Особенности внимания у младенцев: Особенности развития внимания у ребенка

Содержание

Особенности развития внимания у ребенка

Формирование внимания ребенка

По мнению психологов, существует 6 стадий формирования внимания у детей:

Первая стадия – стадия рассеянного внимания. Это норма для детей от рождения до возраста одного года. Их отвлекает любой шум, игрушки, разговоры взрослых людей.

Вторая стадия – стадия фиксированного внимания. Это значит, что занимаясь каким-то одним делом, ребенок возраста от года до двух лет не замечает ничего из происходящего вокруг, он целиком и полностью поглощен своим действием. И в этот момент он действительно не слышит, когда к нему обращаются. Очень часто родители, наблюдая за играющим ребенком, не могут понять, как можно настолько увлечься процессом одевания куклы или сборкой новой модели вертолета, чтобы не слышать, что его зовут? Порой мама и папа решают вмешаться в его игру, но делать этого не стоит. Ребенку, который чем-то занят, лучше не мешать, поскольку в таком случае он быстро потеряет свой настрой.

Третья стадия – стадия гибкого одноканального внимания. В возрасте от двух до трех лет у детей внимание становится более гибким, но все равно остается одноканальным. Малыш такого возраста может на несколько секунд прервать свою игру, услышав, что его зовут, но очень быстро вернется к ней снова.

Четвертая стадия – стадия сложившегося одноканального внимания. Между тремя и четырьмя годами дети все больше могут переключать свое внимание с одного объекта на другой. Ребенок способен прервать свои занятия, чтобы самому взглянуть или послушать, а затем вновь вернуться к ним.

Пятая стадия – стадия формирования двухканального внимания. От четырех до пяти лет малыш способен удержать двухканальное внимание на короткое время. Это означает, что он может одновременно говорить и указывать или слушать взрослого, не отрываясь при этом от своего дела. Если задача сложная, он может сосредоточиться на чем-нибудь одном.

Шестая стадия – стадия сложившегося двухканального внимания. Малыш уже может заниматься двумя делами одновременно, например, смотреть мультфильм и кушать, или одевать куклу и разговаривать с мамой. Именно поэтому начинать серьезные обучающие занятия с ребенком лучше с этого возраста. И если родители замечают, что ребенок пяти-шести лет как будто оказывается на своей волне, не видит и не слышит ничего вокруг – в большинстве случаев это сигнализирует о том, что он просто устал. В мозгу ребенка есть «встроенная» защита от перегрузок, и в моменты усталости один канал внимания у малыша отключается.

Произвольное и непроизвольное внимание

В первые годы жизни ребенок еще не умеет управлять своим вниманием, и оно является непроизвольным, поэтому его может привлечь абсолютно любая вещь, попавшая в его поле зрения. Минуту назад он крутил в руках пластмассовую улитку и вот уже пытается дотянуться до любимой маминой вазы. По этой же причине малыша так легко отвлечь, достаточно всего лишь указать ему на любой объект. Все мы прекрасно помним мамино: «Смотри, какая птичка полетела!»

Парадокс в том, что поначалу родители сами используют эту особенность детского внимания, чтобы отвлекать малыша от хрупких вещей, телевизионной рекламы или плача из-за разбитой коленки, но совсем скоро начинают за эту же невнимательность ругать ребенка и упрекать его в рассеянности. Помните, малыш вовсе не рассеян, и даже наоборот – он очень сосредоточен: лишь на том, что в этот момент представляет для него наибольший интерес. Поэтому требовать от ребенка концентрации внимания до пяти-шести лет просто бессмысленно.

Сосредотачивать все свое внимание на каком-то одном деле дети начинают лишь ближе к шести годам, следовательно, до этого возраста за все успешные попытки концентрации на чем-то одном малышей обязательно нужно хвалить, подчеркивая их усидчивость, целеустремленность и силу воли. Ребенок почувствует, что его старания оценили, и будет все чаще удивлять вас новыми примерами произвольного внимания.

Игры на развитие внимания

Развивать внимание ребенка младшего школьного возраста чрезвычайно важно, ведь все его дальнейшие успехи в обучении будут зависеть от того, насколько ваш малыш будет внимателен.

Научить ребенка обращать внимание на что-то определенное совсем нетрудно. Мы предлагаем несколько игр на развитие внимания вашего ребенка. Они не только развлекут малыша, но и научат замечать что-то новое и интересное вокруг, что обязательно пригодится в будущем.

Назови, что видишь

Во время прогулки показывайте ему, какие красивые листочки на дереве, какая большая машина проехала по дороге, какая красивая шапочка у девочки в автобусе. Чем больше вы будете разговаривать с ребенком, тем больше он будет вас слушать, а значит – концентрироваться на том, что вы ему говорите.

Делай и рассказывай

Учить малыша концентрировать внимание можно и во время таких простых занятий, как рисование или лепка. Комментируйте вслух его действия, делайте маленькие подсказки, и очень скоро малыш научится самостоятельно выполнять те же самые последовательности действий уже без ваших комментариев.

Найди предмет

Для развития внимания отлично подходит такая игра, как поиск предмета по его описанию, когда мама вслух описывает малышу какую-то вещь, находящуюся в комнате, а кроха смотрит по сторонам и пытается угадать, о чем идет речь. Также для этой цели подходят игры на поиск различий между картинками.

Посмотрим друг на друга

Интересное и веселое развлечение, которое также поможет ребенку стать более внимательным. Малыш внимательно смотрит на маму в течение нескольких секунд, после чего отворачивается, а мама задает ему вопросы, например, «Какого цвета у меня юбка?», «Есть ли на мне бусы?», «Сколько карманов у меня на рубашке: один или два?» После этого они меняются ролями.

Мешай мне

Еще одна игра, позволяющая научить ребенка не отвлекаться от своего занятия. Малыш, к примеру, рассказывает наизусть стихотворение или считает от одного до десяти, а мама в это время пытается любыми способами отвлечь его. Если малыш стойко выдержал испытание, без запинки произнес стихотворение или не сбился со счета – он получает приз. В такую игру можно играть и втроем: например, папа задает малышу вопросы, на которые он должен быстро отвечать, а мама в это время пытается отвлечь его внимание.

По мнению психологов, без развития кистевого аппарата ребенка невозможно начинать различные тренировки на развитие внимание. Предлагаем вашему вниманию следующее упражнение:

Упражнение на развитие визуального внимания:

Упражнение на устойчивость, переключаемость и концентрацию внимания:

Виктория Грицук

Родители оказывают наибольшее влияние на жизнь своих детей. Именно поэтому им необходимо понимать, как воспитывать своего ребенка, и как метод воспитания повлияет на дальнейшую жизнь малыша. Пройдите тест и определите, какой стиль воспитания вам ближе.

КАКОЙ СТИЛЬ ВОСПИТАНИЯ ВАМ БЛИЖЕ?

виды и особенности – Академия развития

Очень часто в порыве родители не выдерживают и заваливают маленького ребенка упреками и обвинениями в рассеянности и забывчивости. Вспомните, как часто приходится слышать, обращенные к малышу возгласы: «Что у тебя в голове?», «Как можно быть такой разиней?», «Ты опять в облаках витаешь?»

Действительно, ребенку чуть ли не каждый день приходится слышать в свой адрес подобные претензии. Взрослый человек считает, что дошкольник не умеет направлять свое внимание на требуемую цель. Поэтому довольно часто мамы и папы ставят своему чаду «диагноз» —рассеянность.

Эту ситуацию следует разобрать. Осознать суть проблемы можно, проговорив все свои претензии к ребенку, но не в голос. Получилось? Ответ на вопрос находится совсем близко и после такого эксперимента становится абсолютно очевидным. Ребенок может сконцентрироваться, но его внимание сосредоточено на то, что является важным для него, а не для взрослого человека.

Что такое внимание?

Внимание психический процесс, который заключается в отборе необходимой информации в конкретной ситуации и полное отвержение ненужной.

Суть в том, что внешнее внимание нацелено на окружающие человека предметы, личности, явления, кроме того действия других людей и изменения. Этой особенностью ребенок обладает с первых дней жизни. Новорожденный реагирует на голос родных, поворачивает голову в сторону источника шума, концентрирует внимание на родных людях.

Внимание маленьких детей, возраст которых от 3 до 6 лет, сфокусировано на их переживаниях и чувствах внутреннем мире. Максимальной концентрации внутренне внимание малыша достигается в тот момент, когда ребенок как будто застывает и сосредоточенно смотрит на какой-то предмет, но как бы не видя его. В такие минуты ребенок не реагирует на упреки взрослых, не слышит обращенной к нему речи. Именно такие ситуации взрослые называют рассеянностью.

Виды внимания

Психологи выделяют три вида внимания.

  1. Непроизвольное внимание не требует привлечения усилий, которые вызывают, фиксируют и сохраняют его, возникает такой процесс сам собой. Зачастую такое внимание вызвано яркими переживаниями, шумными событиями. Интерес быстро возникает, но также быстро и пропадает. Поскольку тот предмет, который спровоцировал такой интерес, очень быстро становится обыденным и понятным. Таким образом, непроизвольное внимание пропадает.
  2. Произвольное внимание тип внимания, который особо важен, когда малыш занимается не тем, чем ему хочется, а выполняет те действия либо задания, что необходимо. Зачастую дети отказываются от любимого или просто интересного занятия ради выполнения необходимого задания. Психологи напрямую связывают уровень развития речи детей от 3 до 7 лет с успешным формированием этого типа внимания.
  3. Послепроизвольное внимание тип психического процесса, который формируется из произвольного внимания и объединяет качества и основные характеристики предыдущих двух видов. Это происходит на этапе, когда дошкольник полностью увлекается игровым элементом или заинтересовавшим его заданием. Ребенок не прилагает особых стараний, усилий, чтобы сосредоточиться на процессе выполнения. Таким образом, у ребенка проявляется послепроизвольное внимание.

Внимание: основные свойства

Основные качества и характеристики внимания дошкольников включают: концентрация, переключаемость, объем, устойчивость, избирательность, распределение.

Концентрация внимания заключается в способности быстро сосредоточиться на предмете, а также максимально удерживать внимание на объекте, не поддаваясь отвлекающим факторам.

Концентрация внимания у детей дошкольного возраста достаточно низкая, поэтому следует работать над ее развитием. Для достижения поставленной цели необходимо подобрать подходящие упражнения. Сформировать необходимый уровень внимания и его свойств можно, записав малыша на курсы подготовки детей к школе.

Упражнение для повышения концентрации внимания. С малышом следует попробовать выучить небольшие стихотворения. Первую часть стишка необходимо разучивать при включенном телевизоре. Громкость должна быть минимальная. Второе четверостишие учите с ребенком при более громком звучании радио, телевизора или другого источника. Заключительную часть стиха следует попробовать заучить включив телевизор достаточно громко.

Переключаемость -свойство внимания, которое заключается в способности максимально быстро концентрировать на одном, а потом совершенно ином предмете или виде деятельности. Следует помнить, что маленький ребенок при такой смене ощущает и зачастую демонстрирует своим поведением недовольство и напряжение. Чем старше становиться ребенок, тем менее ярко проявляется такая особенность.

Объем внимания можно охарактеризовать, проверив количество предметов, которые остаются в поле зрения и за которыми следит малыш. В 5-6 лет ребенок одновременно сопровождает и удерживает в поле зрения три предмета и более. Внимание малыша в этом возрасте более сформировано, и он замечает достаточно мелкие детали. Тогда как в 4 года он способен следить только за одним объектом. Учитывайте, если предмет малыш видит впервые, объем внимания становится значительно уже. Отличие также проявляется во внешних характеристиках образов. Если в 3 года ребенок обращает внимание на яркие особенности предметов, размеры, то в старшем возрасте такие качества становятся менее важными.

Устойчивость заключается в длительности периода концентрации внимания на предмете или виде деятельности. Психологи считают, что дети 5 лет могут сосредоточиться на процессе на время до 2 часов. Если это интересная и занятная игра, ребенок дольше может удерживать внимание, и значительно меньше со скучным занятием.

Избирательность внимания дает возможность дошкольнику сконцентрировать свое внимание на более важном процессе или объекте либо на отдельном этапе выполнения действия, который является необходимым для решения поставленной задачи.

Распределение внимания- особенность, благодаря которой дети дошкольного возраста могут успешно следить за несколькими предметами  или справляться с несколькими задачами одновременно.

В соответствии с исследованиями, рациональное и быстрое распределение внимания требует дополнительного развития, тренировки. Именно эту особенность учитывайте, занимаясь с малышами. Важно изучить индивидуальные качества и особенности малыша и не забывать о них в процессе работы с ребенком. Не старайтесь добиться невозможного.

Следует подобрать необходимые упражнения и занятия для дошкольников, чтобы обеспечить поэтапное развитие внимания, не вызывая особых переживаний. Делать ставку требуется на детскую любознательность, а также индивидуальность мышления, что особенно станет полезным в процессе обучения.

Особенности внимания у детей дошкольного возраста

Библиографическое описание:

Цодикова, И. С. Особенности внимания у детей дошкольного возраста / И. С. Цодикова. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2018. — № 48.1 (234.1). — С. 41-42. — URL: https://moluch.ru/archive/234/43013/ (дата обращения: 13.02.2022).



В статье рассмотрены различные свойства, формы внимания у дошкольников, факторы, влияющие на сосредоточенность.

Ключевые слова: особенность внимания у дошкольников, виды внимания

Во время всего дошкольного возраста происходит развитие свойств внимания и его произвольности. Ребёнок приобретает навык регулировать себя и осознанно обращать свое внимание на конкретный предмет. При этом применяются внешние средства такие как слово, указательные жесты взрослых, т. е. внимание является опосредованным.

Вырабатывание свойств и форм внимания дошкольника в значительной мере зависит от значения, эмоциональности, а также интереса, который представляет материал и от характера деятельности, выполняемой ребёнком. Показатели внимания в большой мере повышаются благодаря сюжетно-ролевым и дидактическим играм. Формирование внимания находится в тесной взаимосвязи с вырабатыванием воли и произвольности поведения, способности регулировать свое поведение [1].

Внимание дошкольника находится во взаимосвязи с восприятием. Перцептивные действия, такие как выделение предмета из фона, деталей предмета и сопоставление его с эталоном, инициируют развитие внимания, что демонстрирует нарастающая устойчивость и сосредоточенность внимания [2].

Внимание дошкольника отображает его интерес к предметам окружающей действительности и осуществляемым с ними действиям. Ребёнок сосредоточен до того времени, пока не пропадет его интерес. Появившийся новый предмет тут же переключает внимания ребенка на него. По этой причине дети нечасто долгое время останавливаются на одном и том же занятии.

Дошкольник намного чаще и легче, чем малыш, реагирует на слово, по этой причине речь взрослого превращается в объект внимания для ребёнка. Дети в большей степени начинают ориентироваться на слово (названия вещей, оценку поведения окружающих детей и своего собственного, слово-требование, приказ, побуждение).

Расширение объёма внимания проявляется в том, что ребёнок старшего дошкольного возраста воспринимает уже не один предмет и не одну картинку. Им могут внимательно быть рассмотрены два или три объекта при достаточно ясном восприятии каждого из них. Все же у четырёх-, шестилетних детей объём внимания не является достаточным для того, чтобы различать сложные по содержанию и малоотличные друг от друга объекты (буквенные или цифровые знаки, рассказы или картины о зиме или лесе). Ребёнок делает ошибки, оба предмета в его восприятии сливаются [3-6].

Развивающаяся речь, большая независимость в поведении ребёнка, многообразная деятельность существенно расширяют объём внимания у дошкольников. Однако здесь изменения не ограничиваются только ростом числа предметов, которые воспринимаются одновременно, с равным уровнем четкости. Важное значение приобретают те предметы и их стороны, которые притягивают внимание дошкольника.

Различным видами занятий к активности детей предъявляются различные требования, что тут же может быть обнаружено в частоте и продолжительности отвлечений их внимания. В постоянстве внимания очень резко обнаруживаются личные отличия детей [7,8]. Специфики темперамента, приумноженные хорошим или дурным воспитанием, существенно изменяют продолжительность доступного для ребёнка сосредоточения.

Литература:

  1. Брязгунов И. П., Касатикова Е. В. Дефицит внимания с гиперактивностью. — М.: Медпрактика, 2012.
  2. Гальперин П. Я. К проблеме внимания. Хрестоматия по вниманию. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 2014. С. 220–228.
  3. Григорьева Л. П., Психофизиология развития внимания у детей в норме и со сложными сенсорными нарушениями. // Дефектология. — № 1. — 2012. — С. 3.
  4. Особенности внимания детей с отклонениями в развитии (Дата добавления 16.12.2012). Источник: http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/psikhologiya/2012/12/16/osobennosti-vnimaniya-detey-s-otkloneniyami-v-razvitii (Дата обращения 04.12.2016).
  5. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. — Т. I. — М.: Академия, 2010.
  6. Хомская Е. Д. Проблемы нейропсихологии. — М.: Сфера, 2012, С. 167.
  7. Черемошкина Л. В., Развитие внимания детей — Ярославль: Академия развития, 2013.
  8. Омельченко Н. А., Казаков И. С. Педагогические условия формирования внимания у старших дошкольников // Молодой ученый. 2016. № 9–3 (113). С. 22–24.

Основные термины (генерируются автоматически): внимание дошкольника, внимание, дошкольный возраст, предмет.

Развитие внимания у детей 2-3 лет.

Внимание  – это процесс сознательного или бессознательного (полусознательного) отбора одной информации, поступающей через органы чувств, и игнорирование другой. 

У маленького ребенка внимание носит непроизвольный характер, малыш обращает внимание только на то, что само привлекло его внимание. Но к началу обучения в школе необходимо развить у ребенка умение управлять своим вниманием по собственному желанию, то есть сделать внимание произвольным. И именно в играх происходит развитие внимательности, наблюдательности и умения длительное время сосредотачиваться на определенном предмете. 

Ребенка первых месяцев жизни привлекают только сильные раздражители: яркие свет и цвет, громкий звук. Постепенно круг объектов внимания расширяется и увеличивается продолжительность его удерживания на каком-либо предмете. Малыш начинает проявлять всё больший интерес к окружающим предметам, внимательно рассматривает их, берет в рот, ощупывает руками. Однако в годовалом возрасте ребенок ещё чрезвычайно быстро отвлекается. Стоит ему увидеть другой предмет или услышать посторонний звук – и его внимание тут же переключается на новый объект. 

В два года ребенок делает только то, что ему нравится, и внимание в таком случае называется непроизвольным (пассивным). Зависит оно от того, чем заинтересовался малыш. Чем интереснее объект, тем дольше он задержит внимание крохи. Но как только интерес к объекту пропадает – ребенок оставляет это занятие. 

Постепенно ребенок учится сосредоточиваться на своём занятии, не обращая внимания на посторонние раздражители. Его внимание начинает подчиняться задаче, которая стоит перед той или иной деятельностью. В два с половиной года малыш может сам направлять и некоторое время (приблизительно 10 — 15 минут) удерживать внимание на каком-либо предмете или деятельности (собирать башню из кубиков, раскрашивать картинку), т.е. появляются зачатки произвольного внимания. 

 

Условия развития внимания детей 2-3 лет

• Обогащайте знания ребенка, знакомьте его с многообразием окружающего мира, учите наблюдать и подмечать что-то новое и интересное. 

• Выявляйте интересы ребенка и старайтесь поддерживать внимание ребенка к тому, что ему интересно (спрашивайте, предлагайте сравнить, закончить, хвалите, придумывайте новые варианты игры и т.д.). 

• Занятия с ребенком должны проводиться только в игровой форме, быть посильными и не превышать 10 минут.

• Не давайте малышу для постоянных игр игрушки, с которыми предполагаете проводить занятия – иначе интерес к ним может пропасть. 

• Перед занятиями уберите из поля зрения ребенка предметы, которые могут отвлечь его внимание.

• Рассказывая о чём-то ребенку, старайтесь сделать свой рассказ эмоциональным, живым, интересным, доступным и наглядным.

• Привлекайте ребенка к играм, давайте ему свободу выбора и свободу действий, предоставляйте малышу возможность проявлять активность и самостоятельность. 

• Проявляйте уважение к занятиям ребенка. Не отрывайте его от них по пустякам. Если есть необходимость прервать игру малыша, предупредите его об этом заранее («Через пять минут мы будем обедать»), или присоединитесь к этой игре и помогите ее логично завершить («Давай, эта коробка будет домиком! Пусть куклы зайдут в него и лягут поспать! А мы с тобой пока сходим в магазин») 

• Объясняйте ребенку, зачем нужно выполнять то или иное задание («сделаем из пластилина шарики, чтобы котёнок смог в них поиграть»).

• Разнообразьте виды занятий с ребенком, чередуйте активные и пассивные задания.  

• Не торопите малыша, так как торопливость приводит к невнимательности.

 

Показатели развития внимания у детей в возрасте 2 – 3 лет

2 года – 2 года 6 месяцев

— Если вы укажете ребенку на какой-нибудь предмет (рукой или словом), он его внимательно рассмотрит (опосредованное внимание).

— Пытается заканчивать начатые игры. Происходит формирование привычного внимания (переходная стадия между пассивным и активным вниманием). 

2 года 6 месяцев – 3 года

— Учится переключать внимание. Если ребенок занят игрой, его можно спросить о чём-то постороннем, малыш ответит и продолжит заниматься своим делом.

— Может рассказать о предметах, которых в данный момент нет рядом. 

— Способен длительно наблюдать, сосредоточивать внимание, увлекаться своей деятельностью.

— Ребенок может проявлять волевое усилие, т.е. появляются зачатки произвольного внимания.

 

Особенности развития внимания у детей с РАС

Внимание — это сложный навык, и не надо считать по умолчанию, что он у ребенка есть. Лебединская К. С. считает, что без своевременной диагностики особенностей познавательной сферы, в том числе и внимания, а далее вовремя оказанной медико-психолого-педагогической помощи значительная часть детей с РАС попадает в категорию необучаемых, не приспособленных к жизни.

Как пишет Лурия А.Р. «внимание является той основой, на котором строятся знания и умения. От развития внимания напрямую зависят такие важные аспекты как интеллектуальные, эмоциональные и социальные сферы»

Описанные данные указывают на необходимость разработки эффективных методов коррекции отмеченных нами недостатков внимания у детей младшего школьного возраста с РАС. Практические рекомендации: – Создайте в комнате, где занимается ребенок, тишину, сократите количество отвлекающих факторов: громких звуков, эмоциональной речи, ярких картинок и игрушек, движущихся объектов. – Отвлекать ребенка могут внешние раздражители и внутренние, такие как собственные эмоциональные состояния или посторонние ассоциации. Слова, тормозящие отвлечения детей, не должны носить негативной окраски («Не отвлекайся!», «Не смотри по сторонам!», «Не трогай машинки!»). Более удачным вариантом могут быть высказывания: «Давай закончим строчку», «Сейчас закрасим шапочку и поиграем», «Посмотри, тебе осталось написать две буквы!». – Давая задание ребенку, помните, что ваша инструкция должна быть конкретной, пошаговой, понятной, исчерпывающей. – Используйте различные сенсорные игрушки и приспособления (например, утяжеляющий коврик на плечи или на колени), которые могут помочь ребенку сосредоточиться на выполнении задания; – Все задания должны быть простыми, доступными детям. Это поможет предотвратить пресыщаемость, трудности концентрации внимания. – Стараемся максимально использовать непроизвольное внимание ребенка – эмоционально комментируя то, что изображено на картинке. – Прервать выполнение задания, дать ему несколько инструкций, которые он умеет выполнять: — («Похлопай», «Встань» и т.п.). Затем вернуться к выполнению исходного задания. Важно не показывать внешне, что произошло что-то необычное сохранять спокойный тон голоса, не говорить ничего о его поведении. – Подбирать стулья так, чтобы лицо взрослого находилось почти на одном уровне с лицом ребенка. – Для привлечения внимания можно обратиться к ребенку по имени или сказать: «Посмотри на меня». Поощрять, когда ребенок сам смотрит на взрослого. Таким образом, исследование показало, что внимание у детей младшего школьного возраста с РАС, не соответствует норме, его характеризует повышенная кратковременность, отвлекаемость, избирательность, низкие объем, концентрация, преобладание непроизвольного внимания над произвольным. Необходима разработка эффективных методов коррекции, отмеченных нами, недостатков внимания у детей младшего школьного возраста с РАС, а также следовать практическим рекомендациям.

Необходимо развивать способность к произвольному сосредоточению и все более длительному удержанию внимания на совместной со взрослым деятельности.

Эмоционально комментировать все действия ребёнка , включая аутостимуляцию. Важно сосредоточить внимание ребёнка на том, что он делает.

Важно использовать непроизвольное внимание ребёнка. Когда смотрит в окно, мы комментируем то, что происходит за окном; когда он разглядывает картинку в книжке, мы фиксируем наше с ним общее внимание на картинке, эмоционально комментируя то, что на ней изображено.

В игре и при попытках обучения ребёнка , занимаясь с ним за столом необходимо ориентироваться на его непроизвольное внимание, добиваясь фиксации, объединения нашего и его внимания на одной и той же деятельности.

