследования, в свою очередь, могут привести к пониманию того, как эти общие принципы действуют в сложности человеческой жизни. Включение знаний из исследований, использующих эти парадигмы, а также другие парадигмы, которые освещают культурно-исторические процессы (Wertsch, 1991), властных отношений (Teo, 2015) и динамики сложных систем (Guastello et al., 2009), может быть единственным жизнеспособным способом получить всестороннее понимание сложных и многогранных явлений, представляющих интерес для образовательных учреждений.
психологи.
Однако в настоящее время сообщество психологов образования мало что делает для поощрения изучения и обсуждения правомерности различных парадигм исследований. Можно утверждать, что формальное преподавание философских основ различных исследовательских парадигм в наших докторских программах встречается редко, и студенты обычно социализируются, поддерживая постпозитивистские предположения и применяя NHST как единственный законный научный подход. К сожалению, это могло быть одной из причин восприятия того, что педагогические психологические исследования не имеют отношения к образовательной практике (Berliner, 2006). Я считаю, что педагогическая психология и ее ведущие журналы не должны оставаться приверженцами подхода NHST в этот критический момент времени — время, когда Американская психологическая ассоциация объединяется с Обществом качественных исследований в психологии (SQIP) и запускает новый журнал.0106 Качественная психология , когда Фонд Карнеги по развитию преподавания принимает контекстуализированный практико-ориентированный подход «Наука совершенствования» в качестве своей парадигмы для образовательных исследований и вмешательств (Carnegie, 2015) 1 , когда Институт педагогических наук (IES ) инициирует финансирование партнерских программ в рамках исследования непрерывного совершенствования образования (CIRE; IES, 2015 2 ), и когда исследования внедрения на основе проектирования (DBIR, Fishman et al.
, 2013) набирают вес как жизнеспособный подход для междисциплинарного вмешательства в соответствующие вопросы образования. Крайне важно, чтобы сообщество педагогической психологии участвовало в согласованном диалоге о различных парадигмах, которые могли бы сформировать педагогические психологические исследования, и критериях высококачественных исследований в рамках каждой из этих парадигм, чтобы обучение докторантов педагогической психологии включало изучение философии психологии образования. науки и исследования различных логик обоснования (Eisenhart and DeHaan, 2005), а также что в состав редакционных групп и советов ведущих журналов по педагогической психологии входят ученые, способные применять соответствующие онтологические, эпистемологические и методологические допущения для оценки достоинств рукописи, сообщающие об исследованиях с различными методологическими подходами.
Заявление о конфликте интересов
Автор заявляет, что исследование проводилось в отсутствие каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.
Благодарности
Автор хотел бы поблагодарить Патрисию Александер, Эндрю Эллиота, Джоанну Гарнер, Трезу Грауэр, Тима Урдана и Барбару Васик за очень полезные и критические комментарии к более ранним версиям этой статьи.
Сноски
9ИЭС. (2015). Доступно в Интернете по адресу: http://ies.ed.gov/funding/ncer_rfas/cir.asp. [По состоянию на 25 апреля 2015 г.].Ссылки
Берлинер, округ Колумбия (2006). «Педагогическая психология: поиск сущности на протяжении столетия влияния», в Справочнике по педагогической психологии , 2-е изд., редакторы П. А. Александр и П. Х. Винн (Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум), 3–27.
Брунер, Дж. С. (1990). Акты значения . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
Google Scholar
Эйзенхарт, М., и ДеХаан, Р.Л. (2005). Докторская подготовка исследователей научно обоснованного образования. Учеб. Рез. 34, 3–13. doi: 10.3102/0013189X034004003
Полный текст CrossRef | Google Scholar
Фишман, Б.
Graesser, AC (2009). Первая редакционная статья журнала педагогической психологии. Дж. Образовательный. Психол. 101, 259–261. doi: 10.1037/a0014883
Полный текст CrossRef | Google Scholar
Гуастелло С. Дж., Купманс М. и Пинкус Д. (ред.). (2009). Хаос и сложность в психологии: теория нелинейных динамических систем . Кембридж, Массачусетс: Издательство Кембриджского университета.
Харрис, К. Р. (2003). Редакция: так ли хороша работа, как могла бы быть? J. Образование. Психол. 95, 451–452. doi: 10.1037/0022-0663.95.3.451
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Кун, Т. (1962). Структура научных революций . Чикаго, Иллинойс: University of Chicago Press.
Google Scholar
Максвелл, Дж. А. (2004). Причинное объяснение, качественное исследование и научное исследование в образовании. Учеб. Рез. 33, 3–11. doi: 10.3102/0013189X033002003
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google
Митчелл, А. В., и МакКоннелл, Дж. Р. (2012). Исторический обзор современной педагогической психологии с 1995 по 2010 год. Contemp. Образовательный Психол. 37, 136–147. doi: 10.1016/j.cedpsych.2011.11.001
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Onwuegbuzie, AJ, and Teddlie, C. (2003). «Основы для анализа данных в исследованиях смешанных методов», в Handbook of Mixed Methods in Social and Behavioral Research , редакторы А. Ташаккори и К. Теддли (Thousand Oaks, CA: Sage), 351–383.
Филлипс, округ Колумбия, и Бербулс, Северная Каролина (2000). Постпозитивизм и исследования в области образования . Лэнхэм, Мэриленд: Роуман и Литтлфилд.
Google Scholar
Прессли М.