ЧУВСТВОВАТЬ РЕБЕНКА ( самая трудная и самая главная задача тьютора)

• ведущий канал восприятия и способ мышления ребенка • моменты «перегруза» адаптировать материал • контролировать и направлять внимание • адекватный уровень поддержки в каждой ситуации;

Важную роль в познании окружающего мира детьми, занимает произвольное внимание – устойчивое. При расстройствах аутистического спектра произвольное внимание, чаще всего, самостоятельно не формируется. В случае если ребёнок данной категории испытал эмоциональный подъём, связав его с предметом, то он имеет возможность кратковременно сконцентрировать своё внимание на стимуле.

Аутостимуляция может являться фундаментом для развития произвольного внимания. Это становится возможным, если референтный взрослый проговаривает, то есть комментирует, все действия, совершаемые ребёнком, включая аутостимуляцию. Проговаривая действия ребёнка взрослый, например педагог или психолог, преследует цель – сосредоточить внимание ребёнка на совершаемых действиях и перевести их из в разряд осознаваемых и произвольных, используя непроизвольное внимание ребёнка [2]. Иными словами, это стремление вывести ребёнка из аутостимуляции. Лебединская К. С. и Никольская О. С. приводят пример: когда ребенок, не переставая, открывает и закрывает дверь и щелкает выключателем, взрослый приговаривает: «Какой ты хороший мастер, все проверяешь: и как работает выключатель, и как дверь закрывается. Проверь еще раз, пожалуйста» [2, c. 202]. Взрослый старается всегда использовать непроизвольное внимание ребенка для становления произвольного внимания.

При игре с ребёнком, с осложнёнными формами аутоподобных проявлений, необходимо отслеживать, какое количество времени он способен концентрировать внимание на определённом объекте, на нескольких объектах. В каких условиях происходит переключение или потеря внимания. Следует помнить, что занятие, ориентированное на детей данной категории, направленно на возможности его непроизвольного внимания.

Без специальной коррекционной работы дети могут не замечать смысла происходящих вокруг них событий, если они, конечно, не затрагивают их стереотипного жизненного ритуала, не нарушают его, в этом случае они всегда реагируют на происходящее отрицательно . Проведение коррекционной работы осложняет то, что ребёнок с расстройствами аутистического спектра не понимают смысла обычных детских игр, им может быть безразличен проигрыш и выигрыш, дети не понимают чувств окружающих людей. Что можно попробовать

Используйте поведенческий импульс. Говоря кратко, поведенческий импульс означает, что вы позволяете человеку быть успешным, и только потом предъявляете более сложное задание или требование.

Ведите себя весело и эмоционально. Лучший способ привлечь внимание, конечно, зависит от индивидуальных особенностей конкретного ребенка.

Поймайте мотивацию. Если вы правильно определили, что мотивирует ребенка, то это обязательно приведет к повышению внимания. Если мне очень нужны пять долларов, и тут вы идете ко мне с пятью долларами в руках, то я, скорее всего, уделю большое внимание тому, что вы мне говорите. А вы разве нет? Всегда начинайте работу с проведения систематической оценки предпочтений, чтобы узнать, что именно мотивирует ребенка.

Развитие внимания, восприятия, памяти аутичного ребенка
На каждом занятии, игровом или учебном, спортивном или музыкальном, следует «работать на внимание» аутичного ребенка, т. е. развивать его способность к произвольному сосредоточению и все более длительному удержанию внимания на совместной со взрослым деятельности.
Эту работу на «объединение внимания» со взрослым начинают, используя любые моменты, когда ребенок непроизвольно обращает на что-то внимание. Прибегают к приятной для него сенсорной стимуляции или же «подключаются» к его аутостимуляции, эмоционально комментируют наши совместные действия.
Например, дают ему возможность брызгать водой или краской на лист бумаги и говорят, что это «дождь»; крутят волчок, приговаривая: «Полетел, полетел вертолет» и т. п.
Когда эмоционально комментируются все действия ребенка, включая аутостимуляцию, то одна из целей, которая при этом преследуется, – сосредоточить внимание ребенка на том, что он делает.
Нужно стараться использовать непроизвольное внимание ребенка.
Например, когда он смотрит в окно, взрослый комментирует то, что происходит за окном; когда он разглядывает картинку в книжке, взрослый фиксирует наше с ним общее внимание на картинке, эмоционально комментируя то, что на ней изображено.
Добившись этого с помощью приятной для ребенка сенсорной стимуляции и подходящего эмоционального комментария, мы пытаемся «растянуть» время совместного занятия. В этом нам помогают:
а) организация стереотипа учебного занятия;
б) сюжет — введение сюжета, игрового сюжетного комментария помогают продлить время занятия, способствуют продлению времени, в течение которого внимание ребенка сосредоточено на занятии.
Например, если мы не просто строим домик из конструктора, а при этом приговариваем, что «в нем будет жить маленькая собачка, там ей будет тепло и уютно, мы сделаем ей подстилку и положим в домик, слепим чашку для воды и миску для еды, у нее появятся маленькие щенки» и т. д., то мы можем добиться более длительного сосредоточения ребенка на занятии, осмысления им задания.
Конечно, сюжет не складывается за одно занятие – надо не торопясь возвращаться к отработанному эпизоду, раз за разом добавляя в него новые детали. Наличие сюжета способствует развитию внимания ребенка; ориентация на его интересы, эмоциональное обыгрывание деталей сюжета дают нам возможность совместной деятельности. На последующих занятиях, когда ребенок сам требует начать уже знакомую совместную со взрослым деятельность или начинает ее сам, он делает это абсолютно осознанно. Так постепенно отрабатывается произвольное внимание ребенка, что позволяет формировать его произвольное поведение в целом.
Практически любое обучающее занятие с ребенком должно ориентироваться, в первую очередь, на возможности его непроизвольного внимания.
Обоснование этого:
1. Если мы с самого начала будем добиваться от него выполнения нашей инструкции – даже очень простой, но требующей его произвольного сосредоточения, – или задавать прямые вопросы, также требующие его произвольного внимания, мы, скорее всего, сформируем стойкий негативизм ребенка по отношению к занятиям, так как произвольно сосредоточиться для него очень сложно.
2. Напротив, мы сможем достаточно быстро продвигаться в освоении любых навыков, сможем многому научить аутичного ребенка, ориентируясь на его непроизвольное внимание; функция же произвольности будет постепенно отрабатываться на занятиях.
Педагогу, работающему с аутичным ребенком, приходится учитывать, что даже самая простая информация им зачастую не воспринимается и не запоминается, если она специально не обыграна, не привязана по смыслу к тому, чем он интересуется.
Например, в зависимости от того, сосредоточен ли его интерес на насекомых или на автомобилях, первыми словами, которые он прочитает, могут быть названия бабочек или марок машин. Если у ребенка пристрастие к цифрам (он играет с цифрами, пишет их, говорит о них), но при этом невозможно перейти к счету, к задачам, то можно попробовать с помощью комментария «оживить» цифры, рассказывая ребенку про «семью» цифр, про то, какой у каждой из них характер, как они ходят друг к другу в гости и т. п.
Если мы работаем над развитием знаний ребенка об окружающем мире, надо учитывать, что информация о форме, цвете, размере предметов, о различного рода классификациях, типах, видах объектов, существ и явлений природы, о различных схемах, т. е. информация, организованная по какому-то формальному признаку, воспринимается и запоминается аутичными детьми достаточно легко, часто становясь предметом особого пристрастия.
Главное – помочь аутичному ребенку научиться воспринимать и запоминать не только отдельные свойства объектов, схемы, категории, но и временные последовательности событий, их смысловую связь, обусловленность человеческими отношениями (на этой работе мы подробнее остановимся в следующем разделе).
Следует сказать, что на каждом занятии мы постепенно вырабатываем произвольное внимание ребенка, точно так же и фактически теми же способами мы формируем произвольность, осознанность восприятия, запоминания и воспроизведения информации.
Этой цели служит следующее:
– материалы и сами задания подбираются в соответствии с интересами и пристрастиями ребенка;
– используется эмоционально-смысловой комментарий;
– этот комментарий, по возможности, должен быть сюжетным;
– последовательность видов деятельности в ходе каждого занятия должна быть строго определенной.

Развитие психических функций у детей раннего возраста: внимание и память

В раннем возрасте формируются все психические функции ребенка: внимание, память, познавательная сфера. Взаимосвязь между собой психических функций формируется в процессе деятельности, а также в результате общения и направляющей роли взрослого. Хорошо известно, что дети обучаются с момента рождения. Уже и вначале первого года жизни они учатся брать игрушку из рук взрослого, понимают названия отдельных предметов, действий, подражают звукосочетаниям, словам.

Все эти навыки формируются ни основе внимания, которое вызывает сосредоточение, необходимое для выполнения тех или иных действий. Однако далеко не всегда от детей можно получить необходимые ответные реакции. И, несмотря на то что, как писал Л.С. Выготский, ребенок в раннем возрасте «сенситивен во всем», он зачастую не реализует свой потенциал.

К тому же в исследованиях психологов отмечается, что произвольное внимание формируется лишь в дошкольном возрасте. Тогда каким же образом малыш за три года достигает необыкновенных успехов в своем развитии? Естественно, что причин для этого множество. Но нельзя отрицать, что для этого необходимо на наличие внимания, даже носящего непроизвольный характер.

Однако в практике воспитания и обучения детей раннего возраста часто не учитывается использование специальных приемов, вызывающих непроизвольное внимание, а тем более установление связей между ним и вниманием произвольным. Известно, что в настоящее время наблюдается большое количество детей дошкольного и школьного возраста с дефицитом внимания, поэтому так важно не упустить неповторимые возможности, характерные для детей раннего возраста, своевременно формируя развитие их психических функций.

Развитие внимания

Внимание — это направленность и сосредоточенность психической активности на определенном объекте, при отвлечении от других. Физиологическая основа внимания — ориентировочный рефлекс «что такое?» как биологическая защитная реакция организма на воздействие окружающей среды (сильный звук, яркий свет).

Уже в первые три месяца на основе внимания у ребенка формируются зрительное и слуховое сосредоточение, слежение за двигающимся предметом, отыскивание источника звука. К 5-6 месяцу в результате общения со взрослым формируются зрительные и слуховые дифференцировки. Малыш узнает близких, прежде всего мать, голос, а затем и тон обращения. На основе развития непроизвольного внимания формируется ориентировочная деятельность.

Итак, внимание может носить непроизвольный характер, который преобладает у детей раннего возраста. Для практики воспитания детей необходимо знать и владеть приемами, вызывающими непроизвольное внимание. Естественно, что одна из ведущих мотиваций, способствующих возникновению внимания к объекту, — это интерес, в основе которого лежит ориентировочная реакция. Особенно важно не упустить период второго года жизни ребенка, когда сенсорное развитие занимает доминирующую роль и характерна особая чувствительность к речевому восприятию и речевому обучению.

В то же время это период овладения ходьбой и нахождения «во власти зрительных восприятий». Привлечь внимание ребенка к нужному объекту бывает очень нелегко. Поэтому, учитывая интересы малыша и идя в этом плане за ним, пользуясь его непроизвольным вниманием к тем или иным объектам, необходимо направлять их для его развития. Тем не менее, следует владеть приемами, вызывающими непроизвольное внимание к развивающим играм, занятиям, речевому обучению.

 

Итак, какие приемы воспитателя, объекты, обучающие игрушки, и изображения предметов способствуют привлечению непроизвольного внимания малыша?

Прежде всего, его привлекает новизна предмета. Если ребенку предлагается выбрать по слову взрослого, например, из двух картинок, одна из которых показывается впервые, он может дать неадекватную реакцию и показать не на ту, о которой говорит взрослый, а на вновь увиденную. Поэтому, прежде чем получить нужную реакцию, надо снять новизну, позволить малышу предварительно ознакомиться с новой картинкой. То же самое бывает и в том случае, когда предметы или их изображения различны по яркости: ребенок выберет из предлагаемого более яркие. В данном случае происходит конкуренция между зрительными и речеслуховыми раздражителями.

Внимание ребенка больше привлекает зрительное восприятие, нежели слово взрослого. Нужно также учитывать и эмоциональное отношение ребенка к данному предмету или изображению. Так, например, если полуторагодовалому мальчику предложить найти изображение из двух картинок, на одной из которой будет изображена машина, а на другой курочка, он, независимо от вопроса взрослого, покажет то, что его больше привлекает — машину.

Итак, в играх, направленных на развитие понимания и активной речи, очень важен правильный подбор предметов и их изображений. Внимание ребенка привлекают такие приемы, которые взрослый использует в речевых играх и занятиях, — это внезапность появления и исчезновения предметов. Большое значение имеет и роль двигательного анализатора, когда ребенок, знакомясь с предметом, не только его рассматривает, но и действует с ним.

Следует отметить, что внимание ребенка привлекают движущиеся предметы, их динамичность. Мы часто видим, что еще сидя в кроватке, ребенок выбрасывает игрушки и внимательно смотрит, как они падают на пол.

К сожалению, довольно часто приходится наблюдать, как скучно и неинтересно проходят речевые занятия с детьми. Показывается предмет, медленно и методично рассматриваются его части (глазки, носик). Дети, естественно, отвлекаются. Ребенка привлекает динамичность предмета, его действия — выразительные, эмоциональные, внезапно меняющиеся. Все вышеуказанные приемы вызывают и удерживают внимание ребенка. При этом его внимание вызывается и фиксируется словами взрослого «Кто там? Где тот-то? Сделай так-то», т.е. вкрапливаются элементы произвольного внимания.

Оно проявляется в деятельности ребенка и связано с его интересом: он взбегает в группе на горку, чтобы увидеть проезжающий за окном транспорт. Но уже на третьем году жизни детей элементы произвольного внимания проявляются не только в играх, организованных взрослыми («Чего не стало?», «Что лежит в мешочке?»), или угадывания на ощупь. Постепенно внимание начинает носить целенаправленный, устойчивый характер.

Объем воспринимаемых объектов в большой степени зависит от интереса, возможностей ребенка, а также от того, насколько воспринимаемые объекты попали в поле его зрения. Так, на первом году жизни — это 1-2 объекта, на втором — 2-3, на третьем — 4-6. Это игрушки и картинки для восприятия, называния, развивающие дидактические игрушки.

Устойчивость внимания — способность ребенка определенное время заниматься одним видом деятельности.

Свойства внимания

Эти важные свойства внимания, которые лежат в основе длительности тех или иных видов и занятий, определяются возрастными возможностями ребенка, а именно: чем младше ребенок, тем длительность его деятельности короче; эмоциональным отношением ребенка к той или иной деятельности, а также сложностью задания, которое определяется видом деятельности. Наиболее сложны задания, связанные с умением ребенка слушать рассказы, сказки, не подкрепленные наглядной ситуацией.

Участие различных анализаторов также определяет длительность игр и занятий, поэтому наиболее длительными могут быть музыкальные и физкультурные занятия, связанные с двигательной активностью и сменой видов деятельности. Менее длительные игры связаны с работой рук — продуктивные виды деятельности (лепка, рисование), дидактические и строительные игры. Еще более короткие речевые занятия (показы картинок), а самые короткие — рассказывание без показа.

Концентрация внимания — степень сосредоточенности ребенка на определенном объекте. С одной стороны, переключение внимания может носить произвольный и непроизвольный характер. Чем меньше ребенок, тем менее длительная его продуктивная деятельность, тем чаще он отвлекается и переключается на другую деятельность.

С другой — бывают ситуации, когда ребенка нужно переключить на другую деятельность, отвлекая от прежней. Так, например, малыш долго сидит за столом и что-то делает. По всему видно, что он устал и его хорошо было бы переключить на другой вид деятельности, но нужно сделать так, чтобы он понял, почему его отвлекли от прежней работы и что он будет делать дальше. Часто взрослые не учитывают возможности малыша и требуют сделать что-то быстро, например, быстро идти мыть руки и кушать.

Ребенку нужно дать возможность спокойно закончить одну деятельность и дать приятную, интересную установку на другую. Показатели невнимательности малышей в играх и занятиях — низкая продуктивная деятельность и частые отвлечения. Нужно обязательно проанализировать, что мешает ребенку сосредоточиться, отвлекает его внимание, и самим создать необходимые условия, способствующие развитию его внимания.

Наиболее сложным свойством внимания является его распределение — способность ребенка удерживать внимание на определенном числе объектов (действий) одновременно. Это свойство формируется постепенно на протяжении дошкольного и школьного возраста. Для детей раннего возраста представляет большие трудности одновременно совершать несколько видов деятельности, например, в танце работать одновременно руками и ногами.

Сложности в речевых занятиях представляют для ребенка раннего возраста слышать вопрос взрослого, смотреть на изображение, отвечать на поставленные вопросы. Подобные задания малыш получает уже в 1 год 9 месяцев, когда ему предлагается из двух изображений выбрать нужное. Но если взрослый действует методом, изложенным выше, он получает в ответ адекватную реакцию ребенка. При этом разводится одновременное действие раздражителей разного типа — зрительного и слухового. И если ребенку показываются две картинки и дается вопрос «Где то-то?», он не слышит вопроса взрослого и показывает на изображение, которое в наибольшей степени привлекает его внимание.

Поэтому сначала снимается действие зрительных раздражителей. Взрослым молча показывается одна, далее другая картинка, затем обе прячутся, и задается вопрос «Где то-то?», предваряющий зрительное восприятие, и лишь после этого показываются обе картинки. В данном случае разводится воздействие разных раздражителей, и ребенок в ответ дает адекватную реакцию, правильно справляется с предложенным заданием.

Развитие памяти

Память — психический процесс, формирующийся в результате индивидуального опыта человека. Физиологической основой памяти является формирование условного рефлекса. Первый условный рефлекс на «положение под грудью» формируется на 9-15-й день жизни малыша. Если до этого положение под грудью подкреплялось кормлением, то у новорожденного на 9-15-й день появляются сосательные движения до получения пищи. Существуют различные виды памяти, формируемые в раннем детстве: двигательная, зрительная, обонятельная, вкусовая, осязательная, речеслуховая.

Память носит разный характер — кратковременная (актуальное сосредоточение человека на запоминание), долговременная (рассчитанная на длительный срок «хранения»), оперативная, промежуточная (сохраняется в течение определенного срока). Память имеет разные фазы: запечатление, связанное со вниманием; хранение — непрерывный процесс, связанный с жизнью человека; припоминание — выступает в двух формах: узнавание, воспроизведение. Память в виде узнавания формируется в первые месяцы жизни ребенка. Это узнавание ситуации кормления, сна, знакомых лиц, предметов, изображений, действий.

Воспроизведение — важнейшая форма памяти, которая развивается в раннем возрасте и выступает как показатель обучения. Это память, на основе которой идет обучение движениям, действиям, словам в результате подражания.

Память малыша, также как и внимание, носит непроизвольный характер. В основе запоминания детей раннего возраста лежат два момента.

1. Повторность, которая бывает в жизни ребенка и заложена в основе формирования навыков, развития определенных функций. При этом важно учитывать, что чем младше ребенок, тем больше требуется повторов в обучении. Так, на первом году жизни формирование каких-то умений требует повторов несколько раз в день (брать игрушку из рук взрослого, умение ползать).

На втором году жизни повторы для развития умений должны быть не менее 3-4 раз в неделю, а на третьем году — 3-4 раза в месяц. На основании этого составляется план развивающих игр и занятий в дошкольном учреждении. Нужно особо отметить, что дети любят повторы. Ведь именно на них построены сюжеты русских народных сказок и, слушая их, дети не дадут взрослому пропустить какой-то повтор.

2. Память детей раннего возраста связана с эмоциональными переживаниями как положительными, так и отрицательными. Дети долго помнят праздник елки и заглядывают в помещение, где это происходило, в их памяти надолго остаются посещение зоопарка, цирка, моменты участия в играх и занятиях, в ходе которых они получили положительные эмоции. Точно так же надолго малышами запоминаются отрицательные эмоции, неприятные процедуры в поликлинике, прием горьких лекарств, различные обиды, страхи.

Наиболее сложно, в то же время важно развивать ребенку речеслуховую память путем запоминания четверостиший, содержания сказок, рассказов, различных изображений. Развитие внимания и памяти лежит в основе формирования познавательной деятельности ребенка, поэтому взрослым необходимо уделить внимание созданию оптимальных условий для их развития.

Особенности развития внимания у детей дошкольного возраста

Внимание осуществляет отбор актуальных, лично значимых сигналов из множества всех доступных восприятию и за счёт ограничения поля восприятия обеспечивает сосредоточенность в данный момент времени на каком-либо объекте – предмете, событии, образе, рассуждении. «Внимание есть простейший вид самоуглубления, за счёт которого достигается особое состояние: созерцаемый предмет или мысль начинает занимать всё поле сознания целиком, вытесняя из него всё остальное. Тем самым обеспечивается устойчивость процесса и создаются оптимальные условия для обработки этого объекта или мысли «здесь и сейчас».

Учебная деятельность дошкольника требует хорошего развития произвольного внимания. Ребёнок должен уметь сосредоточиться на задании, в течение длительного времени сохранить на нём интенсивное (концентрированное) внимание, с определённой скоростью переключаться, гибко переходя с одной задачи к другой. Однако произвольность познавательных процессов у детей 6–7 лет возникает лишь на пике волевого усилия, когда ребёнок специально организует себя под напором обстоятельств или по собственному побуждению. В обычной обстановке ему ещё трудно так организовать свою психическую деятельность.

Возрастная особенность дошкольников – сравнительная слабость произвольного внимания. Значительно лучше развито у них непроизвольное внимание. Всё новое, неожиданное, яркое, интересное само по себе привлекает внимание дошкольников безо всяких усилий с их стороны.

Кроме преобладания непроизвольного внимания к возрастной особенности относится также его сравнительно небольшая устойчивость. Даже дети подготовительной группы ещё не умеют длительно сосредотачиваться на работе, особенно если она неинтересна и однообразна; их внимание легко отвлекается. В результате дети могут не выполнить задание в срок, потерять темп и ритм деятельности. В качестве конкретизации можно сказать, что только к третьему классу внимание может сохраняться непрерывно уже в течение всего урока.

Итак, слабость произвольного внимания – одна из основных причин трудностей дошкольника. В связи с этим важно рассмотреть, как формируется этот вид внимания и с помощью каких приёмов его можно развить и скорректировать. Доказано, что в отличие от непроизвольного внимания произвольное внимание не продукт созревания организма, а результат общения ребёнка со взрослыми и формируется в социальном контакте. Когда мать называет предмет и указывает на него ребёнку, выделяя тем самым его из среды, происходит перестройка внимания. Оно перестаёт откликаться только на естественные ориентировочные реакции ребёнка, которые управляются либо новизной, либо силой раздражителя, и начинает подчиняться речи или жесту взаимодействующего с ним взрослого.

Например, ребёнок, который учится что-либо рисовать, вначале двигает всей рукой, глазами, головой, частью туловища и языком. Обучение состоит в усилении только одной части движений, координации их в группы и исключении ненужных движений. Произвольное внимание и направляется на торможение ненужных движений.

В своём развитии произвольное внимание проходит определённые стадии. Исследуя среду, ребёнок сначала выделяет лишь ряд предметов обстановки. Затем даёт целостное описание ситуации и, наконец, – интерпретацию случившегося. При этом вначале развитие произвольного внимания обеспечивает у детей реализацию только тех целей, которые ставят перед ними взрослые, а затем и тех, которые ставятся детьми самостоятельно.

Развитие устойчивости произвольного внимания изучают, определяя максимальное время, которое дети могут провести, сосредоточившись на одной игре. Если максимальная длительность одной игры у полугодовалого ребёнка составляет всего 14 минут, то к 6–7 годам она возрастает до 1,5–3-х часов. Это объясняется тем, что в игре шестилеток отражаются более сложные действия и взаимоотношения людей и интерес к ней поддерживается постоянным введением новых ситуаций.

Кроме того, к концу дошкольного периода (6–7 лет) у ребёнка появляются произвольные формы психической активности. Он уже умеет рассматривать предметы, может вести целенаправленное наблюдение, возникает произвольное внимание. Также возрастает устойчивость внимания и при рассматривании картинок, слушании рассказов и сказок. Как указывает известный детский психолог В. С. Мухина, длительность рассматривания картинки увеличивается к концу дошкольного возраста примерно в два раза; ребёнок 6-ти лет лучше осознаёт картинку, чем младший дошкольник, выделяет в ней больше интересных для себя сторон и деталей. Так же долго ребёнок может быть сосредоточен и на продуктивной деятельности – рисовании, конструировании, изготовлении поделок. Однако такие результаты сосредоточения внимания достижимы только при наличии интереса к этой деятельности (о чём мы говорили выше). Ребёнок будет томиться, отвлекаться и чувствовать себя совершенно несчастным, если надо быть внимательным к той деятельности, которая ему безразлична или вовсе не нравится. Аналогично развивается и концентрация внимания. Если в 3 года за 10 минут игры ребёнок отвлекается от неё в среднем 4 раза, то в 6 лет – всего один раз. Это один из ключевых показателей готовности ребёнка к обучению в школе.

Помимо ситуативных средств, организующих внимание в связи с конкретной, частной задачей, существует универсальное средство организации внимания – речь. Первоначально взрослые организуют внимание ребёнка при помощи словесных указаний. Ему напоминают о необходимости выполнять заданное действие, учитывая при этом те или иные обстоятельства («Когда складываешь башенку, выбирай самое большое колечко… Так, правильно. А где теперь самое большое? Поищи!» и т. д.). Позднее ребёнок начинает сам обозначать словесно те предметы и явления, на которые необходимо обращать внимание, чтобы добиться нужного результата.

По мере развития планирующей функции речи ребёнок становится способным заранее организовать своё внимание на предстоящей деятельности, сформулировать словесно, на что он должен ориентироваться. Значение словесной самоинструкции для организации внимания хорошо видно из следующего примера. Детям-дошкольникам предлагали из десяти карточек с изображениями животных отобрать те, на которых было хотя бы одно из указанных изображений (например, курицы или лошади), но ни в коем случае не брать карточки, на которых запрещённое изображение (например, медведя). Ребёнок отбирал карточки несколько раз подряд. Первоначально ему не давали никаких указаний относительно способа действия. В этих условиях дети с трудом выполняли задание, часто ошибались. Однако выполнение задания сразу же изменялось, когда ребёнку предлагали повторить вслух инструкцию (после внимательного рассматривания изображений на карточках вспомнить, какие карточки можно брать, а какие – нельзя). Начиная со старшего дошкольного возраста, дети после этого давали правильные решения, даже если в последующие задания вводили новых животных. Дети активно использовали речь для организации своего внимания в процессе отбора карточек.

На протяжении дошкольного возраста использование речи для организации собственного внимания резко возрастает. Это проявляется, в частности, в том, что, выполняя задания по инструкции взрослого, дети старшего дошкольного возраста проговаривают инструкцию в 10–12 раз чаще, чем младшие дошкольники. Таким образом, произвольное внимание формируется в дошкольном возрасте в связи с общим возрастанием роли речи в регуляции поведения ребёнка.

Суть влияния устной инструкции на организацию произвольного внимания состоит в том, что она не только выделяет объект из среды, но и создаёт возможность продлить состояние активации следов, не допустить их преждевременного угасания. Организуя специальную деятельность с сигналами (например, их счёт), словесное предписание вносит фактор новизны и тем самым способствует удержанию объекта в поле внимания до завершения действия с ним, т. е. сохранению контроля за протекающим действием.

Из вышесказанного можно заключить, что, хотя дети дошкольного возраста и начинают овладевать произвольным вниманием, непроизвольное внимание остаётся преобладающим на протяжении всего дошкольного детства. Детям трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной для них деятельности, в то время как в процессе игры или решения эмоционально окрашенной продуктивной задачи они могут достаточно долго оставаться внимательными. Эта особенность внимания дошкольников является одним из оснований, по которым дошкольное обучение не может строиться на заданиях, требующих постоянного напряжения произвольного внимания. Используемые на занятиях элементы игры, продуктивные виды деятельности, частая смена форм деятельности позволяют поддерживать внимание детей на достаточно высоком уровне.

Внимание!

Если вам нужна помощь в написании работы, то рекомендуем обратиться к профессионалам. Более 70 000 авторов готовы помочь вам прямо сейчас. Бесплатные корректировки и доработки. Узнайте стоимость своей работы.

Поможем написать любую работу на аналогичную тему

Получить выполненную работу или консультацию специалиста по вашему учебному проекту

Узнать стоимость

Особое внимание детям

Несвоевременный и неожиданный характер детской смерти делает ее особенно тяжелой для умирающего человека и его семьи. Тем не менее, тысячи семей вынуждены каждый год сталкиваться с такими смертями: по данным Медицинского института при Национальной академии, который призвал активизировать усилия для удовлетворения потребностей умирающих детей, в 1999 году умерло 55 000 детей. Но присутствие психологии и поддержка в таких ситуациях по большей части ограничена, по данным целевой группы, созданной Специальным комитетом APA по вопросам конца жизни в 2002 году для изучения особого вклада, который психологи могут внести в случае смерти ребенка.

В черновом отчете группы, опубликованном и рассмотренном советами и комитетами в марте, отмечается нехватка учебных программ по психологии, которые — и тех, кто ухаживает за детьми — занимаются паллиативной помощью детям. И хотя некоторые психологи внесли значительный вклад в эту область, даже большинство детских психологов не имеют достаточного образования или опыта в том, как именно психологи могут вмешиваться в процесс конца жизни, говорит член рабочей группы Элейн Мейер, доктор философии, из Гарварда. Медицинская школа.

«На национальном уровне прозвучал призыв к расширению и улучшению интегрированной паллиативной помощи детям, — говорит Мейер. «И есть ощущение, что психологи относительно поздно пришли в область паллиативной помощи. Основная причина, по которой мы решили сделать этот отчет, заключалась в том, чтобы конкретизировать состояние педиатрической паллиативной помощи и какой вклад могут внести психологи».

В конце жизни дети в критическом состоянии нуждаются в особом внимании, например, при обращении в хоспис или при принятии сложных решений о лечении; они и их семьи могут воспользоваться помощью психологов, чтобы разобраться в своих эмоциях и мотивах, говорит Мейер.

В отчете, в частности, указаны четыре осложнения в конце жизни у детей:

  • В большинстве случаев родители имеют законные полномочия принимать решения о лечении от имени своего ребенка.

  • Многие дети, которые умирают, рождаются с редко встречающимися заболеваниями, которые создают значительную неопределенность как в прогнозе, так и в медицинском ведении.

  • Из-за редкости некоторых детских заболеваний тяжелобольным детям и их семьям часто приходится уезжать далеко от дома для лечения, что лишает их обычных источников поддержки и создает большую нагрузку на семейные отношения и финансы.

  • Родители и лица, предоставляющие услуги больным или травмированным детям, должны учитывать различия в развитии, которые влияют на диагностику, прогноз, требования к лечению, общение и степень участия ребенка в принятии решений, таких как выбор продолжения химиотерапии.

«Когда дети становятся старше, мы хотим, чтобы их голоса были услышаны при принятии решений, касающихся их жизни», — говорит Мейер. «Многие люди не понимают, что дети могут быть очень красноречивыми и проницательными в том, что для них важно.»

Мейер, например, лечил 15-летнего мальчика с муковисцидозом, который решился на операцию по пересадке легкого, несмотря на то, что ее успех не был гарантирован и имел потенциально серьезные побочные эффекты. «Он ясно дал понять, что согласен со своими решениями, и это уменьшило нагрузку на семью в его последние дни и после его смерти», — говорит она.

Но семьи не всегда так созвучны своим детям. Например, родители могут захотеть скрыть от ребенка надвигающуюся смерть и отказаться обсуждать ее.

«Поэтому родители могут получить пользу от психообразования и вмешательства психологов, чтобы лучше понять и оценить, как много дети, вероятно, уже знают», — отмечает она. «Существует чувство покоя, которое можно обрести, когда вы знаете, что приняли правильные решения от имени своего ребенка. Вы знаете, что они прожили свои последние дни так, как хотели, вы можете успокоиться, зная, что они не страдали, и ты знаешь, что они знали, что ты любишь их».

Изменение развития в возрасте от 3 до 12 месяцев

Abstract

Чтобы изучить ход развития длительности взгляда в зависимости от возраста и типа стимула, младенцам в возрасте от 14 до 52 недель показывали статические и динамические версии лица, Материал «Улицы Сезам» и ахроматические узоры за 20 секунд накопленного взгляда.Частота сердечных сокращений регистрировалась во время взгляда и анализировалась на ориентацию на стимул, устойчивое внимание и фазу прекращения внимания. Пиковая продолжительность взгляда младенцев показала, что до 26 недель наблюдалось линейное снижение с возрастом всех стимулов. Продолжительность взгляда младенцев старшего возраста продолжала снижаться для паттернов, но увеличивалась для «Улицы Сезам» и лиц. Измерения изменения частоты сердечных сокращений во время устойчивого внимания и доли времени, затрачиваемого на каждую фазу внимания, подтвердили большую вовлеченность младенцев в более сложные стимулы.

Внимание младенцев к шаблонным стимулам: изменение развития в возрасте от 3 до 12 месяцев

Измерения зрительного внимания, полученные в результате привыкания и процедур выборочного взгляда (например, парное сравнение; предпочтение новизны) предоставили обширную информацию о развитии сенсорных, перцептивных и когнитивных способностей младенцев (обзоры см. в Haith & Benson, 1998; Kellman & Banks, 1998). В последнее время эти процедуры стали важными сами по себе, поскольку появляется все больше свидетельств того, что компоненты внимания младенцев во время привыкания и избирательного взгляда также предоставляют информацию о функционировании и раннем развитии системы обработки информации человека (см. Bornstein, 1998; Colombo, 1993; Fagan, 1990; Hayne, 2004; McCall, 1994; Rose, Feldman, & Jankowski, 2004).Лежащее в его основе рассуждение не ново и основано на предположении, что процесс привыкания представляет собой повсеместную и элементарную форму обучения, в ходе которой младенец конструирует внутреннее представление (след или инграмму) внешнего стимула. По мере того, как внимание младенца к стимулу прогрессирует и его репрезентация становится полной, его или ее внимание к нему ослабевает. Последующее предъявление нового стимула вызывает восстановление внимания (отказ от привычки или предпочтение новизны), поскольку младенец предположительно сравнивает его черты с внутренним представлением знакомого стимула, «узнает» на каком-то уровне, что он не представлен или слабо представлен в память, и снова начинается процесс построения следов (Соколов, 1963).Предполагается, что те же самые процессы ознакомления, сравнения и узнавания происходят без полного привыкания, поскольку младенцы будут демонстрировать зрительное предпочтение новому стимулу даже после довольно короткого воздействия стандарта (см. Fagan, 1990). Таким образом, привыкание и предпочтения младенцев в новизне могут быть аналогичны процессам кодирования, хранения и поиска, которые были задокументированы у детей старшего возраста и взрослых.

В соответствии с этой интерпретацией привыкания и восстановления к (или предпочтения) новизне, основанной на обработке информации, существуют некоторые свидетельства того, что младенцы более старшего возраста привыкают более эффективно (например,g., за меньшее время, с большей скоростью, с меньшей продолжительностью взгляда), чем у младенцев младшего возраста (см. обзоры Bornstein, 1998; Bornstein & Sigman, 1986; Colombo, 1993). Этот вывод объясняется, по крайней мере частично, увеличением скорости и/или эффективности обработки информации с возрастом (например, Frick, Colombo, & Saxon, 1999; McCall, 1994; Rose & Feldman, 1997; Rose, Feldman). и Янковский, 2002). Более того, также наблюдались индивидуальные различия в этих же показателях длительности взгляда в пределах лет.Младенцы, которые исследуют стимулы с коротким взглядом, по сравнению с теми, кто исследует с длительным взглядом, кодируют информацию быстрее и/или эффективнее (Colombo, Freeseman, Coldren, & Frick, 1995; Colombo, Mitchell, Coldren, & Freeseman, 1991; Courage & Howe, 2001; Jankowski & Rose, 1997; Jankowski, Rose, & Feldman, 2001), а также демонстрируют более высокие показатели некоторых когнитивных показателей в более позднем детстве (Bornstein, Slater, Brown, Roberts, and Barrett, 1997; Colombo, Mitchell). , Dodd, Coldren, & Horowitz, 1989; Fagan, 1990; Rose, Feldman & Wallace, 1992; Rose & Feldman, 1995; Sigman, Cohen & Beckwith, 1997).Эти надежные результаты имеют долгую историю, представляют собой исследования с разных точек зрения и были получены в разных возрастах, задачах и экспериментальных манипуляциях. Тем не менее, в современной литературе, посвященной вниманию младенцев, есть три набора результатов, которые требуют пересмотра и, возможно, модификации некоторых из этих важных выводов о взаимосвязи между развитием способности смотреть на младенцев и обработкой информации в раннем возрасте.

Во-первых, имеются убедительные доказательства того, что основным показателем зрительного внимания младенцев (т.е., продолжительность каждого взгляда) не представляет собой единый процесс внимания и, следовательно, может не отражать непосредственно обработку зрительной информации. Многое из этого было установлено Ричардсом и его коллегами (например, Berg & Richards, 1997; Richards, 1985, 1989, 1997a, 2001, 2003; Richards & Casey, 1991, 1992), которые предложили модель, в которой фазовые изменения у младенцев Частота сердечных сокращений, возникающая при взгляде на стимул, соответствует разным уровням вовлечения внимания в этот стимул.В этой модели есть четыре ключевых этапа, которые проиллюстрированы на рис.

Среднее изменение частоты сердечных сокращений в зависимости от секунд после начала стимула во время фаз внимания, определяемых частотой сердечных сокращений (из Richards & Casey, 1991, 1992).

Во-первых, при первоначальном предъявлении стимула наступает короткая фаза автоматического прерывания , которая отражает обнаружение преходящих изменений в стимуляции окружающей среды (см. Graham, 1979). Во время этой фазы (не обозначено ) происходит очень короткое, рефлекторное, двухфазное замедление-ускорение сердечного ритма.Вторая фаза ориентировочного стимула отражает начало включения внимания, при котором система автоматического прерывания активирует ориентировочный рефлекс (Соколов, 1963) и инициирует предварительную обработку информации в стимуле. В эту фазу происходит значительное быстрое замедление частоты сердечных сокращений по сравнению с уровнем предварительного внимания или престимула. Третья фаза устойчивого внимания отражает активацию системы бдительности/возбуждения мозга и включает произвольную, контролируемую субъектом когнитивную обработку информации о стимуле.Замедление сердечного ритма, которое было достигнуто во время ориентации на стимул, сохраняется в течение этой фазы. Частота сердечных сокращений также характеризуется пониженной вариабельностью и могут возникать некоторые другие соматические изменения, облегчающие внимание (например, торможение движений, снижение амплитуды дыхания). Четвертая ключевая фаза — прекращение внимания , во время которой младенец продолжает смотреть на стимул, но больше не обрабатывает полученную информацию (т. е. невнимателен) и кратковременно сопротивляется новой стимуляции.Пониженная частота сердечных сокращений (и вариабельность сердечного ритма), возникшая во время длительного внимания, начинает возвращаться к предстимульным уровням. также показаны периоды «предварительного внимания» и «прекращения предварительного внимания», которые происходят до предъявления стимула и до того, как частота сердечных сокращений возвращается к своему уровню до стимула, но после того, как произошло устойчивое внимание, соответственно.

В настоящее время существует обширная база данных, которая подтверждает эту модель в младенчестве и раннем детстве и показывает, что фазы вызываются широким спектром стимулов и условий (обзор см. Reynolds & Richards, в печати).К ним относятся краткое знакомство с традиционными ахроматическими геометрическими паттернами, используемыми в психофизических исследованиях младенцев, более продолжительный просмотр детского видеоматериала (Richards & Cronise, 2000; Richards & Gibson, 1997; Richards & Turner, 2001) и визуальный/мануальный осмотр. новых игрушек (Lansink and Richards, 1997). Более того, есть свидетельства того, что активность обработки информации у младенцев происходит в первую очередь во время фазы непрерывного внимания, связанной с частотой сердечных сокращений, а не во время других фаз.Например, именно во время продолжительного внимания младенцы (1) кодируют информацию и демонстрируют более позднее распознавание (например, Colombo, Richman, Shady, Greenhoot, & Maikranz, 2001; Frick & Richards, 2001; Richards, 1997a, 2003) (2). ) показывают ослабленную локализацию (более длительная латентность, более низкая вероятность) отвлекающего стимула, расположенного в периферическом поле зрения, и более низкую пиковую скорость саккадических движений глаз к отвлекающему стимулу в присутствии центрального стимула (например, Hicks & Richards, 1998; Hunter & Richards, 2003; Richards, 1997b; Richards & Hunter, 1997) и (3) более устойчивы к отвлечению от конкурирующих стимулов во время игры с игрушками (т.г., Ричардс и Лансинк, 1998; Лансинк, Минц и Ричардс, 2002). В совокупности эти результаты указывают на то, что устойчивое замедление сердечного ритма (относительно исходной частоты до стимула), сопровождающееся зрительной фиксацией, можно считать маркером устойчивого внимания и обработки информации у младенцев (см. также, Lewis, Kagan, Campbell, & Kalafat, 1966). ). Однако на сегодняшний день лишь немногие исследования развития продолжительности взгляда у младенцев включали измерение фазовых изменений частоты сердечных сокращений, происходящих одновременно со взглядом, хотя такая информация могла бы помочь уточнить интерпретацию этих данных (но см. Colombo, Shaddy , Ричман, Майкранц и Блага, 2004 г., Коломбо и др., 2001; Майкранц, Коломбо, Ричман и Фрик, 2000).

Второй набор данных для рассмотрения указывает на то, что, несмотря на наличие большого количества литературы, показывающей, что продолжительность взгляда уменьшается линейно с возрастом (обзор см. в Colombo, 1993), большая часть данных была собрана у младенцев в возрасте от 3 до 7 месяцев. возраста, которые были протестированы в парадигмах привыкания или выборочного взгляда (например, Борнстейн, Пешо и Лекуйер, 1988; Коломбо и Митчелл, 1990; Майес и Кессен, 1989). В более позднем мета-анализе существующей литературы, который включал исследования младенцев младшего и старшего возраста, а также нечеловеческих приматов, Коломбо и его коллеги (Коломбо, 2001; Коломбо, Харлан и Митчелл, 1999) сообщили, что предполагаемое ухудшение внешнего вида продолжительность (т.g., продолжительность пикового или самого продолжительного взгляда, средняя или средняя продолжительность взглядов в испытании) в зависимости от возраста не была линейной, а имела трехфазный ход (см. также Ruff & Rothbart, 1996). В частности, продолжительность просмотра показала увеличение с возрастом от рождения до примерно 8 или 10 недель, прежде чем начать демонстрировать классическое линейное снижение примерно до 6 месяцев, за которым следует плато или даже небольшое увеличение после этого. Примечательно, что в этот метаанализ было включено несколько исследований, в которых отслеживались показатели продолжительности взгляда у младенцев старшего возраста в течение последней четверти их первого года жизни, т.г., Карвер, Бауэр и Нельсон, 2000 г.; Рафф и Ротбарт, 1996). Важным следствием результатов этого метаанализа является то, что продолжительность взгляда может отражать ряд процессов внимания и когнитивных процессов, возникающих в течение первого постнатального года. Если это так, может быть особенно важно использовать измерения изменения частоты сердечных сокращений для проверки состояния внимания младенцев независимо от показателей взгляда (см. Colombo et al., 2004).

Третий набор результатов касается того факта, что в большинстве традиционных и выборочных исследований возрастных изменений продолжительности внешнего вида младенцев использовался статический, двумерный, обычно ахроматический стимульный материал.Тем не менее, есть некоторые данные исследований с другими парадигмами (например, изучение объектов, расширенный просмотр медиа) о том, что, когда внимание активно задействовано сложными и/или интерактивными стимулами (например, игрушками или видеоклипами), продолжительность взгляда увеличивается на с возрастом. . Интересно, что большинство этих исследований было проведено с младенцами старшего возраста и детьми ясельного возраста. Например, в серии исследований Ruff и ее коллег (например, Ruff & Capozzoli, 2003; Ruff & Lawson, 1990; Ruff, Saltarelli, Capozzoli, & Dubiner, 1992) было показано, что при предоставлении новой игрушки младенцы проявляли значительное увеличение количества сосредоточенного внимания, которое они направляли на игрушку, в возрастном диапазоне от 5 до 11 месяцев, тенденция, которая сохранилась и в дошкольном возрасте.Сосредоточенное внимание определялось как период сосредоточенного взгляда или интенсивного изучения игрушки, в отличие от случайного внимания, которое определялось как направленное на объект рассматривание, но без активной концентрации на ее особенностях (см. также Oakes and Tellinghausen, 1994). Наконец, в серии исследований внимания младенцев и малышей к видеоматериалам в течение длительного периода просмотра Ричардс и его коллеги (Richards & Cronise, 2000; Richards & Gibson, 1997; Richards & Turner, 2001) обнаружили доказательства « инерция внимания», определяемая как прогрессивное увеличение вовлеченности внимания по мере того, как продолжительность взгляда на стимул сохраняется (см. Anderson & Levin, 1976).Младенцы и малыши в возрасте от 3 месяцев до 2 лет просматривали аудиовизуальный отрывок из фильма «Улица Сезам» и серию компьютерных черно-белых рисунков в течение двух 20-минутных сеансов. Результаты показали, что средняя продолжительность взгляда значительно увеличилась с 6 до 24 месяцев, но только для материалов «Улицы Сезам» (обзор см. в Richards & Anderson, 2004). Результаты этих исследований с участием младенцев старшего возраста и малышей, занимающихся более сложными стимулирующими материалами и игрушками, не согласуются с моделями внимания, которые предсказывают линейное уменьшение продолжительности взгляда с возрастом, но согласуются с трехфазной моделью (Colombo, 2001), в которой продолжительность взгляда показывает плато или увеличение примерно после 6-месячного возраста.

В совокупности эти три набора результатов исследований подчеркивают две проблемы, имеющие отношение к развитию зрительного внимания и обработки информации у младенцев. Во-первых, ход развития длительности взгляда в течение первого постнатального года затемняется путаницей, которая существует в литературе между возрастом младенца и типом предъявляемого стимулирующего материала. Исследования, указывающие на линейное снижение продолжительности взгляда, были основаны, прежде всего, на способности детей младшего возраста (т.е. до 6 месяцев) рассматривать статические геометрические узоры и стимулы лица.Те, которые указывают на увеличение продолжительности взгляда, были основаны на более старших (то есть старше примерно 6 месяцев) младенцах и малышах, исследующих более сложный (например, динамический, хроматический) стимульный материал. Во-вторых, предположение о том, что если младенец смотрит на стимул, то он или она обрабатывает полученную информацию, является чрезмерным упрощением. Имеются убедительные доказательства того, что «смотрение» и «внимание» не изоморфны, а могут независимо отражать ряд основных когнитивных процессов и механизмов, которые также, вероятно, меняются с возрастом.Цель настоящего исследования состояла в том, чтобы одновременно решить обе эти проблемы в эксперименте, в котором младенцы в возрасте от 3 до 12 месяцев просматривали разнообразные серии стимулов, которые включали как статические, так и динамические версии ахроматических геометрических узоров, лиц и видеоклипов из детский видеоматериал. Этот возрастной диапазон охватывает как ранние, так и поздние месяцы младенчества, в которых продолжительность взгляда уменьшается и увеличивается соответственно. Стимульный материал выбирался разной сложности (т.г., движение, цвет, особенности), а также для представления категорий стимулов, обычно используемых в предыдущих исследованиях. Наконец, учитывая доказательства того, что появление фазы постоянного внимания, определяемой частотой сердечных сокращений, во время взгляда является чувствительным и надежным показателем продолжающейся обработки информации, измерения как взгляда, так и частоты сердечных сокращений проводились, когда младенцы рассматривали стимулирующий материал.

В основе этого исследования лежали три конкретных вопроса. Первый вопрос заключался в том, будет ли продолжительность взгляда следовать трехфазному ходу развития при различных типах стимулов.Мы ожидали, что традиционный паттерн линейного снижения, характеризующий вторую фазу модели, будет наблюдаться для всех типов стимулов, но продолжительность взгляда может зависеть от стимула — продолжая уменьшаться для одних стимулов (например, статический паттерн) и увеличиваться для других ( например, динамическая Улица Сезам) в течение третьей фазы Обратите внимание, что мы не включали младенцев в возрасте от рождения до возраста 8-10 недель, продолжительность взгляда которых характеризует первую фазу трехфазной модели, поскольку идентификация фаз внимания, определяемых частотой сердечных сокращений, ненадежна. примерно до 8-недельного возраста (см. Richards, 2004).Второй вопрос касался степени, в которой показатели частоты сердечных сокращений устойчивого внимания будут соответствовать ходу развития показателей продолжительности взгляда. Мы ожидали, что такие конвергентные данные по поведенческим и физиологическим показателям внимания могли бы предоставить потенциально убедительные доказательства когнитивных процессов, лежащих в основе визуального (т.е. продолжительности взгляда) поведения младенцев. Наконец, третий вопрос касался взаимосвязи между просмотром и обработкой информации.Мы ожидали, что если продолжительность взгляда младенцев различается в зависимости от типа стимула, то пропорционально большая часть периода взгляда будет потрачена на фазу устойчивого внимания, чем на ориентацию стимула или прекращение внимания для этих стимулов.

Метод

Участники

Участниками были поперечные выборки из 100 младенцев из пяти разных возрастных групп (n = 20). Возраст младенцев в каждой группе составлял 14 недель ( M = 97,80 дней, SD = 8.49), 20 недель ( М = 144,60 дня, СО = 4,58), 26 недель ( М = 185,80 дня, СО = 5,85), 39 недель ( М 50 = 90 СО = 279,05 дня = 5,74), или 52 недели ( M = 369,15, SD = 6,95). Было 50 мужчин и 50 женщин, так что распределение по полу было примерно одинаковым в каждом возрасте. Младенцы были набраны из списков рождений в столичном регионе Колумбия, Южная Каролина, которые были приобретены у INFO USA (Омаха, Небраска).С родителями связались по почте, а с теми, кто выразил заинтересованность в том, чтобы их дети участвовали в исследованиях, связались по телефону, и была назначена встреча. Все дети были доношенными (гестация не менее 38 недель, масса тела при рождении не менее 2500 г) и здоровыми при рождении без известных аномалий развития. Участники были в основном белыми и имели средний социально-экономический статус. Были протестированы еще 16 младенцев, но они были исключены из окончательной выборки из-за суетливости (n = 14) или процедурной ошибки (n = 2).Все младенцы участвовали с информированного, подписанного согласия родителей.

Аппаратура и стимуляторы

Младенцев усаживали на колени родителей примерно в 55 см от центра цветного монитора с диагональю 49 см. Монитор находился под углом зрения 44 градуса, а плоскость монитора была параллельна глазам младенца. Чтобы не отвлекать внимание, непосредственная зона тестирования была окружена рамкой, обтянутой черной тканью. Видеокамера была установлена ​​по центру над монитором, чтобы экспериментатор в соседней комнате мог в режиме онлайн оценить фиксацию младенца по направлению к монитору или от него, а также для записи сеанса с временным кодом для синхронизации частоты сердечных сокращений и просмотра информации о длительности сеанса. более поздний анализ.Видео было оцифровано и сохранено в компьютерных файлах AVI.

Младенцам показывали серию из 8 различных стимулов. Эти стимулы были адаптированы (с разрешения) из тех, которые использовались в предыдущих исследованиях (см. Colombo et al, 1991; Cooper & Richards, 2003; Jankowski & Rose, 1997; Richards & Turner, 2001), поскольку они сильно различались по сложности и представляли собой типичные примеры. типов стимулов, которые использовались в исследованиях внешнего вида младенцев и детей ясельного возраста, о которых сообщалось в литературе.Хотя мы описали эти стимулы как различающиеся по «сложности», мы не определили эту переменную точно, как это было сделано в литературе по восприятию младенцев (например, Banks & Ginsberg, 1985). Скорее мы используем этот термин качественно для описания стимулов, которые различаются по общим характеристикам, таким как числовые признаки, количество цвета или движения. В литературе по вниманию есть прецедент такого менее формального использования (например, Oakes & Tellinghuisen, 1994; Richards & Anderson, 2004; Richards & Gibson, 1997).

Этими стимулами были: (1) неподвижный кадр из видео с изображением лица женщины, (2) то же самое лицо, участвующее в разговоре (без звука), (3) матрица белых точек на черном фоне, расположенных в виде ромба -образная конфигурация, (4) один и тот же массив белых точек на черном был активирован так, что казалось, что выбранные точки мерцают случайным образом, (5) симметричный массив из восьми белых треугольников и четырех белых полос на черном фоне. , (6) те же треугольники и полосы были наложены на черно-белую шахматную доску, которая двигалась по часовой стрелке к каждому из четырех квадрантов массива, (7) одиночный неподвижный кадр из видео Улицы Сезам и (8) динамическая версия клипа из одноименного клипа «Улицы Сезам».Серию стимулов предъявляли дважды. В каждой из двух серий стимулы предъявлялись в различном квазислучайном порядке с ограничением, согласно которому неподвижное лицо всегда предъявлялось первым, а динамичный сегмент «Улицы Сезам» всегда предъявлялся последним. Эти ограничения на случайный порядок предъявления стимулов были необходимы для изучения ряда дополнительных переменных, о которых не сообщается в данной статье. Мы уверены, что это не нарушило достоверности результатов.Во-первых, поскольку последовательность стимулов предъявлялась дважды (каждый в другом квазислучайном порядке), лицо и динамические стимулы «Улицы Сезам» всегда следовали и предшествовали другому стимулу, что делало маловероятным эффект новизны или сенсибилизации. Во-вторых, анализ эффектов порядка для оставшихся шести стимулов и сравнение длительности взгляда при предъявлении первого и второго стимулов не выявили каких-либо значительных эффектов (см. раздел «Результаты»).

Процедура

Когда младенец был удобно усажен и к нему были присоединены электроды для измерения частоты сердечных сокращений, начинался 2-минутный период, в течение которого измерялась исходная частота сердечных сокращений.В течение этого времени родитель и экспериментатор минимально взаимодействовали с младенцем, чтобы избежать беспокойства и суеты. По истечении 2-минутной базовой линии экспериментатор приглушал свет и начиналось предъявление стимулов. Порядок предъявления стимулов был запрограммирован в компьютере, и каждый оставался на мониторе до тех пор, пока ребенок не смотрел на него в течение накопленных 20 секунд или пока не истечет 2-минутный период без взгляда на стимул.Периоды взгляда на раздражители и от них определялись экспериментатором в соседней комнате, который наблюдал и отмечал нажатием клавиш, были ли фиксации ребенка направлены на раздражитель или нет. После однократного предъявления 8 стимулов проводилась вторая 2-минутная базовая оценка ЧСС. Наконец, 8 стимулов были показаны снова, как и раньше, но в другом квазислучайном порядке. Таким образом, каждый младенец получил максимум 16 проб (по 2 воздействия каждого типа стимула). Все 100 младенцев завершили как минимум одну серию стимулирующих воздействий (т.е., 8 испытаний) и 76 младенцев (16, 19, 15, 13 и 13 младенцев в возрасте 14, 20, 26, 39 и 52 недель соответственно) завершили все 16 испытаний. Остальные 24 ребенка завершили как минимум одну серию (9 детей: по 1 ребенку в 14 и 20 недель, по 2 ребенка в 26 и 39 недель и 3 в 52 недели) или одну полную серию и часть второй серии. (15 детей: по 2 ребенка в 14 и 20 недель, 3 ребенка в 26 недель, 4 ребенка в 39 и 52 недели). Этим младенцам не удалось пройти две серии, потому что они стали невнимательными или суетливыми во время процедуры.

Измерение и количественная оценка продолжительности взгляда

Первичным показателем зрительного внимания (т.е. взгляда) интереса была (1) продолжительность самого продолжительного или пикового взгляда на каждый стимул за отведенные 20 секунд накопленного взгляда. Кроме того, ряд других показателей был рассчитан для каждого испытания следующим образом: (2) средняя продолжительность каждого взгляда, (3) число просмотров и (4) общее время для накопления просмотров. 20 секунд.Показатели продолжительности взгляда оценивались в автономном режиме по видеозаписи процедуры. Каждый взгляд оценивался либо как взгляд на стимул, либо как взгляд в сторону от стимула. Временной код, записанный на видеопленку, позволял делать оценки с точностью до миллисекунды, хотя разрешение было ограничено разверткой одного видеокадра (половина общей длины кадра = ~16 мс).

Чтобы установить межнаблюдательную надежность суждений о продолжительности взгляда, два наблюдателя независимо оценили эту продолжительность взгляда для 25% младенцев в каждой возрастной группе, хотя данные для анализа были получены из оценок только одного из наблюдателей.На основе этих данных были рассчитаны две оценки межнаблюдательной надежности: (1) среднее значение корреляции Пирсона между общим временем фиксации в направлении ( r = 0,98) и вдали от ( r = 0,95) стимула, сообщаемого каждым наблюдателя для каждого младенца и (2) среднюю долю совпадения между оценками двух наблюдателей в отношении времени взгляда и отвода взгляда от стимула (каппа Коэна, κ = 0,89) (см. Hunter & Koopman, 1990). Эти данные о надежности между наблюдателями показывают, что надежность наблюдений была высокой.

Измерение и количественная оценка переменных частоты сердечных сокращений

Электрокардиограмму (ЭКГ) записывали с помощью трех электродов Ag-AgCl с одноразовыми липкими манжетами, которые помещали на грудь младенца. ЭКГ оцифровывали онлайн с частотой 1000 Гц с помощью микрокомпьютера, на котором работало специальное программное обеспечение. Компьютерный алгоритм идентифицировал комплекс QRS на ЭКГ, а интервал между сокращениями (IBI) определяли как время между последовательными зубцами R (или интервалом R-R) на ЭКГ. IBI является обратной величиной частоты сердечных сокращений, так что удлинение IBI соответствует замедлению сердечного ритма, а укорочение IBI соответствует ускорению сердечного ритма.Хотя единицы измерения частоты сердечных сокращений (ЧСС), показанные на рисунке, выражены в ударах в минуту, использование этих единиц для анализа продолжительности сердечного цикла в современных исследованиях встречается редко. Вместо этого изменение длины цикла обычно рассчитывается с точки зрения его интервала между ударами (или IBI) в миллисекундах. IBI определяется путем измерения времени между сердечными циклами, обычно между пиками последовательных зубцов R. Ряд количественных или статистических характеристик ИБИ делает его предпочтительным по сравнению с показателем количества ударов в единицу времени для анализа психофизиологических данных.Например, различия IBI примерно линейны в изученных нами возрастных диапазонах, тогда как изменения ЧСС в количестве ударов в единицу времени не являются линейными. Поскольку ЧСС и ВРТ обратно пропорциональны, мы используем термин «частота сердечных сокращений» как синоним ЧСС и ВЧД для изменений продолжительности сердечного цикла, независимо от того, являются ли они снижением ЧСС (более длительные ВЧД) или повышением ЧСС (более короткие ВЧД). Важно отметить, что направление длины сердечного цикла является лежащим в основе биологическим процессом, который изменяется независимо от использования терминологии IBI или HR. Для анализа IBI был присвоен 0.5-секундные интервалы путем усреднения IBI в каждом интервале, взвешенного по доле интервала, занятого этим ударом. Для автономного анализа были использованы алгоритмы, разработанные Cheung (1981) и Berntson, Quigley, Jang, & Boysen (1990), для выявления артефактов, наряду с визуальным контролем атипичных сокращений на ЭКГ.

Изменения IBI также использовались для оперативного определения и определения интересующих фаз внимания в этом исследовании (т. е. ориентация на стимул, устойчивое внимание, прекращение внимания) в автономном режиме.В частности, фаза ориентирования на стимул начиналась с замедления частоты сердечных сокращений младенца по сравнению с 5-секундным предстимульным (или преаттентонным) исходным уровнем, который следовал за первой фиксацией стимула и заканчивался в точке, где начиналось устойчивое внимание. Младенец считался находящимся в фазе устойчивого внимания, когда замедление достигало точки, когда пять последовательных сокращений каждый имели более длинные IBI, чем медиана пяти предстимульных сокращений исходного периода до начала действия стимула.Наконец, прекращение внимания определяли как возвращение частоты сердечных сокращений к ее предстимульному уровню, определяемому как пять последовательных сокращений с IBI короче, чем медиана пяти предстимульных сокращений. Это ускорение сердечного ритма должно было следовать за замедлением сердечного ритма.

Для каждой попытки, во время которой было накоплено 20 секунд взгляда, было зарегистрировано несколько показателей изменения частоты сердечных сокращений младенца. Во-первых, мы рассчитали среднюю величину изменения IBI , которое произошло во время (а) ориентации на стимул, (б) устойчивого внимания и (в) прекращения внимания.Ожидалось, что эти измерения предоставят информацию о количестве и направлении сердечных изменений, которые произошли при предъявлении каждого из типов стимулов. Особый интерес представляла фаза устойчивого внимания, во время которой младенцы вовлекаются в произвольную когнитивную обработку стимула. Согласно модели Ричардса и Кейси (1992), степень замедления частоты сердечных сокращений (т. е. более длительные ИРТ, более выраженные изменения ИРТ), наблюдаемые при длительном внимании, будут варьироваться в зависимости от различных типов стимулов и возрастов по мере вовлечения младенцев в каждый из них. раздражителей увеличивается или уменьшается.Фаза ориентации на стимул короткая, и, хотя степень изменения IBI может варьироваться в зависимости от типа стимула, эта реакция представляла меньший интерес, поскольку она является непроизвольной или рефлекторной и показывает незначительные изменения в развитии в младенчестве. Фаза прекращения внимания определяется по отношению к устойчивому вниманию и включает ускорение частоты сердечных сокращений (более короткие IBI) в период прекращения предварительного внимания, когда частота сердечных сокращений возвращается к исходному уровню. Прекращение внимания указывает на то, что младенец больше не взаимодействует со стимулом и больше не обрабатывает полученную информацию.Во-вторых, мы рассчитали долю времени , которое младенцы тратили на ориентацию на стимул, поддержание внимания и прекращение внимания в течение каждого из 20-секундных периодов рассматривания типов стимулов. Принимая во внимание данные о том, что время, проводимое детьми, когда они смотрят, не отражает внимания напрямую, пропорция времени, проведенного в трех фазах, определяемых частотой сердечных сокращений (и, в частности, устойчивого внимания), должна обеспечить наиболее точную оценку вовлеченности детей в каждый тип стимула и по каждому типу стимула. умозаключение, их обработка информации.Эта метрика использовалась Коломбо и его коллегами (например, Colombo et al., 2004), и также ожидалось, что она предоставит конвергентную информацию о дифференцированном внимании младенцев к типам стимулов. В частности, если продолжительность взгляда младенцев и характер изменения частоты сердечных сокращений (более длительные IBI) указывали на то, что они были более вовлечены в одни стимулы, чем в другие, это должно отражаться в соответственно большей доле 20-секундного периода, затрачиваемого на устойчивое внимание для эти раздражители.

Результаты

Предварительный анализ был проведен для определения влияния пола и порядка стимулов на первичные зависимые показатели, представляющие интерес (пиковая продолжительность взгляда, среднее изменение IBI во время каждой из фаз внимания, доля 20-секундного времени просмотра, затраченного на каждую из фаз внимания). фаза).Существенных основных эффектов или взаимодействий, связанных с этими переменными, не наблюдалось, и они не включены в качестве факторов в анализы, представленные ниже.

Показатели длительности взгляда

Средняя продолжительность каждого взгляда, продолжительность самого продолжительного взгляда (пикового взгляда), медиана пикового взгляда, количество взглядов и время накопления 20-секундного времени поиска для каждого типа стимула для каждого возрастная группа представлена ​​в .

Таблица 1

Средняя длина взгляда, пиковая длина взгляда, медиана пикового взгляда, количество просмотров и время, необходимое для накопления 20 секунд поиска для каждого стимула и возраста.Стандартные отклонения указаны в скобках.


9042 (5.5) 90.91 (9.2)








13.47 (6.4)
Стимул Тип Age (WK) AGE (WK) AGE (WK) AGE (WK) Age Look Длина Peak Look Else Median Peak See Количество выглядит Время накопления для 20-х годов
Статическая поверхность 14 10,21 (5,9) 1,8 14,00 (5,00)56 2.80 (2.3) 280 (2.3) 30.90 (9.6)
20 8 80183 (5.1) 12.13 (3.8) 11.75 3.25 (2.7) 34.49 (11.1)
26 4.44 (1.8) 70184 7.97 7.97 5.00 (2.3) 4142 (13.2)
39 5, 5.90 (2.5) 10.02 (2.8) 9.63 3.45 (1,4) 34,18 (5,8)
52
 6.14 (4.1)
9.65 (4.1)
80184 8.82
4,00 (1.9)
35.57 (7,9)
14 13.74 (5.8) 15.44 (4.6 ) 16.30 1.95 (1.6) 29.53 (5.0)
20 9 10.42 (5.5) 12.54 (4.7) 11.84 2.85 (2.5) 29.48 (12.2)
26  6.03 (4.7) 70184 7.88 (4.1) 7.27 4,45 (1.9) 38.38 (11.8)
39 7.19 (4.1) 10.55 (4.5) 9.27 3.15 (1.4 ) 31.16 (5.8)
52
8.91 (4.7)
11.42 (4.4)
11.08

2.85 (1.5)
29.50 (5.9)
Статический точки 14  9.81 (6.0) 12.48 (5.3) 11.57 11.57 2,50184 27.15 (6.4)
20 6.09 (3.9) 9.23 (3.6) 8.68 4.15 (1.9 ) 35.66 (14.8)
26 26 5.28 (2.9) 8.37 (3.2) 8.89 3,95 (2.1) 36.01 (8.5)
39 5.18 (3.3)  9,19 (3,3)  8,36 4.00 (2.0) 36.40 (15.7)
52
5.28 (3.4)
8.32 (3.4)
7018 7.69
3,50 (1.6)
31.11 (7,9)
Динамические точки 14 14 12.32 (5.9) 12.32 (5.9) 15.06 (4.4) 15.66 15.66 2.30 (2.2) 28.09 (6.6)
20 7.56 (4.6) 10.25 (4.3 )  9,71 3.60 (1.9) 30.91 (9.2)
26 6 6 60184 10.64 (4.7) 10.09 10.95 (1.9) 29.53 (8.9)
39 8.66 (5.5) 11.92 (5.3) 11.62 295 (1.9) 29.55 (7.3)
52
6.73 (4.6)
10.48 (4.4)
10.99
3,15 (1,5)
34.54 (11.2)
Статические углы 14 14 7.27 (3.8) 7.27 (3.8) 10.05 (4.1) 10.52 3.30 (1.7) 28.09 (6.6)
20 4,97 2.6) 8.53 (3.3) 7.15 45 (1.8) 30.91 (9.2)
26 3.91 (2.6) 7.75 (3.5) 7.23 5.95 (2.1) 29,53 (8,9)
39  5.12 (3.4) 8.69 (3.8) 8.32 8.32 (2.5) 29.55 (7.3)
5.43 (2.8)
8.55 (3.6)
8.55
3.45 (2.2)
Динамические углы 11.23 (5.8) 13.10 (4.9) 13.81 2,55 (1.8) 33.64 (8,9)
20  8.11 (5.5) 10.85 (5.0) 9.41 9.40 (3.2) 38.75 (20.6)
26 5.54 (2.9) 8,91 (3.5) 9.62 4,25 (2.2 4,25 ) 46.44 (17.2)
39
6.07 (3.7) 9.19 (3.6) 7.95 7.95 3.80 (1.2) 37.89 (12.0)
52
7.09 (4.3 )
10,62 (4,6)
10.89
Статическое Seaname ST 14 12.75 (6.2) 15.29 (4.3) 15.27 2.00 (1.5) 27.01 (5.8)
20 8 80184 80184 10.82 (4.3) 9.86 9.86 9.86 (2.1) 32.77 (11,0)
26 6.44 (3.9) 9.30 4.2)  7,74 3.85 (2.1) 34.59 (9.5)
39 39 8.75 (5.5) 8.75 (5.5) 11.49 (4.7) 11.34 11.34 3,10 (2.1) 30.11 (6.7)
52
10.20 (5.9)
13.43 (5.3)
11.90
2,05 (1.2)
27.03 (3.1)
Dynamic Seaname ST 14 18.32 (2.9) 18.99 ( 2.2) 20.00 1.05 (.22) 25.32 (11.3)
20 15.01 (5.1) 16.48 (4.1) 17.43 17.80 (1.51) 28.94 (7,9)
26 10.09 (5.9) 12.76 (5.3) 13.71 3.35 (2.7) 34.30 (12.9)
39 15.49 (4.8) 15.49 2.30 (2.0 ) 29,84 (7,5)
52 15.26 (5.5) 16.83 (4.2) 16.83 1,85 (1.5) 29.73 (9.1) 29.73 (9.1)

После Коломбо и Митчелла (1990), которые утверждают, что продолжительность самого длинного взгляда в суде ( то есть, пиковый взгляд) является мерой, которая определяет большую часть дисперсии других показателей взгляда (например, средний взгляд, общий вид) и имеет наиболее устойчивый курс развития, пиковый взгляд был основным поведенческим показателем зрительного внимания у детей. анализы выложены здесь.Однако важно отметить, что пиковая длина взгляда и средняя длина взгляда положительно коррелировали для всех стимулов во всех возрастах и ​​варьировались от r = 0,88 до r = 0,96 (все p < 0,001). ). В соответствии с этим пиковая длина просмотра отрицательно коррелировала с количеством просмотров в испытании (корреляции варьировались от r = -0,77 до r = -0,63, все p < 0,001) и с количеством просмотров. время, необходимое для накопления 20 секунд просмотра (корреляции варьировались от r = -.от 40 до r = −0,72, все p < 0,001). Кроме того, пиковые показатели длительности взгляда при первом и втором предъявлении типа стимула коррелировали ( х с в диапазоне от 0,31 до 0,48, все р с < 0,01), хотя продолжительность взгляда была одинаково короче. при второй экспозиции по сравнению с первой экспозицией для всех стимулов. Для точности и стабильности в анализе данных, представленном ниже, использовалось среднее значение длительности пикового просмотра в двух сериях. Если младенец пропустил попытку из-за суетливости во второй серии предъявления стимула, в анализ была включена продолжительность взгляда от первой серии предъявления этого стимула.

Данные о продолжительности пикового взгляда были проанализированы в 5 (возраст: 14, 20, 26, 39, 52 недели) x 4 (тип стимула: лица, ахроматические точки, ахроматические углы, улица Сезам) x 2 (движение: статическое , динамический) смешанный дисперсионный анализ (ANOVA), где возраст был между субъектами, а тип стимула и движение были внутрисубъектными переменными. иллюстрирует среднюю продолжительность пикового взгляда младенцев на восемь типов стимулов в зависимости от возраста.

Средняя пиковая продолжительность взгляда для статических и динамических версий каждого типа стимула (лица, ахроматические точки, ахроматические углы, Улица Сезам) в зависимости от возраста.

Результаты ANOVA дали значительный главный эффект движения: F (1,95) = 92,05, p < 0,001, η 2 = 0,50. Как видно на рисунке, динамическая версия всех 4 типов стимулов (пунктирные линии) вызывала более длинные пики, чем статические версии (сплошные линии) стимулов. Этот результат был квалифицирован значительным взаимодействием Движение x Тип стимула: F (3, 285) = 8,81, p < 0,001, η 2 = .09. Апостериорные парные t -тесты (с поправкой на количество сравнений: Bonferroni, p < 0,01) показали, что хотя преимущество динамических стимулов над статическими было значительным для всех пар, оно было наиболее выраженным для Пара «Улица Сезам»: t (99) = −2,54, −5,44, −4,09 и −8,61 для лиц, точек, углов и стимулов «Улицы Сезам» соответственно. Анализ также выявил значимые главные эффекты для возраста: F (4, 95) = 8,51, p < .001, η 2 = 0,26 и для типа стимула: F(3, 285) = 50,99, p < 0,001, η 2 = 0,35, а также значимое взаимодействие Возраст x Тип стимула : F (12, 285) = 2,421, p = 0,005, η 2 = 0,09. Серия последующих односторонних дисперсионных анализов основного эффекта возраста для каждого из типов стимулов была значимой для всех стимулов, кроме статических углов: F с(4, 95) = 5,88, 7,71, 3,96, 3,71, 2,88, 5,18. , и 5.74, все p с < 0,01 для статических и динамических лиц, статических и динамических точек, динамических углов, а также статических и динамических стимулов «Улицы Сезам» соответственно. Как видно из апостериорных тестов Бонферрони, с поправкой на множественные сравнения ( p < 0,003), а также подтверждено: типы с 14- и 20- до 26-недельного возраста и (2) после 26 недель продолжительность пикового просмотра значительно увеличилась до 52 недель для некоторых стимулов (т.например, динамическая и статическая «Улица Сезам»), но выровнялись (например, статические лица, динамические лица, динамические углы) или продолжали уменьшаться (статичные точки, динамические точки) для других. Продолжительность взгляда на статические углы оставалась одинаково низкой в ​​зависимости от возраста.

Эти результаты показали, что ход развития длительности взгляда младенцев в течение первого постнатального года зависел от типа стимулов, которые они исследовали. Чтобы сделать эту взаимосвязь более явной, была проведена серия множественных регрессионных анализов с процедурами оценки кривой для данных продолжительности просмотра.Чтобы упростить этот дополнительный анализ и представить четкую картину развития траектории длительности взгляда для каждого стимула вживую в трехфазной модели Коломбо (например, Colombo, 2001; Colombo, et al., 1999), мы сделали две вещи. . Во-первых, мы объединили статические и динамические данные для каждого типа стимула, поскольку продолжительность взгляда значительно коррелировала ( х с от 0,34 до 0,50, все р с < 0,001), хотя для каждой пары динамический стимул вызывал более длинный пик выглядит, чем статический стимул.Во-вторых, мы сгруппировали различные стимулы в соответствии с тремя категориями, которые обычно используются в исследованиях зрительного внимания младенцев и детей ясельного возраста: лица, ахроматические геометрические узоры (т. е. точки, углы) и сложный хроматический материал (т. е. «Улица Сезам»). .

Регрессионный анализ этих данных показал, что квадратичная функция обеспечивает наилучшее соответствие данным «Улицы Сезам» ( R 2 = 0,17, p < 0,001;

0 t = 90,0.53, P <.001) и для граней данных ( R 2

6 = 0,13, P <.001; T = 4,20, p <.001) Хотя для последнего также была значительная линейная составляющая ( R 2 = 0,06, p < 0,016; t = 2,47, p < 0,015). Для ахроматических геометрических данных лучше всего подходила линейная модель ( R 2 = .07, р < 0,01; t = 2,66, p < 0,01), хотя имелась и значительная квадратичная составляющая ( R 2 = 0,04, p < 0,03; t < 0,02). Эти предполагаемые соответствия кривой показаны на .

Расчетная кривая, полученная в результате множественного регрессионного анализа показателей длительности пикового изображения для трех сгруппированных типов стимулов: лица, ахроматические геометрические узоры, материал «Улицы Сезам».

В совокупности эти анализы согласуются с данными пикового вида в общем анализе и подтверждают, что имело место значительное снижение продолжительности пикового взгляда для всех типов стимулов (кроме статических точек) в возрастном диапазоне от 14 до 26 недель. После этого и ближе к 52-недельному возрасту наблюдалось заметное увеличение продолжительности пикового взгляда на стимулы «Улицы Сезам», менее заметное увеличение пикового взгляда на лица и выравнивание или снижение продолжительности пикового взгляда на ахроматические стимулы. геометрические раздражители.

Показатели частоты сердечных сокращений: изменение интервала между сокращениями (IBI) во время фаз внимания

Была проведена серия ANOVA для средней величины изменения сердечного цикла (т. е. длины интервала между сокращениями, или IBI), которое произошло во время ориентирования на стимул устойчивое внимание и прекращение внимания, поскольку младенцы в каждой возрастной группе рассматривали каждый из стимулов в течение 20-секундных периодов взгляда. Увеличение значений изменения IBI указывало на замедление частоты сердечных сокращений, а снижение значений изменения IBI указывало на ускорение частоты сердечных сокращений.Во-первых, 5 (возраст: 14, 20, 26, 39, 52 недели) x 4 (тип стимула: лица, ахроматические точки, ахроматические углы, Улица Сезам) x 2 (движение: статическое, динамическое) смешанный дисперсионный анализ среднего количества изменений IBI, произошедших в течение 90 049, было проведено постоянное внимание 90 050. иллюстрирует изменение IBI, которое произошло для каждого типа стимула в зависимости от возраста.

Средняя величина изменения частоты сердечных сокращений (интервала между ударами) в течение фазы устойчивого внимания для каждого из типов стимулов в зависимости от возраста.

Дисперсионный анализ дал значительный главный эффект для возраста: F (1, 95) = 4,22, p < 0,003, η 2 = 0,15. Как видно и подтверждено апостериорными попарными тестами Бонферрони ( p < 0,005), для всех типов стимулов наблюдалось небольшое (хотя и не значимое) снижение величины изменения IBI от 14 до 20 и 26 недель ( M = 20,32 мс, SE = 1,86, M = 19,92 мс, SE = 1,86 и M = 16.9 мс, SE = 1,86 соответственно) и достоверное увеличение ИБИ после этого до 39 недель ( M = 25,8 мс, SE = 1,86) и 52 недель ( M = 25,9 мс, SE ). = 1,86). Анализ также выявил значимый основной эффект для типа стимула, F (3, 285) = 9,04, p < 0,001, η 2 = 0,09, что было квалифицировано значительным взаимодействием движения типа стимула X. : F(3, 285) = 9,28, p < .001, η 2 = 0,09. Как видно из рисунка, это взаимодействие было связано в первую очередь с увеличением IBI, которое происходило, когда младенцы смотрели на динамический стимул «Улицы Сезам».

Среднее значение изменения частоты сердечных сокращений (интервала между ударами), которое младенцы демонстрировали при статической и динамической версиях типов стимулов.

Последующие дисперсионные анализы количества изменений IBI для каждого типа движения подтвердили это. Для статического состояния не было влияния типа стимула. Для динамического состояния значимо влияние типа стимула: F (3, 97) = 13.93, р < 0,001. Апостериорные тесты Бонферрони ( p < 0,005) показали, что степень изменения IBI не отличалась для лица, точек или углов, но была значительно больше, чем эти три для стимула «Улицы Сезам». Параллельная серия смешанных ANOVA по средней величине изменения IBI во время стимулов, ориентирующих , и прекращений внимания фаз внимания не выявила значительных основных эффектов или взаимодействий, включающих возраст, группу стимулов или движение.

Показатели сердечного ритма: доля времени, проведенного в фазах внимания

Альтернативным способом оценки внимания младенцев к различным типам стимулов является изучение доли 20-секундного времени взгляда, которое они тратят на каждую фазу сердца. — оценивайте определенные фазы внимания при просмотре различных типов стимулов (см. Colombo et al., 2001). Как уже отмечалось, эти анализы предоставляют сходные данные об относительной важности типов стимулов для привлечения устойчивого внимания.Поскольку этот анализ был дополнительным, мы решили упростить данные, как это было сделано для анализа оценки кривой, описанного выше, путем (1) коллапса по переменной движения стимула и (б) группировки стимулов по лицам, ахроматическим геометрическим узорам и кунжуту. Категории улиц. С этой целью возраст (5: 14, 20, 26, 39, 52 недели) x Группа стимулов (3: лица, ахроматический геометрический рисунок, Улица Сезам) x Фаза (3: ориентация на стимул, устойчивое внимание, прекращение внимания) смешанный дисперсионный анализ проводился на доле 20-секундных периодов накопленного взгляда, которые младенцы проводили в каждой из определяемых ЧСС фаз внимания.

Анализ показал значительный главный эффект для фазы: F (2, 190) = 99,04, p < 0,001, η 2 = 0,51, что отражает тот факт, что, как и ожидалось, все дети значительно больше времени в фазе устойчивого внимания ( M = 0,48, SE = 0,02), чем в ориентировке на стимул ( M = 0,35, SE = 0,02) или прекращении внимания ( M = 0,17, SE = 0,01), апостериорные тесты (Bonferroni, p < .016). Этот эффект был квалифицирован по значительному взаимодействию Фаза x Тип стимула: F (3, 380) = 7,20, p < 0,001, η 2 = 0,07. Последующие ANOVA для каждой из фаз с помощью апостериорных тестов Бонферони ( p < 0,016) показали, что значительно больше 20-секундного периода наблюдения было потрачено на устойчивое внимание, когда просматривались стимулы «Улицы Сезам» и лица, по сравнению с геометрические узоры. И наоборот, при просмотре лиц и «Улицы Сезам» тратилось значительно меньше времени на ориентацию по стимулу по сравнению с геометрическими узорами.Различий между тремя стимульными группами по фазе прекращения внимания не было. Средние пропорции ориентации на стимул, устойчивого внимания и прекращения внимания для каждого типа стимула показаны на рис.

Доля времени, которое младенцы проводили в каждой из фаз внимания при предъявлении трех групп стимулов (лица, ахроматические геометрические узоры, Улица Сезам). Примечание: OR = ориентация на стимул, SA = устойчивое внимание, AT = прекращение внимания.59, p = 0,02, η 2 = 0,10. Последующие дисперсионные анализы с апостериорными тестами Бонферрони ( p < 0,005) для каждой фазы показали, что взаимодействие в значительной степени было связано с успеваемостью 26-недельных детей, которые проводили меньшую часть времени в состоянии устойчивого внимания ( M = 0,41, SE = 0,02), чем у 52-недельных ( M = 0,52, SE = 0,02), и большее количество времени ориентируется на стимул ( M = 0,44). , SE = .03), чем у 14-недельных ( M = 0,29, SE = 0,02). Различий в прекращении внимания в зависимости от возраста выявлено не было.

В целом, общая картина результатов анализа пропорции времени и анализа изменения частоты сердечных сокращений (IBI) согласуется в одном важном отношении. То есть «Улица Сезам» и, в меньшей степени, лицевые стимулы вызывали большую долю устойчивого внимания и большее изменение IBI во время устойчивого внимания, чем ахроматические геометрические узоры.

Обсуждение

Мы начали это исследование с намерением ответить на некоторые нерешенные вопросы о ходе развития продолжительности взгляда младенцев в течение первого года жизни с особым упором на предсказания трехфазной модели, предложенной Коломбо и его коллегами (Коломбо, 2001; Коломбо и др., 1999). В частности, мы стремились прояснить потенциальное взаимодействие между возрастом и типом стимула в этом развитии, которое предполагалось, но систематически не исследовалось в существующей литературе.Было сделано несколько примечательных выводов. Во-первых, для всех типов стимулов, которые были показаны и для всех возрастов, динамические версии (особенно клип «Улица Сезам») вызывали больше взгляда, чем статические версии тех же стимулов. Этот вывод не был неожиданным, так как движение является важным сигналом, который обеспечивает дополнительный стимулирующий атрибут для вовлечения маленьких детей, помимо конфигурации паттерна, который они могут легко использовать с раннего возраста для извлечения перцептивной информации о мире (напр.г., Артерберри и Борнштейн, 2002; Хайт, 1966; Келлман и Спелке, 1984; Шадди и Коломбо, 2004 г.).

Во-вторых, что более важно, результаты ясно показали, что траектория развития длительности взгляда в течение первого постнатального года зависела не только от возраста, но и от типа стимула, на который смотрел младенец. Продолжительность взгляда значительно уменьшилась с 14 до 26 недель для всех типов стимулов, за исключением статических углов. Продолжительность взгляда на этот стимул была одинаково низкой в ​​этот период времени и оставалась такой в ​​любом возрасте.Через 26 недель ход продолжительности взгляда различался в зависимости от типа стимула. Когда младенцы рассматривали ахроматические геометрические узоры, продолжительность их взгляда продолжала линейно снижаться (или достигала плато) с возрастом. Однако, когда эти дети более старшего возраста просматривали материалы «Улицы Сезам» и лица, продолжительность их взгляда заметно увеличивалась, так что их поведение с 14 недель до конца первого года лучше всего описывалось квадратичной функцией, тенденция, которая была более выражена для «Сезам». Улица, чем для лица раздражители.

Эти данные дополняют и расширяют обширную литературу, в которой сообщается, что продолжительность взгляда младенцев линейно уменьшается с возрастом. В большинстве этих исследований продолжительность взгляда была зависимой мерой для изучения других когнитивных процессов, в качестве тестовых материалов использовались, как правило, ахроматические узоры или лица, а младенцы-участники были в возрасте от 3 до 7 месяцев (например, см. Bornstein, 1998; Colombo, 1993; Fagan, 1990; Rose et al., 2004), хотя Colombo et al.(2004) включали младенцев в возрасте 9 месяцев. Наши данные также показали эту закономерность при тех же самых параметрах тестирования. Увеличенная продолжительность взгляда, которую мы обнаружили для «Улицы Сезам» и лицевых стимулов у наших детей старшего возраста, согласуется с результатами исследований, в которых внимание младенцев обращалось на сложные игрушки (например, Oakes & Tellinghuisen, 1994; Ruff & Saltarelli, 1993) и телевизионные материалы ( см. Richards & Anderson, 2004) были обследованы на втором году жизни.

В совокупности эти данные хорошо согласуются с предположением Коломбо о том, что продолжительность взгляда младенца может следовать трехфазному курсу развития в течение первого года жизни и что разные модели взгляда могут отражать состояние созревания различных нейронных механизмов и процессов, лежащих в основе внимания младенцев. системы.Считается, что на первом этапе этой модели раннее увеличение продолжительности взгляда между рождением и 2-месячным возрастом указывает на появление аспекта бдительности или возбуждения внимания, который наиболее легко вызывается экзогенными событиями и, вероятно, опосредован усилением подкоркового влияния. на структурах более высокого уровня. Поскольку мы не тестировали младенцев в этом возрастном диапазоне, наши данные не касаются этой фазы внимания. Во второй фазе наблюдается снижение продолжительности взгляда с 3 до примерно 6 месяцев, что в первую очередь отражает улучшение способности отключаться от раздражителя.Отключение и переключение внимания связаны с развитием сети задней ориентировки (см. Posner & Raichle, 1994; Ruff & Rothbart, 1996). Кроме того, изменения зрительной функции (например, остроты зрения, бинокулярности), распознавания объектов и скорости обработки информации появляются в этот период по мере созревания зрительной и нижней височной коры (см. Ruff & Rothart, 1996). В третьей фазе плато или увеличение продолжительности взгляда отражает появление эндогенной, по-видимому, произвольной направленности внимания в зависимости от выполняемой задачи, в частности торможение тенденции отвлекать внимание от интересной задачи. или требовательный.Этот эндогенный аспект внимания и контроль взгляда опосредуются развитием лобных областей коры (например, передней поясной извилины, лобных полей глаз, дорсолатеральной префронтальной коры), которые происходят в конце первого постнатального года. Различные паттерны продолжительности взгляда в зависимости от стимула, которые проявлялись во второй половине первого года жизни, согласуются с появлением этого избирательного, эндогенного аспекта внимания. Хотя описание процессов внимания невербального младенца как «произвольных» или «избирательных» проблематично (т.г., обсуждение см. в Colombo, 2001; Ханеман, 1973; Познер 1995; Ruff & Rothbart, 1996), если зрительное внимание младенца направляется, поддерживается, прекращается или смещается в зависимости от требований текущей задачи или, в данном случае, обрабатываемого стимула, многие согласятся с тем, что внимание, вероятно, является произвольным.

Вторая проблема, побудившая к этому исследованию, заключалась в том, что показатели продолжительности взгляда не отражают напрямую процесс обработки информации. Как продемонстрировали Ричардс и его коллеги (см. Reynolds & Richards, в печати), младенец активно обрабатывает информацию, содержащуюся в стимуле, только в той части взгляда, которая происходит во время определяемой частотой сердечных сокращений фазы устойчивого внимания.Следовательно, мы стремились установить степень соответствия между поведенческими показателями продолжительности взгляда и физиологическими показателями изменения частоты сердечных сокращений, когда младенцы рассматривали различные типы стимулов. Для этой цели были проанализированы две меры (а) средней величины изменения интервала между ударами (IBI) в течение 20 секунд взгляда в каждой фазе внимания и (b) доли времени, которое младенцев провели в каждой фазе при взгляде. при разных типах раздражителей.

Что касается (а), анализ средней величины изменения интервала между сокращениями показал, что независимо от типа стимула у младенцев более старшего возраста (39- и 52-недельного возраста) наблюдалось большее замедление сердечного ритма при длительном внимании, чем у младенцев младшего возраста ( 14-, 20- и 26-недельные).Это согласуется с тенденцией развития к более продолжительному вниманию с возрастом, о которой сообщалось ранее (см. Richards, 2004). Анализ также показал, что независимо от возраста динамический стимул «Улицы Сезам» вызывал большее изменение интервала между ударами во время устойчивого внимания, чем любой другой стимул. Этот вывод согласуется с анализом данных о продолжительности пикового взгляда, который также выявил важность динамического стимула «Улицы Сезам» в привлечении зрительного внимания младенца и, как следствие, в обработке им информации.Хотя взаимодействие «Возраст х тип стимула» лишь приблизилось к значимости (p = 0,10), сравнение рисунков и показало параллельный ход развития поведенческих (т. е. продолжительность взгляда) и физиологических (количество изменений IBI) показателей устойчивого внимания, которые могли бы быть полезными для изучения и уточнения в будущих исследованиях. Важно отметить, что эти результаты предоставляют сходящиеся доказательства того, что примерно после 6-месячного возраста внимание младенцев не является монолитным явлением, а, по-видимому, зависит от характеристик обрабатываемого материала.Величина изменения IBI во время фаз ориентации на стимул и прекращения внимания не различалась в зависимости от возраста или типа стимула, что еще раз свидетельствует о центральной роли, которую устойчивое внимание играет в обработке информации у младенцев.

Что касается (b), не было неожиданностью, что для всех типов стимулов младенцы тратили наибольшую часть 20-секундного взгляда в фазе устойчивого внимания. Когда младенцам предъявляют какой-либо стимул, привлекающий их внимание, они ориентируются на него и начинают кодировать информацию о нем (т.г., Соколов, 1963). Кроме того, есть достаточно доказательств того, что по мере того, как младенец становится более вовлеченным в стимул, взгляд совпадает с фазой устойчивого внимания, определяемой частотой сердечных сокращений. Последующее возвращение частоты сердечных сокращений к исходному уровню указывает на прекращение обработки и внимания, хотя младенец все еще может смотреть на стимул (см. Reynolds and Richards, в печати). Более важным в этих анализах было то, что младенцы проводили относительно большую часть времени в состоянии устойчивого внимания, когда предъявляемые стимулы представляли собой материал или лица «Улицы Сезам», по сравнению с ахроматическими геометрическими стимулами.Более того, этот паттерн отражал анализ пиковой продолжительности взгляда, в котором визуальное поведение младенцев также указывало на предпочтение «Улицы Сезам» и лиц. Напротив, больше времени уходило на фазу ориентирования на стимул, когда показывались геометрические узоры, что, возможно, указывает на то, что младенцы продолжали взаимодействовать с этими стимулами в течение 20-секундного периода, но им не нужно было тратить столько времени на их обработку. Важно отметить, что эти результаты подтверждают на более общем уровне, что взгляд и внимательность (и обработка информации) не изоморфны.При всех типах стимулов только около половины времени (48%) было потрачено на устойчивое внимание. Остальное время было потрачено на ориентацию на стимул (35%) и прекращение внимания (17%). То, что эти пропорции также варьировались в зависимости от типа стимула, указывает на то, что интерпретация любого отдельного периода наблюдения должна включать меру устойчивого внимания, если изменения в обработке информации представляют экспериментальный интерес.

Пропорции времени, которое младенцы проводили в фазах внимания, в этом исследовании существенно не менялись в зависимости от возраста, за исключением того, что 26-недельные младенцы тратили значительно меньше времени на устойчивое внимание, чем 52-недельные дети, и они тратили на это больше времени. время ориентировки на стимулы, чем у 14-недельных детей.Хотя последствия этой закономерности не совсем ясны, на более общем уровне эта пропорция анализов времени, рассматриваемых вместе с количеством анализов изменений IBI, может отражать увеличение устойчивого внимания от более молодых (т.е. менее 6 месяцев) к более старшим (т.е. , старше 6 месяцев) увеличение, которое может происходить по мере того, как меньше времени тратится на ориентацию на стимул. Эта интерпретация смены фаз внимания отличается от предложенной Colombo et al. (2004), которые также сообщили, что аналогичное увеличение устойчивого внимания от младшего к старшему происходит за счет времени, затрачиваемого на прекращение внимания.Это несоответствие будет разрешено только в будущих исследованиях и может быть частично связано с использованием исключительно статических лицевых стимулов в исследовании Коломбо. Важно отметить, что результаты двух наборов анализов частоты сердечных сокращений, представленных здесь, согласовывались, показывая, что независимо от возраста, во время фазы СА младенцы были более вовлечены (т.е. имели большее замедление ЧСС, проводили пропорционально больше времени) Уличный материал (и в меньшей степени лица) по сравнению с геометрическими узорами.

В совокупности результаты анализов пиковой продолжительности взгляда и частоты сердечных сокращений (изменение IBI и доля времени) в значительной степени проясняют ход развития продолжительности взгляда у младенцев в течение первого года жизни. Они также обеспечивают некоторые новые направления для будущих исследований. Хотя результаты в целом согласовывались с предсказанным линейным паттерном уменьшения продолжительности взгляда во время второго периода трехфазной модели, они также продемонстрировали, что ход продолжительности взгляда в третьей фазе зависел от стимула.В частности, во второй половине первого года жизни более сложные и динамичные стимулы (например, «Улица Сезам») вызывали более выраженные взгляды и большее изменение частоты сердечных сокращений, чем более простые стимулы (например, ахроматические паттерны), вероятно, из-за функциональных нарушений. появление фронтально контролируемых структур, направляющих произвольные аспекты внимания. На более общем уровне результаты этих анализов подчеркивают важность предоставления конвергентных данных из независимых поведенческих показателей (взгляд) и физиологических показателей (кардиальные изменения) внимания, когда интерес представляют изменения в процессе обработки информации, связанные с развитием у младенцев.

Границы | Развитие систем внимания и рабочей памяти в младенчестве

Развитие систем внимания и оперативной памяти в младенчестве

Какие механизмы поддерживают способность сохранять информацию в течение определенного периода времени, прежде чем действовать на ней? Когда эта способность проявляется в развитии человека? Какую роль в этом процессе играет развитие внимания? Ответы на эти вопросы важны не только для дальнейшего понимания рабочей памяти, но и имеют фундаментальное значение для понимания когнитивного развития на более широком уровне.Мы углубляемся в эти вопросы с точки зрения когнитивной нейробиологии развития, уделяя особое внимание влиянию развития систем внимания на память узнавания и рабочую память. В следующих разделах мы представляем выборочный обзор исследований, в которых психофизиологические и нейрофизиологические методы были объединены с поведенческими задачами, чтобы дать представление о влиянии внимания младенцев на выполнение задач распознавания памяти. Мы начинаем наш обзор с акцента на внимание младенцев и память узнавания, потому что комбинированные измерения, используемые в этом направлении работы, дают уникальное представление о влиянии устойчивого внимания на память.На сегодняшний день этот подход еще предстоит использовать для изучения взаимосвязи между вниманием и рабочей памятью в раннем развитии. Во второй половине статьи мы рассматриваем исследования рабочей памяти в младенчестве, уделяя особое внимание исследованиям, использующим поведенческие и нейронауки (более исчерпывающие обзоры см. в Cowan, 1995; Nelson, 1995; Pelphrey and Reznick, 2003; Rose et al. ., 2004; Bauer, 2009; Rovee-Collier and Cuevas, 2009). Мы также обращаем внимание на недавние результаты исследований, которые проливают свет на нейронные системы, потенциально участвующие во внимании и рабочей памяти в младенчестве (прекрасные обзоры отношений внимания и рабочей памяти в детстве см. в Astle and Scerif, 2011; Amso and Scerif, 2015).Поскольку человеческий младенец не способен производить вербальные или сложные поведенческие реакции, а также ему нельзя давать инструкции о том, как выполнять данное задание, по необходимости многие из существующих поведенческих исследований рабочей памяти младенцев были основаны на продолжительности взгляда или предпочтительных задачах взгляда. традиционно используется для задействования зрительного внимания и памяти распознавания у младенцев. Таким образом, трудно провести четкие границы при определении относительного вклада этих когнитивных процессов в выполнение этих задач в период младенчества (но см. Perone and Spencer, 2013a,b).Мы завершаем раздел, посвященный изучению возможных взаимосвязей между вниманием и рабочей памятью, и предполагаем, что развитие систем внимания играет ключевую роль в определении времени значительного улучшения рабочей памяти, наблюдаемого во второй половине первого года жизни.

Зрительное внимание и память для распознавания у младенцев

Многое из того, что мы знаем о раннем развитии зрительного внимания, получено из большого количества исследований опознавательной памяти в младенчестве. Поскольку определяющей чертой памяти узнавания является дифференциальная реакция на новые стимулы по сравнению со знакомыми (или ранее просмотренными) стимулами (Роуз и др., 2004), в большинстве поведенческих исследований в этой области использовалась задача визуального парного сравнения (VPC). Это задание предполагает одновременное предъявление двух зрительных стимулов. Измеряется продолжительность взгляда на каждый стимул во время парного сравнения. В рамках компараторной модели Соколова (1963) более длительное обращение к новому стимулу по сравнению со знакомым стимулом (т. е. предпочтение новизны) свидетельствует о распознавании полностью закодированного знакомого стимула. Напротив, предпочтения знакомства указывают на неполную обработку и продолжающееся кодирование знакомого стимула.Основное предположение состоит в том, что младенцы будут продолжать смотреть на стимул до тех пор, пока он не будет полностью закодирован, после чего внимание будет переключено на новую информацию в окружающей среде.

Таким образом, продолжительность взгляда младенца была широко используемой и высокоинформативной поведенческой мерой внимания младенцев, которая также обеспечивает понимание памяти в раннем развитии. Результаты этих исследований показывают, что младенцам более старшего возраста требуется меньше времени для ознакомления, чтобы продемонстрировать предпочтения новизны, чем младенцам младшего возраста; а внутри возрастных групп увеличение степени знакомства приводит к смещению от предпочтений знакомства к предпочтениям новизны (Rose et al., 1982; Хантер и Эймс, 1988 г .; Фриземан и др., 1993). Младенцы старшего возраста также демонстрируют признаки узнавания с более длительными задержками между ознакомлением и тестированием. Например, Даймонд (1990) обнаружил, что 4-месячные дети демонстрируют распознавание с задержкой до 10 с между ознакомлением и тестированием, 6-месячные демонстрируют распознавание с задержкой до 1 мин, а 9-месячные демонстрируют распознавание с задержкой до 10 с. задержки до 10 минут. Эти результаты показывают, что с возрастом младенцы способны более эффективно обрабатывать зрительные стимулы и впоследствии распознавать эти стимулы после более длительных задержек.К сожалению для исследователей младенчества, продолжительность взгляда и внимание не изоморфны. Например, младенцы нередко продолжают смотреть на стимул, когда они больше не обращают на него внимания; следовательно, одни лишь измерения взгляда не обеспечивают особенно точной оценки внимания младенцев. Это явление наиболее распространено в раннем младенчестве и называется захватом внимания, обязательным вниманием и липкой фиксацией (Hood, 1995; Ruff and Rothbart, 1996).

Ричардс и его коллеги (Ричардс, 1985, 1997; Ричардс и Кейси, 1992; Кураж и др., 2006; для обзора Reynolds and Richards, 2008) использовали электрокардиограмму для выявления изменений частоты сердечных сокращений, которые совпадают с различными фазами внимания младенцев. В течение одного взгляда младенцы циклически проходят четыре фазы внимания: ориентация на стимул, устойчивое внимание, прекращение предварительного внимания и прекращение внимания. Наиболее важными из этих фаз являются устойчивое внимание и прекращение внимания. Устойчивое внимание проявляется в виде значительного и устойчивого снижения частоты сердечных сокращений по сравнению с предстимульным уровнем, которое происходит, когда младенцы активно вовлечены в состояние внимания.Прекращение внимания следует за устойчивым вниманием и проявляется как возвращение частоты сердечных сокращений к предстимульным уровням. Хотя младенец все еще смотрит на стимул во время прекращения внимания, он больше не находится в состоянии внимания. Младенцам требуется значительно меньше времени для обработки зрительного стимула, если частота сердечных сокращений измеряется в режиме онлайн, а начальное воздействие осуществляется во время продолжительного внимания (Richards, 1997; Frick and Richards, 2001). В противоположность этому, младенцы, подвергшиеся первоначальному воздействию стимула во время прекращения внимания, не демонстрируют признаков узнавания стимула при последующем тестировании (Richards, 1997).

Общая система возбуждения/внимания

Ричардс (2008, 2010) предположил, что устойчивое внимание является компонентом общей системы возбуждения, связанной с вниманием. Области мозга, участвующие в этой общей системе возбуждения/внимания, включают ретикулярную активирующую систему и другие области ствола мозга, таламус и кардиоингибирующие центры в лобной коре (Reynolds et al., 2013). Холинергические входы в области коры, берущие начало в базальных отделах переднего мозга, также участвуют в этой системе (Sarter et al., 2001). Активация этой системы вызывает каскадные эффекты на общее состояние организма, которые способствуют оптимальному диапазону возбуждения для внимания и обучения. Эти эффекты включают: снижение частоты сердечных сокращений (т. е. устойчивое внимание), двигательное успокоение и высвобождение ацетилхолина (АХ) через кортикопетальные проекции. Рафф и Ротбарт (1996) и Рафф и Капоццоли (2003) описали «сосредоточенное внимание» у детей, играющих с игрушками, как характеризующееся моторным замедлением, сниженной отвлекаемостью и интенсивной концентрацией в сочетании с манипулированием/исследованием. эта общая система возбуждения/внимания.

Общая система возбуждения/внимания функционирует в раннем младенчестве, но демонстрирует значительное развитие в младенчестве и раннем детстве с увеличением амплитуды реакции ЧСС, увеличением периодов устойчивого внимания и снижением отвлекаемости с возрастом (Richards and Cronise, 2000; Richards и Тернер, 2001; Рейнольдс и Ричардс, 2008). Эти изменения в развитии, скорее всего, оказывают прямое влияние на выполнение задач на рабочую память. Общая система возбуждения/внимания неспецифична в том смысле, что она модулирует возбуждение независимо от конкретной задачи или функции, которой занимается организм.Влияние системы на возбуждение и внимание также является общим и не меняется качественно в зависимости от когнитивной задачи, поэтому можно ожидать, что устойчивое внимание будет влиять на память распознавания и рабочую память аналогичным образом. Эта неспецифическая система внимания напрямую влияет на функционирование трех специфических систем зрительного внимания, которые также значительно развиваются в младенческом возрасте. Этими специфическими системами внимания являются: рефлекторная система, задняя система ориентации и передняя система внимания (Schiller, 1985; Posner and Peterson, 1990; Johnson et al., 1991; Коломбо, 2001).

Развитие систем внимания в мозгу

Считается, что зрительная фиксация у новорожденных при рождении в основном непроизвольна, экзогенно обусловлена ​​и находится исключительно под контролем рефлекторной системы (Schiller, 1985). Эта рефлекторная система включает верхнее двухолмие, латеральное коленчатое тело таламуса и первичную зрительную кору. Многие фиксации новорожденных рефлекторно управляются прямыми путями от сетчатки к верхнему холмику (Johnson et al., 1991). Младенческий вид привлекает основные, но заметные признаки стимула, обрабатываемые через магноцеллюлярный путь, которые обычно можно различить в периферическом поле зрения, такие как высококонтрастные границы, движение и размер.

Взгляд и визуальная фиксация остаются в основном рефлекторными в течение первых 2 месяцев до конца периода новорожденности, когда задняя система ориентировки достигает функционального начала. Система задней ориентировки участвует в произвольном контроле движений глаз и значительно развивается в возрасте от 3 до 6 месяцев.Области мозга, участвующие в системе задней ориентации, включают: задние теменные области, легочные и лобные поля глаза (Posner and Peterson, 1990; Johnson et al., 1991). Считается, что задние теменные области участвуют в отключении фиксации, а лобные поля глаз являются ключевыми для инициации произвольных саккад. В поддержку мнения о том, что способность к произвольному отсоединению и фиксации сдвига демонстрирует значительное развитие в этом возрастном диапазоне, на рисунке 1 показаны результаты исследования продолжительности взгляда, проведенного Courage et al.(2006), в которых продолжительность взгляда на младенца значительно снизилась в зависимости от широкого диапазона стимулов в возрасте от 3 до 6 месяцев (т. е. в возрасте 14–26 недель).

Рисунок 1. Средняя пиковая продолжительность взгляда на лица, геометрические узоры и «Улицу Сезам» в зависимости от возраста (рисунок взят из Courage et al., 2006). Стрелки указывают точный возраст теста.

Примерно в возрасте 6 месяцев передняя система внимания достигает функционального начала, и у младенцев начинается затяжной процесс развития тормозного контроля и контроля внимания более высокого порядка (т.д., исполнительное внимание). Младенцы не только лучше контролируют свои зрительные фиксации, но теперь они могут подавлять внимание к отвлекающим факторам и удерживать внимание в течение более продолжительных периодов времени, когда это необходимо. Как видно на рисунке 1, Courage et al. (2006) обнаружили, что в возрасте от 6 до 12 месяцев (т. е. в возрасте 20–52 недель) младенцы продолжают мельком смотреть на основные геометрические узоры, но начинают дольше смотреть на более сложные и привлекательные стимулы, такие как «Улица Сезам» или человеческие существа. лица.Это указывает на появление некоторого рудиментарного уровня контроля внимания примерно в 6-месячном возрасте. Учитывая, что некоторые модели подчеркивают некоторый аспект контроля внимания как основного компонента рабочей памяти (например, Baddeley, 1996; Kane and Engle, 2002; Klingberg et al., 2002; Cowan and Morey, 2006; Astle and Scerif, 2011; Amso и Scerif, 2015), само собой разумеется, что появление контроля над вниманием в возрасте около 6 месяцев внесет значительный вклад в развитие рабочей памяти.

Рассмотренные выше теоретические модели систем внимания в значительной степени основаны на результатах сравнительных исследований на обезьянах, нейровизуализационных исследованиях у взрослых или симптомологии клинических пациентов с поражением определенных областей мозга. К сожалению, когнитивные нейробиологи, занимающиеся развитием, сильно ограничены в средствах неинвазивной нейровизуализации, доступных для использования в фундаментальной науке с участием младенцев. Тем не менее, мы провели несколько исследований с использованием потенциалов, связанных с событиями (ERP), наряду с мерами внимания по частоте сердечных сокращений и поведенческими мерами памяти узнавания (Reynolds and Richards, 2005; Reynolds et al., 2010). Результаты этих исследований дают представление о потенциальных областях мозга, связанных с вниманием и памятью узнавания в младенчестве.

Компонент ERP, наиболее явно связанный со зрительным вниманием младенцев, — это отрицательный центральный (Nc) компонент. Nc представляет собой высокоамплитудный отрицательно поляризованный компонент, который возникает в период от 400 до 800 мс после начала стимула в лобных и срединных отведениях (см. рис. 2). Было обнаружено, что Nc имеет большую амплитуду для необычных стимулов по сравнению со стандартными стимулами (Courchesne et al., 1981), роман по сравнению со знакомыми стимулами (Reynolds and Richards, 2005), лицо матери по сравнению с лицом незнакомца (de Haan and Nelson, 1997) и любимая игрушка по сравнению с новой игрушкой (de Haan and Nelson, 1999). . Эти результаты показывают, что независимо от новизны или знакомости, Nc больше по амплитуде для стимула, который больше всего привлекает внимание младенца (Reynolds et al., 2010). Кроме того, амплитуда Nc больше, когда младенцы вовлечены в устойчивое внимание (измеряемое по частоте сердечных сокращений), чем когда младенцы достигли прекращения внимания (Richards, 2003; Reynolds et al., 2010; Гай и др., в печати). Nc также повсеместно используется в исследованиях ERP с использованием визуальных стимулов с участием младенцев. Взятые вместе, эти результаты показывают, что Nc отражает степень вовлеченности внимания.

Рис. 2. Кривые связанного с событием потенциала (ERP) и расположение электродов для компонентов Nc и поздних медленных волн (LSW) ERP. Кривые ERP показаны справа. Изменение амплитуды ERP по сравнению с исходными значениями представлено на оси Y , а время после начала стимула представлено на оси X .Расположение электродов для каждой формы волны показано слева в прямоугольниках на схеме 128-канальной сенсорной сети EGI (рисунок адаптирован из Reynolds et al., 2011).

Для определения корковых источников компонента Nc. Рейнольдс и Ричардс (2005) и Рейнольдс и др. (2010) провели анализ кортикального источника ERP, записанного на скальпе. Анализ коркового источника включает вычисление прямого решения для набора диполей и сравнение смоделированных топографических графиков, полученных с помощью прямого решения, с топографическими графиками, полученными из наблюдаемых данных.Прямое решение повторяется до тех пор, пока не будет найдено наилучшее подходящее решение. Затем результаты анализа коркового источника могут быть отображены на структурных МРТ. На рис. 3 показаны результаты нашего исходного анализа компонента Nc, измеренного во время кратких стимульных предъявлений ERP, а также во время выполнения задачи VPC. Как видно на рисунке 3, корковые источники Nc были локализованы в областях префронтальной коры (ПФК) для всех возрастных групп, включая детей в возрасте 4,5 месяцев. Области, которые были обычными дипольными источниками, включали нижнюю и верхнюю префронтальную кору и переднюю поясную извилину.Распределение диполей также становилось более локализованным с возрастом. Эти результаты подтверждают предположение о том, что префронтальная кора связана с вниманием младенцев, и указывают на то, что области мозга, участвующие как в задачах распознавания, так и в задачах рабочей памяти, частично совпадают. Нейровизуализационные исследования детей старшего возраста и взрослых показывают, что в рабочей памяти задействована нервная цепь, включающая теменные области и префронтальную кору (например, Goldman-Rakic, 1995; Fuster, 1997; Kane and Engle, 2002; Klingberg et al., 2002; Кроун и др., 2006).

Рис. 3. Общие эквивалентные токовые диполи, активируемые в задачах памяти распознавания. Возрастные группы разделены на отдельные столбцы. Наиболее подходящие области, общие для задач ERP и задач визуального парного сравнения (VPC), обозначены с помощью цветовой шкалы. Большинство наиболее подходящих областей были расположены в нижних префронтальных областях (рисунок адаптирован из Reynolds et al., 2010).

Компонент ERP поздней медленной волны (LSW) связан с памятью узнавания в младенчестве.LSW показывает снижение амплитуды при повторных предъявлениях одного стимула (de Haan and Nelson, 1997, 1999; Reynolds and Richards, 2005; Snyder, 2010; Reynolds et al., 2011). Как показано на двух нижних кривых ERP на рисунке 2, LSW возникает примерно через 1–2 с после начала стимула на лобных, височных и теменных электродах. Изучая LSW, Guy et al. (2013) обнаружили, что индивидуальные различия в зрительном внимании младенцев связаны с использованием различных стратегий обработки при кодировании нового стимула.Младенцы, которые склонны демонстрировать краткие, но широко распространенные фиксации (называемые близорукими взглядами; например, Colombo and Mitchell, 1990) во время воздействия нового стимула, впоследствии демонстрировали признаки различения иерархических паттернов, основанных на изменениях в общей конфигурации отдельных элементов (или местные особенности). Напротив, младенцы, которые склонны демонстрировать более длительную и более узкую зрительную фиксацию (называемые долго смотрящими), демонстрировали признаки различения, основанные на изменениях локальных признаков, но не на основе изменений общей конфигурации локальных признаков.Кроме того, исследования с использованием показателей внимания по частоте сердечных сокращений во время выполнения задачи ERP на распознавание памяти предоставили информативные результаты относительно взаимосвязи между вниманием и памятью. Младенцы с большей вероятностью будут демонстрировать разные реакции на знакомые и новые стимулы в LSW, когда частота сердечных сокращений указывает на то, что они вовлечены в постоянное внимание (Richards, 2003; Reynolds and Richards, 2005).

На сегодняшний день ни в одном исследовании не использовался анализ корковых источников для изучения корковых источников LSW.Компоненты ERP с поздней латентностью и длительной продолжительностью могут быть более проблематичными для анализа корковых источников из-за большей вариабельности времени латентности компонента среди участников и испытаний, а также вероятного вклада нескольких корковых источников в компонент ERP, наблюдаемый в скальпе. -запись ЭЭГ. Тем не менее, исследования на нечеловеческих приматах и ​​нейровизуализационные исследования детей старшего возраста и взрослых указывают на роль медиальной цепи височной доли в процессах распознавания памяти.Области коры, участвующие в этой цепи, включают гиппокамп и парагиппокампальную кору; энторинальная и периринальная кора; и зрительная область TE (Bachevalier et al., 1993; Begleiter et al., 1993; Fahy et al., 1993; Li et al., 1993; Zhu et al., 1995; Desimone, 1996; Wiggs and Martin, 1998). ; Xiang and Brown, 1998; Wan et al., 1999; Brown and Aggleton, 2001; Eichenbaum et al., 2007; Zeamer et al., 2010; Reynolds, 2015). Независимо от потенциальных областей, вовлеченных в опознавательную память в младенчестве, внимание, несомненно, является неотъемлемым компонентом успешного выполнения задач на опознавательную память.На выполнение задач на распознавание памяти влияет развитие каждой из систем внимания, описанных выше, и само собой разумеется, что эти системы внимания будут влиять на выполнение задач на рабочую память аналогичным образом. Кроме того, рабочая память и память распознавания тесно связаны, и некоторые из задач, используемых для измерения сохранения элементов в рабочей памяти (например, зрительная кратковременная память, VSTM) в младенчестве, представляют собой слегка модифицированные задачи памяти распознавания. Таким образом, в период младенчества может быть особенно трудно провести различие между рабочей памятью и памятью узнавания.

Развитие рабочей памяти в младенчестве

Подобно работе над памятью внимания и узнавания, исследования раннего развития рабочей памяти были сосредоточены на использовании поведенческих показателей (задачи смотреть и дотягиваться) с участием младенцев. Неврологические модели раннего развития рабочей памяти также в значительной степени основывались на результатах сравнительных исследований, клинических случаев и нейровизуализации детей старшего возраста и взрослых. Тем не менее, существует богатая и растущая традиция моделей когнитивной нейробиологии и исследований развития рабочей памяти.В следующих разделах мы уделяем особое внимание исследованиям рабочей памяти в младенчестве в рамках когнитивной нейробиологии развития (более исчерпывающие обзоры развития памяти см. в Cowan, 1995; Nelson, 1995; Pelphrey and Reznick, 2003; Courage and Howe, 2004; Rose. et al., 2004; Bauer, 2009; Rovee-Collier and Cuevas, 2009).

Большая часть исследований рабочей памяти в младенчестве была сосредоточена на задачах, подобных задаче Пиаже А-не-Б, и, как правило, все задачи включают некоторую отсроченную реакцию (ДР), при этом правильный ответ требует определенного уровня контроля внимания.A-не-B и другие задачи аварийного восстановления обычно включают представление двух или более скважин. Пока участник наблюдает, привлекательный объект помещается в одну из лунок, после чего участнику закрывается обзор объекта. После небольшой задержки участнику разрешается извлечь объект из одной из скважин. В задаче A-не-B после нескольких успешных попыток поиска местоположение скрытого объекта меняется на противоположное (опять же, пока участник наблюдает). Классическая ошибка «А-не-В» возникает, когда участник продолжает тянуться к объекту в исходном месте укрытия после наблюдения за изменением места укрытия.

Даймонд (Diamond, 1985, 1990) приписал персеверативное выполнение задачи «А-не-В» отсутствию тормозящего контроля у более молодых участников, а более высокие показатели успеха у детей старшего возраста (8-9 месяцев) приписал дальнейшему созреванию дорсолатеральной префронтальной коры. ДЛПФК). Было отмечено (Diamond, 1990; Hofstadter and Reznick, 1996; Stedron et al., 2005), что участники иногда смотрят в правильное место после разворота, но продолжают достигать неправильного (ранее вознагражденного) места.Хофштадтер и Резник (1996) обнаружили, что, когда направление взгляда и досягаемости различаются, младенцы с большей вероятностью направляют свой взгляд в правильное место. Таким образом, на плохую производительность в задаче достижения цели «А-не-В» может влиять незрелый тормозной контроль поведения достижения цели, а не дефицит рабочей памяти. В качестве альтернативы Смит и соавт. (1999) провели систематическую серию экспериментов с использованием задачи А-не-В и обнаружили, что несколько факторов, помимо торможения, способствуют персеверативному достижению; включая позу младенца, направление взгляда, предшествующую деятельность и длительный опыт выполнения аналогичных задач.Однако, используя глазодвигательную версию задачи DR, Гилмор и Джонсон (1995) обнаружили, что младенцы уже в возрасте 6 месяцев могут демонстрировать успешное выполнение. Точно так же, используя версию задачи DR в виде прятки, Reznick et al. (2004) обнаружили признаки перехода в развитии в возрасте около 6 месяцев, связанного с улучшением показателей рабочей памяти.

В нескольких исследованиях, в которых использовались версии задачи DR на поиск, было обнаружено, что значительное развитие происходит в возрасте от 5 до 12 месяцев.С возрастом младенцы демонстрируют более высокие показатели правильных ответов, и младенцы могут терпеть более длительные задержки и по-прежнему демонстрировать успешные ответы (Hofstadter and Reznick, 1996; Pelphrey et al., 2004; Cuevas and Bell, 2010). Белл и его коллеги (например, Белл и Адамс, 1999; Белл, 2001, 2002, 2012; Белл и Вулф, 2007; Куэвас и Белл, 2011) интегрировали измерения ЭЭГ в поисковые версии задачи А-не-В в систематическом анализе. направление работы по развитию рабочей памяти. Белл и Фокс (1994) обнаружили, что изменение базовой мощности фронтальной ЭЭГ в процессе развития связано с улучшением выполнения задачи «А-не-В».Изменения мощности от исходного уровня до задания в частотном диапазоне ЭЭГ 6–9 Гц также коррелируют с успешным выполнением 8-месячных младенцев (Bell, 2002). Кроме того, более высокие уровни лобно-теменной и лобно-затылочной когерентности ЭЭГ, а также снижение частоты сердечных сокращений от исходного уровня до задачи связаны с лучшей производительностью при выполнении задачи «А-не-В» (Bell, 2012).

В совокупности эти результаты подтверждают роль лобно-теменной сети в задачах рабочей памяти в младенчестве, что согласуется с результатами исследований нейровизуализации с участием детей старшего возраста и взрослых, показывающих рекрутирование DLPFC, вентролатеральной префронтальной коры (VLPFC), интратеменной коры. и заднюю теменную кору (Sweeney et al., 1996; Фустер, 1997; Кортни и др., 1997; Д’Эспозито и др., 1999; Клингберг и др., 2002; Кроун и др., 2006 г.; Шерф и др., 2006). Например, Кроун и др. (2006) использовали фМРТ во время задания на рабочую память объектов у детей и взрослых и обнаружили, что VLPFC участвует в процессах поддержания у детей и взрослых, а DLPFC участвует в манипулировании элементами рабочей памяти у взрослых и детей старше 12 лет. Группа протестированных детей (8–12 лет) не задействовала DLPFC во время манипуляций с предметами и не справилась с заданием так же хорошо, как подростки и взрослые.

Задача обнаружения изменений используется для проверки пределов емкости для количества элементов, которые человек может поддерживать в VSTM, а аналогичная задача изменения предпочтений используется для измерения пределов емкости участников-младенцев. Подобно задаче VPC, задача изменения предпочтения основывается на склонности младенцев отдавать предпочтение новым или знакомым стимулам. Два набора стимулов кратковременно и многократно предъявляются слева и справа от средней линии, при этом элементы одного набора стимулов меняются при каждом предъявлении, а элементы другого набора остаются постоянными.Младенец, смотрящий влево и вправо, измеряется набором стимулов, и больший взгляд в сторону меняющегося набора используется в качестве показателя рабочей памяти. Размер набора манипулируют, чтобы определить ограничения вместимости для участников разного возраста. Росс-Шихи и др. (2003) обнаружили увеличение емкости с 1 до 3 предметов в возрасте 6,5–12,5 месяцев. Авторы предположили, что увеличение пределов возможностей для этой задачи в этом возрастном диапазоне частично обусловлено развитием способности привязывать цвет к местоположению.В последующем исследовании авторы (Ross-Sheehy et al., 2011) обнаружили, что предоставление младенцам сигнала внимания облегчает запоминание элементов в наборе стимулов. Десятимесячные дети продемонстрировали повышение производительности при использовании пространственного сигнала, а 5-месячные продемонстрировали повышение производительности при использовании сигнала движения. Эти результаты демонстрируют, что пространственное ориентирование и избирательное внимание влияют на выполнение младенцем задачи VSTM, и подтверждают возможность того, что дальнейшее развитие системы задней ориентации влияет на процессы поддержания, связанные с рабочей памятью в младенчестве.

Спенсер и его коллеги (например, Spencer et al., 2007; Simmering and Spencer, 2008; Simmering et al., 2008; Perone et al., 2011; Simmering, 2012) использовали модели динамического нейронного поля (DNF) для объяснения развития изменения в задаче изменения предпочтений. Используя модель DNF, Perone et al. (2011) провели симуляционные тесты гипотезы пространственной точности (SPH), предсказывая, что увеличение пределов объема рабочей памяти, которое развивается в младенчестве, основано на усилении возбуждающих и тормозных проекций между полем рабочей памяти, полем восприятия и тормозным полем. слой.Согласно модели DNF, поле восприятия состоит из популяции нейронов с рецептивными полями для определенных размеров признаков (например, цвета, формы), а активация в слое рабочей памяти приводит к торможению аналогично настроенных нейронов в поле восприятия. Результаты их симуляционных экспериментов были очень похожи на прошлые поведенческие данные и предоставили поддержку SPH в объяснении увеличения пределов способностей, которое, как было обнаружено, происходит с увеличением возраста в младенчестве.

Результаты исследований с использованием задачи изменения предпочтений дают представление об ограничениях емкости в VSTM в младенчестве. Однако эта задача просто требует идентификации новых элементов или объектов на основе сохранения представления памяти в течение очень коротких задержек (т.е. менее 500 мс). Учитывая, что задержки между ознакомлением и тестированием в задачах опознавательной памяти младенцев, как правило, очень короткие, а продолжительность задержки часто не указывается, особенно трудно определить, основана ли производительность опознавательной памяти на кратковременной памяти или на долговременной. объем памяти.Напомним, что 4-месячные дети демонстрируют распознавание только с задержкой до 10 с (Diamond, 1990). Таким образом, также трудно определить, связана ли производительность задачи изменения предпочтений с поддержанием элементов в рабочей памяти или просто измеряет память узнавания. В качестве альтернативы можно утверждать, что производительность задач памяти распознавания с короткими задержками может быть обусловлена ​​​​рабочей памятью. Интересно, что Perone and Spencer (2013a,b) снова использовали модель DNF для имитации выполнения младенцем задач на распознавание памяти.Результаты моделирования показали, что повышение эффективности возбуждающих и тормозных взаимодействий между полем восприятия и полем рабочей памяти в их модели привело к предпочтениям новизны в испытаниях VPC с меньшим воздействием знакомого стимула. Эти смоделированные результаты аналогичны тенденциям развития, обнаруженным с возрастом в младенчестве в эмпирических исследованиях с использованием задачи VPC (например, Rose et al., 1982; Hunter and Ames, 1988; Freeseman et al., 1993).Авторы пришли к выводу, что развитие рабочей памяти является важным фактором повышенной вероятности того, что младенцы старшего возраста будут демонстрировать предпочтения новизны в задачах на распознавание памяти по сравнению с младенцами младшего возраста.

Чтобы исследовать рабочую память в младенчестве, Калди и Лесли (2003, 2005) провели серию экспериментов с младенцами, которые включали как идентификацию, так и индивидуализацию для успешной работы. Индивидуация включает в себя идентификацию предмета или объекта в сочетании с вводом идентифицированной информации в существующие представления памяти.Младенцы знакомились с двумя предметами разной формы, многократно предъявляемыми в середине сцены. Боковое положение объектов чередовалось в разных презентациях, чтобы заставить младенцев интегрировать форму объекта с его местоположением на пробной основе. На этапе тестирования объекты предъявлялись в центре сцены, как и при ознакомлении, а затем помещались за окклюдеры на той же стороне сцены. Через некоторое время окклюдеры были удалены. При испытаниях изменений удаление окклюдеров показало, что объекты различной формы были перевернуты.В контрольных испытаниях без изменений объекты оставались на том же месте после удаления окклюдеров. Более длительное изучение испытаний с изменением показало индивидуализацию объекта на основе определения изменения формы объекта по сравнению с местом, в котором он находился до окклюзии. Результаты показали, что в то время как 9-месячные дети могли идентифицировать изменения в местоположении обоих объектов (Káldy and Leslie, 2003), 6-месячные дети были в состоянии привязать объект к местоположению только для последнего объекта, который был перемещен за окклюдер в этап испытаний (Кальди и Лесли, 2005 г.).Авторы пришли к выводу, что поддержание памяти у детей младшего возраста более восприимчиво к отвлечению внимания. Калди и Лесли (2005) также предположили, что значительные улучшения в выполнении этой задачи в возрасте 6–9 месяцев связаны с дальнейшим развитием структур медиальной височной доли (т. е. энторинальной коры, парагиппокампальной коры), которые позволяют младенцам старшего возраста продолжать удерживать предметы. в рабочей памяти в присутствии дистракторов.

Таким образом, Калди и Лесли (2003, 2005) и Калди и Сигала (2004) предложили альтернативную модель развития рабочей памяти, которая подчеркивает важность медиальных структур височной доли в большей степени, чем префронтальную кору.Они утверждают, что большинство моделей рабочей памяти, подчеркивающих важность DLPFC для рабочей памяти, смешивают торможение реакции, необходимое в типичных задачах рабочей памяти (например, задача A-not-B), с настоящими процессами рабочей памяти. Чтобы дополнительно устранить это ограничение, Калди и его коллеги (Káldy et al., 2015) разработали задачу отложенного поиска совпадений, которая включает привязку местоположения к объекту, но требует меньшего торможения ответа, чем классическая версия задачи A-not-B. Младенцам показывают две карточки, на каждой из которых изображены разные предметы или узоры.Карты переворачиваются, а затем кладется третья карта лицевой стороной вверх, которая соответствует одной из карт лицевой стороной вниз. Младенцы вознаграждаются привлекательным стимулом за то, что смотрят в сторону совпадающей закрытой карты. Авторы протестировали 8- и 10-месячных детей на выполнение этого задания и обнаружили, что 10-месячные дети справились с задачей значительно выше случайного уровня. Восьмимесячные дети показали себя на случайном уровне, но показали улучшение во время испытаний. Таким образом, как и в предыдущей работе, обнаружено, что значительный прирост производительности рабочей памяти происходит во второй половине первого года после рождения при выполнении задачи поиска отложенных совпадений.

Относительно мнения Káldy and Sigala (2004) о том, что слишком много внимания уделяется важности префронтальной коры для оперативной памяти младенцев, результаты моделирования DNF, проведенного Perone et al. (2011) также поддерживают возможность того, что области, участвующие в визуальной обработке и распознавании объектов, могут объяснить успешную производительность рабочей памяти в задаче изменения предпочтений, не требуя значительного вклада префронтальной коры в контроль внимания. Однако в недавних поисковых исследованиях с использованием функциональной спектроскопии в ближней инфракрасной области (fNIRS) для измерения реакции BOLD участников-младенцев во время задания на постоянство объекта.Бэрд и др. (2002) наблюдали активацию лобных областей у младенцев во время выполнения задания. Однако рецепторы применялись только к лобным участкам, что ограничивало вывод о том, что повышенная лобная активность во время этой задачи была уникальной или имела особое функциональное значение по сравнению с другими областями мозга. Однако Басс и соавт. (2014) использовали fNIRS для визуализации корковой активности, связанной с объемом зрительной рабочей памяти, у детей 3 и 4 лет. В этом исследовании рецепторы накладывались на лобную и теменную области.Фронтальные и теменные каналы в левом полушарии показали повышенную активацию при увеличении нагрузки рабочей памяти с 1 до 3 элементов. Результаты подтвердили возможность того, что маленькие дети используют лобно-теменную схему рабочей памяти, как и взрослые. Оба этих вывода из исследований fNIRS обеспечивают предварительную поддержку роли префронтальной коры в рабочей памяти на раннем этапе развития.

Лучиана и Нельсон (1998) подчеркивают критическую роль префронтальной коры в интеграции сенсомоторных следов в рабочую память для управления будущим поведением.По мнению Лючианы и Нельсона, задание «А-не-В» может на самом деле переоценивать функциональную зрелость префронтальной коры у младенцев, потому что оно не требует точной интеграции сенсомоторных следов в рабочую память. Они предлагают рассматривать интеграцию сенсомоторных следов как основной процесс в определениях рабочей памяти. Большинство определений рабочей памяти включают компоненты исполнительного контроля, а постоянная активность в ДЛПФК связана с контрольными функциями, участвующими в манипулировании информацией с целью целенаправленного действия (т.г., Кертис и Д’Эспозито, 2003 г.; Кроун и др., 2006). Таким образом, точный вклад префронтальной коры в функции рабочей памяти в раннем развитии остается неясным. Что ясно из существующей литературы, так это то, что младенцы старше 5–6 месяцев способны демонстрировать основные, но незрелые аспекты рабочей памяти, и значительное улучшение этих основных функций происходит с 5–6 месяцев (например, Diamond, 1990; Gilmore). и Джонсон, 1995; Хофштадтер и Резник, 1996; Калди и Лесли, 2003, 2005; Калди и Сигала, 2004; Пелфри и др., 2004; Резник и др., 2004; Куэвас и Белл, 2010).

Развитие систем внимания и рабочей памяти

Как и в случае с памятью узнавания, улучшение производительности рабочей памяти, которое происходит после 5–6 месяцев, вероятно, связано с дальнейшим развитием ранее обсуждавшихся систем внимания. Большинство исследований рабочей памяти, рассмотренных выше, изучали зрительно-пространственную рабочую память. Выполнение всех этих задач на рабочую память включает в себя произвольные движения глаз и контролируемое сканирование стимулов, задействованных в задаче.Таким образом, функциональная зрелость системы задней ориентации будет ключом к успешному выполнению этих задач. Эта система демонстрирует значительное развитие в возрасте от 3 до 6 месяцев (Johnson et al., 1991; Colombo, 2001; Courage et al., 2006; Reynolds et al., 2013). Это время совпадает с периодом времени, когда младенцы начинают демонстрировать сверхслучайную производительность при выполнении задач на рабочую память. Например, Gilmore и Johnson (1995) сообщили об успешном выполнении задачи на глазодвигательную DR у 6-месячных младенцев, а Reznick et al.(2004) описывают 6-месячный возраст как время перехода к выполнению прятки в версии задачи DR.

Успешное выполнение задач на рабочую память включает в себя больше, чем просто произвольный контроль движений глаз. Задачи на рабочую память также включают контроль внимания и торможение. Обе эти когнитивные функции связаны с системой переднего внимания (Posner and Peterson, 1990), которая демонстрирует значительное и длительное развитие с 6 месяцев. Несколько исследований показали значительное улучшение DR и задач изменения предпочтений в возрасте от 5 до 12 месяцев (Hofstadter and Reznick, 1996; Ross-Sheehy et al., 2003; Пелфри и др., 2004 г.; Cuevas and Bell, 2010), возрастной диапазон, который совпадает с функциональным началом системы переднего внимания. Учитывая, что некоторые модели подчеркивают роль префронтальной коры и контроля внимания как критически важных для рабочей памяти (например, Baddeley, 1996; Kane and Engle, 2002; Klingberg et al., 2002), дальнейшее развитие системы переднего внимания будет иметь решающее значение для развитие рабочей памяти (для дальнейшего обсуждения отношений внимания и памяти в детстве и взрослом возрасте см. Awh and Jonides, 2001; Awh et al., 2006; Эстл и Шериф, 2011 г.; Амсо и Шериф, 2015).

Система общего возбуждения/внимания демонстрирует значительные изменения в развитии в младенчестве и раннем детстве, характеризующиеся увеличением как величины, так и продолжительности периодов устойчивого внимания (Richards and Cronise, 2000; Richards and Turner, 2001; Reynolds and Richards, 2008). Младенцы с большей вероятностью продемонстрируют признаки памяти узнавания, если начальное воздействие тестового стимула происходит во время продолжительного внимания или если младенец вовлечен в постоянное внимание во время теста узнавания (т.г., Ричардс, 1997; Фрик и Ричардс, 2001 г .; Рейнольдс и Ричардс, 2005 г.; Рейнольдс и др., 2010). Само собой разумеется, что эти успехи в развитии устойчивого внимания также будут способствовать повышению производительности при выполнении задач на рабочую память. Это рассуждение подтверждается Беллом (2012), обнаружившим, что младенцы, у которых наблюдается снижение частоты сердечных сокращений по сравнению с исходным уровнем до выполнения задачи, также демонстрируют повышенную производительность при выполнении задачи А-не-В. Исследования, использующие фазы частоты сердечных сокращений (Richards and Casey, 1992) при выполнении заданий на рабочую память младенцев, позволят лучше понять влияние постоянного внимания на производительность рабочей памяти.

Отношения между возбуждением и вниманием сложны и меняются в процессе развития. Значительное и устойчивое снижение частоты сердечных сокращений, связанное с вниманием, скорее всего, ограничивается младенчеством и ранним детством; однако индивидуальные различия в вариабельности сердечного ритма связаны с вниманием и когнитивными способностями на протяжении всего развития (Porges, 1992; Suess et al., 1994; Reynolds and Richards, 2008). Относительно небольшое количество работ изучало влияние аспектов внимания, связанных с возбуждением, на рабочую память в более позднем развитии.Исключением может быть работа Тайера и его коллег (Hansen et al., 2003; Thayer et al., 2009), в которой изучалась взаимосвязь между ВСР и рабочей памятью у взрослых. Их результаты показывают, что индивидуальные различия в базовой ВСР связаны с выполнением задач на рабочую память. Люди с высоким исходным уровнем ВСР лучше справляются с задачами на рабочую память, чем люди с низким исходным уровнем ВСР, и это преимущество характерно для задач, требующих исполнительной функции (Thayer et al., 2009). Таким образом, внимание и возбуждение, по-видимому, влияют на рабочую память на протяжении всего развития; однако динамика этих отношений сложна и, как ожидается, значительно изменится с возрастом.

Развитие внимания и развитие рабочей памяти тесно связаны. Значительные успехи в задачах на рабочую память совпадают по времени развития с ключевыми периодами развития устойчивого внимания, системы задней ориентации и системы переднего внимания. Существует также значительное совпадение нейронных систем, участвующих в контроле внимания и рабочей памяти. Корковые источники компонента Nc ERP, связанного со зрительным вниманием младенцев, были локализованы в областях префронтальной коры (Reynolds and Richards, 2005; Reynolds et al., 2010). Точно так же исследования с помощью fNIRS показывают, что лобные и теменные области участвуют в работе рабочей памяти у младенцев (Baird et al., 2002) и дошкольников (Buss et al., 2014). Учитывая существенное совпадение времени развития и нейронных систем, участвующих как во внимании, так и в рабочей памяти, будущие исследования должны быть направлены на изучение взаимосвязи между вниманием и рабочей памятью в младенчестве и раннем детстве с использованием как психофизиологических, так и нейронных показателей. Подход многоуровневого анализа был бы идеальным для разрешения разногласий относительно относительного вклада структур префронтальной коры, теменной коры и медиальной височной доли в производительность рабочей памяти.Внимание играет ключевую роль в успешной работе рабочей памяти, и развитие систем внимания, скорее всего, влияет на развитие рабочей памяти. Двунаправленные эффекты распространены на протяжении всего развития, поэтому не менее интересно потенциальное влияние рабочей памяти на дальнейшее развитие систем внимания в младенчестве и раннем детстве.

Вклад авторов

После обсуждения возможных направлений статьи авторы (GDR и ACR) остановились на общем содержании, которое следует включить, и набросках, которым следует следовать в статье.ACR предоставила рекомендации по потенциальному содержанию нескольких основных разделов статьи. GDR включил большую часть работы ACR в статью, когда он писал первоначальный черновик, а затем включил дальнейшие материалы ACR в окончательную версию рукописи.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Исследования, описанные в этой статье, и написание этой статьи были поддержаны грантом R21-HD065042 Национального института детского здоровья и развития человека и грантом 1226646 Отдела наук о развитии и обучении Национального научного фонда ГДР.

Каталожные номера

Астл, Д. Э., и Шериф, Г. (2011). Взаимодействие между вниманием и кратковременной зрительной памятью (VSTM): что можно узнать из индивидуальных различий и различий в развитии? Нейропсихология 49, 1435–1445.doi: 10.1016/j.neuropsychologia.2010.12.001

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Башевалье, Дж., Бриксон, М., и Хаггер, К. (1993). Лимбико-зависимая опознавательная память у обезьян развивается в раннем младенчестве. Нейроотчет 4, 77–80. дои: 10.1097/00001756-199301000-00020

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Бэрд, А. А., Каган, Дж., Годетт, Т., Вальц, К. А., Хершлаг, Н., и Боас, Д. А. (2002).Активация лобных долей при постоянстве объекта: данные спектроскопии в ближнем инфракрасном диапазоне. Нейроизображение 16, 11:20–11:26. doi: 10.1006/nimg.2002.1170

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Бауэр, П.Дж. (2009). «Когнитивная неврология развития памяти», в «Развитие памяти в младенчестве и детстве» , под ред. М. Кураж и Н. Коуэн (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Psychology Press), 115–144.

Академия Google

Беглейтер, Х., Поржес Б. и Ван В. (1993). Нейрофизиологический коррелят зрительной кратковременной памяти у людей. Электроэнцефалогр. клин. Нейрофизиол. 87, 46–53. дои: 10.1016/0013-4694(93)-с

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Белл, Массачусетс (2001). Электрическая активность мозга, связанная с когнитивной обработкой, во время выполнения задачи «А-не-В» в виде взгляда. Младенчество 2, 311–330. doi: 10.1207/s15327078in0203_2

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Белл, М.А. и Адамс, С.Е. (1999). Сопоставимые результаты при поиске и дотягивании версий задачи А-не-Б в возрасте 8 месяцев. Поведение младенцев. Дев. 22, 221–235. doi: 10.1016/s0163-6383(99)00010-7

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Белл, Массачусетс, и Фокс, Н.А. (1994). «Развитие мозга в течение первого года жизни: взаимосвязь между частотой и когерентностью ЭЭГ и когнитивным и аффективным поведением», в Human Behavior and the Developing Brain , eds G.Доусон и К. Фишер (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Гилфорд), 314–345.

Академия Google

Белл, Массачусетс, и Вулф, CD (2007). Изменения в функционировании мозга от младенчества до раннего детства: данные мощности и когерентности ЭЭГ во время задач на рабочую память. Дев. Нейропсихология. 31, 21–38. дои: 10.1207/s15326942dn3101_2

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Басс, А. Т., Фокс, Н., Боас, Д. А., и Спенсер, Дж. П. (2014). Исследование раннего развития зрительной рабочей памяти с помощью функциональной спектроскопии в ближнем инфракрасном диапазоне. Нейроизображение 85, 314–325. doi: 10.1016/j.neuroimage.2013.05.034

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Коломбо, Дж., и Митчелл, Д.В. (1990). «Индивидуальные и связанные с развитием различия в зрительном внимании младенцев», в Individual Differences in Infancy , eds J. Colombo and JW Fagen (Hillsdale, NJ: Erlbaum), 193–227.

Мужество, М.Л., и Хоу, М.Л. (2004). Достижения в исследованиях раннего развития памяти: понимание темной стороны Луны. Дев. Ред. 24, 6–32. doi: 10.1016/j.dr.2003.09.005

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Мужество, М.Л., Рейнольдс, Г.Д., и Ричардс, Дж.Э. (2006). Внимание младенцев к шаблонным стимулам: изменение развития от 3 до 12 месяцев. Детская разработка. 77, 680–695. doi: 10.1111/j.1467-8624.2006.00897.x

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Кортни С. М., Унгерлейдер Л. Г., Кейл К. и Хаксби Дж.В. (1997). Переходная и устойчивая активность в распределенной нейронной системе рабочей памяти человека. Природа 386, 608–611. дои: 10.1038/386608a0

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Коуэн, Н. (1995). Внимание и память: интегрированная структура. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Кроун, Э.А., Венделкен, К., Донохью, С., ван Лейенхорст, Л., и Бунге, С.А. (2006). Нейрокогнитивное развитие способности манипулировать информацией в рабочей памяти. Проц. Натл. акад. науч. США 103, 9315–9320. doi: 10.1073/pnas.0510088103

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Куэвас, К., и Белл, Массачусетс (2011). ЭЭГ и ЭКГ в возрасте от 5 до 10 месяцев: изменения в развитии исходной активации и когнитивной обработки во время задания на рабочую память. Междунар. Дж. Психофизиол. 80, 119–128. doi: 10.1016/j.ijpsycho.2011.02.009

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

де Хаан, М.и Нельсон, Калифорния (1997). Распознавание лица матери шестимесячными младенцами: нейроповеденческое исследование. Детская разработка. 68, 187–210. doi: 10.1111/j.1467-8624.1997.tb01935.x

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

де Хаан, М., и Нельсон, Калифорния (1999). Мозговая деятельность дифференцирует обработку лиц и объектов у 6-месячных младенцев. Дев. Психол. 35, 1113–1121. дои: 10.1037/0012-1649.35.4.1113

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Д’Эспозито, М., Postle, B.R., Ballard, D., and Lease, J. (1999). Поддержание и манипулирование информацией, хранящейся в рабочей памяти: исследование фМРТ, связанное с событием. Познан. мозга. 41, 66–86. doi: 10.1006/brcg.1999.1096

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Даймонд, А. (1990). «Скорость созревания гиппокампа и прогрессия развития детей в задачах на отсроченное несоответствие образцу и визуальное парное сравнение», в «Развитие и нейронные основы высших когнитивных функций» , изд.А. Даймонд (Нью-Йорк, Нью-Йорк: New York Academy of Sciences Press), 394–426.

Академия Google

Эйхенбаум, Х., Йонелинас, А., и Ранганат, К. (2007). Медиальная височная доля и опознавательная память. год. Преподобный Нейроски. 30, 123–152. doi: 10.1146/annurev.neuro.30.051606.094328

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Fahy, F.L., Riches, I.P., and Brown, M.W. (1993). Нейронная активность, связанная с памятью визуального распознавания: долговременная память и кодирование информации о недавних и знакомых событиях в передней и медиальной нижней ринальной коре приматов. Экспл. Мозг Res. 96, 457–472. дои: 10.1007/bf00234113

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Freeseman, L.J., Colombo, J., and Coldren, J.T. (1993). Индивидуальные различия в зрительном внимании младенцев: различение четырехмесячных детей и обобщение свойств глобальных и локальных стимулов. Детская разработка. 64, 1191–1203. дои: 10.2307/1131334

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Фрик, Дж.Э. и Ричардс, Дж. Э. (2001). Индивидуальные различия в распознавании младенцами кратко представленных визуальных стимулов. Младенчество 2, 331–352. doi: 10.1207/s15327078in0203_3

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Фустер, Дж. М. (1997). Префронтальная кора: анатомия, физиология и нейропсихология лобных долей. Нью-Йорк: Raven Press.

Академия Google

Гилмор Р. и Джонсон М. Х. (1995). Рабочая память в младенчестве: выполнение шестимесячными детьми двух вариантов глазодвигательного задания на отсроченную реакцию. Дж. Экспл. Детская психология. 59, 397–418. doi: 10.1006/jecp.1995.1019

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Гай М.В., Рейнольдс Г.Д. и Чжан Д. (2013). Зрительное внимание к глобальным и локальным свойствам стимулов у шестимесячных младенцев: индивидуальные различия и связанные с событиями потенциалы. Детская разработка. 84, 1392–1406. doi: 10.1111/cdev.12053

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Гай, М.В., Зибер Н. и Ричардс Дж. Э. (в печати). Корковое развитие специализированной обработки лица в младенчестве. Детская разработка. 84, 1392–1406.

Худ, Б.М. (1995). Сдвиги зрительного внимания у младенцев: нейробиологический подход. Доп. Младенчество Res. 10, 163–216.

Хантер М. и Эймс Э. (1988). «Многофакторная модель предпочтений младенцев в отношении новых и знакомых стимулов», в Advances in Infancy Research , (Vol. 5), eds C.Рови-Коллиер и Л. П. Липситт (Норвуд, Нью-Джерси: Ablex), 69–95.

Академия Google

Джонсон М.Х., Познер М. и Ротбарт М.К. (1991). Компоненты визуального ориентирования в раннем младенчестве: обучение в непредвиденных обстоятельствах, упреждающий взгляд и отключение. Дж. Когн. Неврологи. 3, 335–344. doi: 10.1162/jocn.1991.3.4.335

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Калди, З., Гиллори, С., и Блазер, Э. (2015). Отложенный поиск совпадений: новая парадигма визуальной рабочей памяти, основанная на ожиданиях. Дев. науч. doi: 10.1111/desc.12335 [Epub перед печатью]

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Калди, З., и Лесли, А.М. (2003). Идентификация объектов у 9-месячных младенцев: интеграция информации «что» и «где». Дев. науч. 6, 360–373. дои: 10.1111/1467-7687.00290

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Калди, З., и Сигала, Н. (2004). Нейронные механизмы объектной оперативной памяти: что и где в мозгу младенца? Неврологи.Биоповедение. Ред. 28, 113–121. doi: 10.1016/j.neubiorev.2004.01.002

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Кейн, М.Дж., и Энгл, Р.В. (2002). Роль префронтальной коры в способности рабочей памяти, исполнительном внимании и общем подвижном интеллекте: перспектива индивидуальных различий. Психон. Бык. Ред. 9, 637–671. дои: 10.3758/bf03196323

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Клингберг, Т., Форссберг, Х., и Вестерберг, Х. (2002). Повышенная мозговая активность в лобной и теменной коре лежит в основе развития зрительно-пространственной оперативной памяти в детском возрасте. Дж. Когн. Неврологи. 14, 1–10. дои: 10.1162/0898927205276

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Ли, Л., Миллер, Э.К., и Десимоне, Р. (1993). Репрезентация знакомого стимула в передней нижней височной коре. J. Нейрофизиол. 69, 1918–1929 гг.

Реферат PubMed | Академия Google

Лучиана, М., и Нельсон, Калифорния (1998). Функциональное появление префронтально управляемых систем памяти у детей от четырех до восьми лет. Нейропсихология 36, 272–293. doi: 10.1016/s0028-3932(97)00109-7

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Нельсон, Калифорния (1995). Онтогенез человеческой памяти: перспектива когнитивной нейробиологии. Психология развития 5, 723–738.doi: 10.1002/9780470753507.ch20

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Пелфри, К. А., и Резник, Дж. С. (2003). «Рабочая память в младенчестве», в Advances in Child Behavior , (Том 31), изд. Р. В. Кайл (Сан-Диего, Калифорния: Academic Press), 173–227.

Академия Google

Пелфри, К. А., Резник, Дж. С., Дэвис Голдман, Б., Сассон, Н., Морроу, Дж., Донахью, А., и соавт. (2004). Развитие зрительно-пространственной кратковременной памяти во второй половине 1-го года жизни. Дев. Психол. 40, 836–851. дои: 10.1037/0012-1649.40.5.836

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Пероне, С., Симмеринг, В., и Спенсер, Дж. (2011). Более сильная нейронная динамика фиксирует изменения в возможностях зрительной рабочей памяти младенцев в процессе развития. Дев. науч. 14, 1379–1392. doi: 10.1111/j.1467-7687.2011.01083.x

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Пероне С. и Спенсер Дж. П.(2013а). Автономия в действии: связь акта смотрения с формированием памяти в младенчестве через динамические нейронные поля. Познан. науч. 37, 1–60. doi: 10.1111/cogs.12010

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Пероне С. и Спенсер Дж. П. (2013b). Автономное визуальное исследование создает изменения в развитии знакомства и поведения, направленного на поиск новизны. Перед. Психол. 4:648. doi: 10.3389/fpsyg.2013.00648

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Порджес, С.В. (1992). «Автономная регуляция и внимание», в Attention and Information Processing in Infants and Adults: Perspectives from Human and Animal Research , eds BA Campbell, H. Hayne, and R. Richardson (Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates), 201– 223.

Академия Google

Рейнольдс, Г. Д., Мужество, М. Л., и Ричардс, Дж. Э. (2010). Внимание младенцев и визуальные предпочтения: сходящиеся свидетельства поведения, связанных с событиями потенциалов и локализации корковых источников. Дев. Психол. 46, 886–904. дои: 10.1037/a0019670

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Рейнольдс, Г. Д., Храбрость, М. Л., и Ричардс, Дж. Э. (2013). «Развитие внимания», в Oxford Handbook of Cognitive Psychology , изд. Д. Рейсберг (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Oxford University Press), 1000–1013.

Академия Google

Рейнольдс, Г. Д., Гай, М. В., и Чжан, Д. (2011). Нейронные корреляты индивидуальных различий в зрительном внимании и памяти распознавания у младенцев. Младенчество 16, 368–391. doi: 10.1111/j.1532-7078.2010.00060.x

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Рейнольдс, Г. Д., и Ричардс, Дж. Э. (2005). Ознакомление, внимание и память распознавания в младенчестве: исследование локализации ERP и коркового источника. Дев. Психол. 41, 598–615. дои: 10.1037/0012-1649.41.4.598

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Рейнольдс, Г. Д., и Ричардс, Дж. Э. (2008). «Частота сердечных сокращений младенцев: психофизиологическая перспектива развития», в Психофизиология развития: теория, системы и приложения , под редакцией Л.А. Шмидт и С. Дж. Сегаловиц (Кембридж: издательство Кембриджского университета), 173–212.

Резник, Дж. С., Морроу, Дж. Д., Голдман, Б. Д., и Снайдер, Дж. (2004). Становление рабочей памяти у детей раннего возраста. Младенчество 6, 145–154. doi: 10.1207/s15327078in0601_7

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Ричардс, Дж. Э. (1985). Развитие устойчивого зрительного внимания у детей в возрасте от 14 до 26 недель. Психофизиология 22, 409–416. дои: 10.1111/j.1469-8986.1985.tb01625.x

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Ричардс, Дж. Э. (1997). Влияние внимания на предпочтение младенцами кратко экспонируемых визуальных стимулов в парадигме парного сравнения узнавания-памяти. Дев. Психол. 33, 22–31. дои: 10.1037/0012-1649.33.1.22

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Ричардс, Дж. Э. (2008). «Внимание у младенцев раннего возраста: психофизиологическая перспектива развития», в Handbook of Developmental Cognitive Neuroscience , под редакцией C.А. Нельсон и М. Лучиана (Кембридж, Массачусетс: MIT Press), 479–497.

Академия Google

Ричардс, Дж. Э. (2010). «Внимание в мозге и раннем младенчестве», в Неоконструктивизм: Новая наука о когнитивном развитии , изд. С. П. Джонсон (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Oxford University Press), 3–31.

Академия Google

Ричардс, Дж. Э., и Кейси, Б. Дж. (1992). «Развитие устойчивого зрительного внимания у младенцев», в «Внимание и обработка информации у младенцев и взрослых: перспективы исследований человека и животных» , под редакцией Б.А. Кэмпбелл и Х. Хейн (Хиллсдейл, Нью-Джерси: Erlbaum Publishing), 30–60.

Академия Google

Ричардс, Дж. Э., и Крониз, К. (2000). Расширенная зрительная фиксация в раннем дошкольном возрасте: продолжительность взгляда, изменения частоты сердечных сокращений и инертность внимания. Детская разработка. 71, 602–620. дои: 10.1111/1467-8624.00170

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Ричардс, Дж. Э., и Тернер, Э. Д. (2001). Длительная зрительная фиксация и отвлекаемость у детей от шести до двадцати четырех месяцев. Детская разработка. 72, 963–972. дои: 10.1111/1467-8624.00328

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Роуз С.А., Фельдман Дж.Ф. и Янковски Дж.Дж. (2004). Память визуального распознавания младенцев. Дев. 24, 74–100. doi: 10.1016/j.dr.2003.09.004

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Роуз С.А., Готфрид А.В., Меллой-Карминар П.М. и Бриджер У.Х. (1982). Предпочтения знакомства и новизны в памяти распознавания младенцев: последствия для обработки информации. Дев. Психол. 18, 704–713. дои: 10.1037/0012-1649.18.5.704

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Росс-Шихи, С., Оукс, Л.М., и Лак, С.Дж. (2003). Развитие зрительной кратковременной памяти у детей раннего возраста. Детская разработка. 74, 1807–1822 гг. doi: 10.1046/j.1467-8624.2003.00639.x

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Росс-Шихи, С., Оукс, Л.М., и Лак, С.Дж. (2011). Экзогенное внимание влияет на кратковременную зрительную память у младенцев. Дев. науч. 14, 490–501. doi: 10.1111/j.1467-7687.2010.00992.x

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки

Рови-Коллиер, К., и Куэвас, К. (2009). Множественные системы памяти не нужны для объяснения развития детской памяти: экологическая модель. Дев. Психол. 45, 160-174. DOI: 10.1037/a0014538

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Рафф, Х.А., и Ротбарт, М.К. (1996). Внимание в раннем развитии. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Академия Google

Сартер М., Гивенс Б. и Бруно Дж. П. (2001). Когнитивная нейробиология устойчивого внимания: где нисходящее встречается с восходящим. Мозг Res. Мозг Res. 35, 146–160. doi: 10.1016/s0165-0173(01)00044-3

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Шерф, К.С., Суини, Дж.А., и Луна, Б. (2006). Мозговая основа возрастных изменений зрительно-пространственной рабочей памяти. Дж. Когн. Неврологи. 18, 1045–1058. doi: 10.1162/jocn.2006.18.7.1045

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Шиллер, П. Х. (1985). «Модель для генерации визуально управляемых саккадических движений глаз», в Models of the Visual Cortex , eds D. Rose and VG Dobson (New York, NY: Wiley), 62–70.

Академия Google

Симмеринг, В. Р. (2012). Развитие зрительной рабочей памяти в раннем детстве. Дж. Экспл. Ребенок. Психол. 111, 695–707. doi: 10.1016/j.jecp.2011.10.007

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Симмеринг, В. Р., Шутте, А. Р., и Спенсер, Дж. П. (2008). Обобщение теории динамического поля пространственного познания в масштабах реального времени и развития. Мозг Res. 1202, 68–86. doi: 10.1016/j.brainres.2007.06.081

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Симмеринг, В. Р., и Спенсер, Дж. П. (2008). Общность со спецификой: динамическая теория поля обобщает задачи и масштабы времени. Дев. науч. 11, 541–555. doi: 10.1111/j.1467-7687.2008.00700.x

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Smith, L.B., Thelen, E., Titzer, R., and McLin, D. (1999). Знание в контексте действия: динамика задачи ошибки А-не-Б. Психология. Ред. 106, 235–260. doi: 10.1037/0033-295x.106.2.235

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Снайдер, К. (2010). Нейронные корреляты кодирования предсказывают память младенцев в процедуре парного сравнения. Младенчество 15, 270–299. doi: 10.1111/j.1532-7078.2009.00015.x

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Соколов Е. Н. (1963). Восприятие и условный рефлекс. Оксфорд: Pergamon Press.

Академия Google

Спенсер, Дж. П., Симмеринг, В. Р., Шутте, А. Р., и Шёнер, Г. (2007). «Что теоретическая нейробиология может предложить для изучения поведенческого развития? Взгляды из теории динамического поля пространственного познания», в The Emerging Spatial Mind , под редакцией J.Плюмерт и Дж. П. Спенсер (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Oxford University Press), 320–321.

Стедрон, Дж. М., Сахни, С. Д., и Мунаката, Ю. (2005). Общие механизмы рабочей памяти и внимания: случай настойчивости с видимыми решениями. Дж. Когн. Неврологи. 17, 623–631. дои: 10.1162/08989267622

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Suess, P.E., Porges, S.W., и Plude, D.J. (1994). Тонус блуждающего сердца и устойчивое внимание у детей школьного возраста. Психофизиология 31, 17–22. doi: 10.1111/j.1469-8986.1994.tb01020.x

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Sweeney, J.A., Mintun, M.A., Kwee, S., Wiseman, M.B., Brown, D.L., Rosenberg, D.R., et al. (1996). Исследование произвольных саккадических движений глаз и пространственной рабочей памяти с помощью позитронно-эмиссионной томографии. J. Нейрофизиол. 75, 454–468.

Реферат PubMed | Академия Google

Тайер, Дж. Ф., Хансен, А. Л., Саус-Роуз, Э.и Джонсен, Б.Х. (2009). Вариабельность сердечного ритма, префронтальная нервная функция и когнитивные функции: взгляд нейровисцеральной интеграции на саморегуляцию, адаптацию и здоровье. Энн. Поведение Мед. 37, 141–153. doi: 10.1007/s12160-009-9101-z

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Wan, H., Aggleton, J.P., и Brown, M.W. (1999). Различный вклад гиппокампа и околоносовой области коры в опознавательную память. J. Neurosci. 19, 1142–1148.

Реферат PubMed | Академия Google

Виггс, К.Л., и Мартин, А. (1998). Свойства и механизмы перцептивного прайминга. Курс. мнение Нейробиол. 8, 227–233. doi: 10.1016/S0959-4388(98)80144-X

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Сян, Дж.-З., и Браун, М.В. (1998). Дифференциальное нейронное кодирование новизны, знакомства и новизны в областях передней височной доли. Нейрофармакология 37, 657–676.doi: 10.1016/s0028-3908(98)00030-6

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Зеамер, А., Хойер, Э., и Башевалье, Дж. (2010). Траектория развития распознавания объектов у детенышей макак-резусов с неонатальными поражениями гиппокампа и без них. J. Neurosci. 30, 9157–9165. doi: 10.1523/JNEUROSCI.0022-10.2010

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Zhu, X. O., Brown, M. W., McCabe, B. J., and Aggleton, J.П. (1995). Влияние новизны или знакомости визуальных стимулов на экспрессию промежуточного раннего гена c-fos в мозгу крыс. Неврология 69, 821–829. дои: 10.1016/0306-4522(95)00320-и

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Внимание — Изучение внимания, Внимание у младенцев, Усиленный контроль, Интеллект — Дети, Информация, Развитие и Фронтальная

Поскольку некоторые формы обучения в решающей степени зависят от внимания, преподавателям важно быть знакомыми с современными разработками в этой области.Наиболее широко известное определение внимания восходит к концу 1800-х годов. Психолог и философ Уильям Джеймс (1842–1910) определил это как «овладение разумом в ясной и яркой форме одним из нескольких одновременно возможных объектов или направлений мысли» (стр. 403–404). .

Это определение передает интуитивное ощущение предмета. Однако принято разбивать тему на два подразделения: (1) возбуждение и (2) выбор информации.Процессы, вовлеченные в возбуждение , включают в себя достижение и поддержание состояния готовности, достаточного для того, чтобы оставаться в контакте с раздражителями окружающей среды. Это чувство внимания отделяет состояние бодрствования от таких состояний, как сон или кома. Избирательное внимание относится к процессам, связанным с выбором информации для сознания, для немедленной реакции или для сохранения информации в памяти. Сознательное содержание избирательного внимания — лишь малая часть той информации, которая может быть доступна в любой данный момент.Таким образом, способность переключать или ориентировать внимание имеет решающее значение для успешного использования внимания в любой среде.

Внимание также можно рассматривать с точки зрения лежащей в его основе анатомии. Педагогам полезно думать о внимании как о системе органов, мало чем отличающейся от знакомых систем органов дыхания и кровообращения. Внимание имеет четкую анатомию, которая выполняет основные психологические функции и на которую могут влиять определенные травмы и состояния головного мозга. Сеть, участвующая в достижении состояния готовности, включает центры среднего мозга, которые являются источником химического норадреналина.Эта сеть оказывается асимметричной на корковом уровне с наибольшим вовлечением правого полушария головного мозга, особенно в лобных областях. В процессе отбора информации участвуют две сети. Один из них связан с ориентацией на сенсорную информацию и включает области теменной доли, лобных полей глаза и верхних двухолмий, которые также являются частью системы движения глаз. Вторая сеть связана с вниманием к внутренним мыслям. Эта сеть включает области передней срединной линии (передняя поясная извилина), левую и правую латеральную префронтальную кору и нижележащие базальные ганглии.

Исследование внимания

Изучение внимания значительно расширилось, поскольку для его изучения стали доступны новые методы. С самого зарождения психологии в конце 1880-х годов в исследованиях внимания использовались простые экспериментальные задачи, которые требовали быстрой реакции на одну цель — или на одну из небольшого числа целей — в попытке изучить ограничения скорости и способности людей уделять внимание. входная информация. Хорошим примером типа используемых задач является эффект Струпа . Этот эффект возникает, когда испытуемых просят ответить на цвет чернил, которыми может быть написано конфликтующее слово (например, слово синий, написанное красными чернилами). Выполнение этой задачи требует акта выбора, чтобы игнорировать слово и реагировать на цвет чернил. Еще одна задача, используемая для исследования выбора, — это задача визуального поиска . Было показано, что внимание может быть эффективно привлечено к любой части естественной сцены, в которой яркость или движение ясно сигнализируют об изменении, но даже радикальные изменения содержания, которые происходят вне фокуса внимания, не сообщаются.Это указывает на то, что субъективное впечатление полного осознания окружающего мира в значительной степени является иллюзией. У людей очень мало знаний о вещах, которыми они сейчас не занимаются, но очень хорошая способность ориентироваться в области изменений.

В 1950-х годах функциональные модели потока информации в нервной системе были разработаны в связи с интересом к компьютерному моделированию когнитивных процессов. В 1970-х годах исследования с использованием микроэлектродов на бодрствующих обезьянах показали, что скорость возбуждения клеток в определенных областях мозга увеличивалась, когда обезьяна обращала внимание на стимул в пределах рецептивного поля клеток.В 1980-х и 1990-х годах исследования нейровизуализации человека позволили исследовать весь мозг во время задач, требующих внимания. Эти новые методы исследования также повысили полезность более традиционных методов, таких как: (1) виды экспериментальных задач, описанные выше, (2) использование пациентов с поражениями определенных областей мозга и (3) использование записей. мозговых волн (ЭЭГ) от скальповых электродов. Возможность отслеживать анатомические изменения с течением времени предоставила методы проверки и улучшения фармакологической и других форм терапии.

Внимание у младенцев

Младенцы в возрасте четырех месяцев могут научиться предугадывать место события и демонстрировать это, перемещая взгляд туда, где это событие произойдет. Таким образом, опекуны могут научить ребенка важным аспектам того, на чем следует сосредоточиться, и они также могут использовать ориентацию для противодействия дистрессу младенца задолго до того, как младенец начнет говорить. Младенцы также отдают предпочтение новым объектам в первые несколько месяцев жизни. В раннем детстве начинают появляться более сложные формы контроля внимания, поскольку лобные области претерпевают значительное развитие.Эти сети позволяют детям делать выбор перед лицом противоречивых тенденций реагирования. В конце первого года жизни младенцы впервые проявляют способность уходить от линии взгляда, а позже у развивающегося малыша и дошкольника начинает развиваться способность выбирать среди конфликтующих стимулов и направлений действий.

Младенцы появляются на свет с определенным набором реакций на окружающую среду, и даже братья и сестры могут очень по-разному реагировать на различные события.Эти индивидуальные различия, включающие индивидуальные различия в ориентации и усилиях по контролю внимания, составляют темперамент. Один младенец, например, легко расстраивается, у него лишь короткий период концентрации внимания, и он расстраивается даже при умеренных уровнях стимулирующей игры. Другой может терпеть очень грубую игру и часто искать захватывающие события, сосредотачиваясь на каждом интересе так сильно, что трудно привлечь внимание ребенка. Таким образом, даже в раннем возрасте, когда внимание выполняет в основном ориентировочные функции, дети будут различаться тем, что захватывает их интерес, и тем, как этот интерес поддерживается.Эти функции будут продолжать служить ребенку в школьные годы, когда интерес составляет около 10 процентов изменчивости детских достижений. Однако более поздние системы внимания окажутся еще более важными в школьном обучении.

Энергичный контроль

В более позднем детстве созревание лобных долей приводит к большей зависимости от управляющего внимания, что расширяет возможности для методов социализации. Сила и эффективность этой развитой позднее системы контроля, основанной на усилиях, также является важным источником различий в темпераментах.Среди детей старшего возраста некоторые из них смогут намеренно сосредотачиваться и легко переключать внимание, использовать внимание для сдерживания действий, которые им было сказано не выполнять, и планировать предстоящие действия. Другие дети будут менее способны контролировать собственное внимание и действия. Эти различия отражают контроль, требующий усилий, и было обнаружено, что они играют важную роль в развитии систем морали и совести более высокого уровня, а также в целом важны для контроля и программирования действий и эмоций.

Интеллект

Способности детей различаются и в когнитивной сфере, как показывают тесты интеллекта. Различия в когнитивных способностях частично связаны с лобными структурами, связанными с развитием исполнительных систем внимания. Области левой и правой вентральной префронтальной коры становятся активными при ответе на вопросы, требующие общего интеллекта. Вероятная причина в том, что эти области важны для хранения информации в уме, в то время как другие области мозга извлекают связанные знания, которые могут быть важны при решении проблем.Способность решать задачи, подобные тем, которые присутствуют в тестах интеллекта, требует как специальных знаний, так и способности извлекать информацию в ответ на подсказки, присутствующие в тесте. В этом процессе очень важны сети внимания высокого уровня, включающие лобные области.

Изучение новых навыков, таких как чтение и арифметика, также требует внимания, чтобы можно было сохранить соответствующие входные данные. Хранение такой информации зависит от структур, расположенных глубоко в височной доле.Внимание, по-видимому, играет важную роль на нескольких этапах овладения чтением. Для испытуемых важно иметь возможность разбивать визуальные и слуховые слова на составляющие их буквы или фонемы, чтобы получить знания об алфавитном принципе, который позволяет связывать визуальные буквы со звуками слова. Роль лобных сетей внимания также играет ключевую роль в доступе к значениям слов.

Учителя обычно осознают, что поддержание бодрствования в школьной среде зависит как от факторов, присущих ребенку, таких как достаточный отдых, хорошее питание и высокая мотивация, так и от факторов, которые учитель может контролировать, таких как использование новых и вовлекающих упражнений на соответствующем уровне, чтобы бросить вызов ученику.Улавливание интереса ребенка важно для поощрения достижений, но усиленный контроль позволяет практиковать навыки, которые могут привести к новым интересам, а развивающиеся целевые структуры детей позволят развить интерес к деятельности или навыкам, которые приведут их к выбранным целям. .

Таким образом, учителя должны знать об индивидуальных различиях в развитии механизмов избирательного внимания, важных для хранения и извлечения информации, относящейся к различным задачам.Оценка способности внимания может быть очень полезной для этой цели. Затем детей можно поощрять упражнениями, соответствующими их уровню, чтобы поддерживать усилия, необходимые для эффективного решения проблем. Оценка школьной среды также может быть полезной при рассмотрении способностей детей к вниманию. Применение принудительного контроля может быть утомительным, а возможности для обучения навыкам и активной игры могут быть важны для поддержки его активности.

Наконец, внимание также важно для развития социальных навыков у детей.Когда учителя указывают на аспекты опыта других детей и сосредотачиваются на благополучии других, они могут обучать направление интереса и беспокойства ребенка. Опять же, это занятие будет легче с одними детьми, чем с другими, но оно может служить цели поощрения эмпатии и подавления агрессии в развитии ребенка.

Положительное внимание к ребенку

Последнее обновление

Позитивное внимание может помочь вам распознать потребности ваших детей в раннем общении и сделать их счастливыми.Демонстрируя простые жесты, такие как объятия, улыбка или разговор, вы можете легко общаться с ребенком и привносить теплоту в ваши отношения.

В первые месяцы роста детям необходимо развивать веру, безопасность и любовь, чтобы общаться с родителями. Однако родителям также трудно распознать личность своих детей или понять, что они пытаются сообщить. Чтобы вовлечь детей в двустороннее взаимодействие, заставить их чувствовать себя в безопасности и получить от них ответы, родители должны уделять им положительное внимание.

Как использовать положительное внимание?

Независимо от возраста дети способны воспринимать отрицательные и положительные эмоции или язык тела. Следовательно, вам нужно проявлять осторожность в своих жестах, словах и выражениях при взаимодействии с ними. Способы позитивного воспитания меняются с возрастом ребенка.
Для малышей позитивное внимание — это верная гарантия того, что вы всегда рядом с ними. Это также поможет вам понять, чего они ожидают от вас.Вот несколько простых способов общения с детьми во время повседневных занятий, таких как игра, купание, смена подгузников, одевание или кормление.

  • Улыбайтесь каждый раз, когда ребенок смотрит или улыбается на вас.
  • Обнимите своего ребенка, чтобы заверить его в своем присутствии и заботе.
  • Качайте его на руках, когда он плачет.
  • Установите прямой, но нежный зрительный контакт с ребенком, пока он делает то же самое.
  • Привлеките малыша счастливым выражением лица.
  • Мило поговорите с малышом, используя забавные звуки или слова.
  • Кивните головой в знак признательности или ободрения.
  • Пощекочите его и похихикайте вместе с ним.
  • Прочтите язык его тела, чтобы понять его потребности.
  • Будьте терпеливы, даже если ваш ребенок много плачет. Плач – это основной способ общения ребенка. Прочитайте, как он плачет по-разному, чтобы понять его разные потребности.
  • Держать на руках, обнимать или кормить — это одни из лучших способов удовлетворить его потребности.
  • Через 7 месяцев дети пытаются протянуть руку и потрогать самые разные предметы.Вы должны следить за ребенком, чтобы избежать любой опасной ситуации.

Преимущества положительного внимания

То, как родители проявляют свою любовь к детям или ведут себя при частом общении, может оказать значительное влияние на развитие детей.

1. Укрепляет доверие и безопасность

В первые годы роста дети нуждаются и пользуются особым вниманием со стороны родителей. Это их способ подтвердить, что их родители всегда рядом, чтобы любить, заботиться, поддерживать и защищать их.

2. Повышает уверенность

Позитивное воспитание имеет большое значение для воспитания уверенных в себе детей. Демонстрируя позитивное общение, дети чувствуют себя в восторге, а также узнают, чего ожидать от своих родителей. По мере того, как они стареют, заботливая среда может повысить их самооценку и лучше справляться с социальным взаимодействием.

3. Развивает общение на основе потребностей

Позитивное внимание гарантирует, что вы настроите свои средства связи в соответствии с изменяющимися потребностями временной шкалы роста ребенка и позволите его личности хорошо раскрыться.

В ситуации, когда вы заняты, испытываете стресс или не можете проявить позитивное внимание к своим детям, по крайней мере, вам следует сохранять спокойствие и терпение, чтобы оставаться с ними на связи. Позитивное внимание — лучший способ поощрения надлежащего поведения у младенцев.

Мозг: Внимание | Энциклопедия раннего развития детей

Введение

Внимание выполняет несколько функций, связанных с обработкой информации.Он выбирает определенные события или объекты в окружающей среде, на которых нужно сосредоточиться, и поддерживает фокус на интересующем объекте, пока обрабатывается информация, предоставленная этим объектом. Кроме того, пока внимание сосредоточено на одном объекте, переключение внимания на отвлекающие факторы подавляется. Эти аспекты внимания демонстрируют серьезные изменения в развитии на протяжении всего младенчества.

Субъект

Считается, что у младенцев внимание меняется с возрастом одновременно с изменениями в работе мозга. Модели внимания в раннем развитии основаны на поведенческих данных у младенцев человека, объединенных с данными об изменениях в функции мозга взрослых людей, не являющихся людьми и людьми, или клинических популяций. 1-7 На многие из этих моделей повлияло исследование Шиллера 8 , посвященное системам движения глаз у нечеловеческих приматов. Предполагается, что у младенцев от рождения до двухмесячного возраста движения глаз в основном управляются «рефлекторной системой», в значительной степени находящейся под влиянием примитивных областей мозга, расположенных под корой головного мозга (т. е. подкорковых). Таким образом, движения глаз и зрительное внимание обычно рефлекторны в раннем младенчестве. В возрасте от трех до шести месяцев добровольная ориентировочная сеть становится функционально зрелой.Эта сеть включает области теменной и височной коры, а также лобные поля глаза и участвует в способности произвольно переключать зрительное внимание с одного стимула на другой. 9-11 Через шесть месяцев передняя сеть внимания (или исполнительная система внимания) начинает функционировать, так как области префронтальной коры и передней поясной коры начинают играть важную роль в поддержании зрительного внимания, подавляя при этом переключение внимания на дистракторы.

Проблемы

Традиционно зрительное внимание и развитие мозга младенцев измеряли с помощью показателей времени взгляда и отслеживания взгляда во время «задач с маркерами». Это поведенческие задачи, для которых четко определены задействованные области мозга, поэтому их можно использовать для косвенного изучения развития мозга у младенцев и детей. 12 Вместо этого Ричардс и его коллеги 13,14 предполагают, что интеграция прямых физиологических показателей мозговой активности дает более полную картину развития внимания.Большинство основных подходов к прямому измерению активности коры головного мозга (например, позитронно-эмиссионная томография, функциональная магнитно-резонансная томография) не могут быть использованы с участием младенцев из-за этических и/или практических соображений. Как спектроскопия ближнего инфракрасного диапазона (NIRS), так и электроэнцефалография (ЭЭГ) могут измерять нейронные реакции во время когнитивных задач у детей. Более того, методы локализации источника позволяют реконструировать нейронные генераторы активности, зарегистрированной на коже головы.Мы описываем, как эти методы могут быть применены для отслеживания развития активности мозга младенцев.

Research Context

Внимание младенцев измеряется в лаборатории с использованием времени взгляда, частоты сердечных сокращений и электроэнцефалограммы (ЭЭГ). 15-18 Частота сердечных сокращений младенцев устойчиво снижается в периоды концентрации внимания, что вызвано активностью ствола головного мозга. 19 ЭЭГ измеряет электрическую активность, которая генерируется в головном мозге с помощью электродов на коже головы.Потенциалы, связанные с событием (ERP), — это зафиксированные во времени изменения в ЭЭГ, возникающие в ответ на определенное событие или задачу. Алгоритмы локализации источника можно использовать для определения того, какие области мозга являются вероятными источниками электрической активности ЭЭГ/ВП или ответа, зависящего от уровня кислорода в крови (ЖИРНЫЙ) NIRS, измеренного на коже головы. 16-18,20 Этот подход может обеспечить более прямое измерение активности мозга младенцев, связанной с вниманием.

Ключевые вопросы исследования

Ключевые вопросы исследования, решаемые в рамках этого направления работы, заключаются в том, какие области мозга участвуют в контроле внимания у младенцев, изменяются ли области, участвующие в контроле внимания, в ходе развития младенца, и являются ли электрофизиологические измерения внимания согласуются с поведенческими показателями внимания.В конечном счете, все эти вопросы связаны с необходимостью узнать больше об отношениях между мозгом и поведением в младенчестве, сосредоточив внимание на растущем поле прямых нейрофизиологических измерений.

Недавние результаты исследований

В исследованиях ERP младенцев компонент, помеченный как Negative Central (Nc), более активен после характерных стимулов и, вероятно, связан с вниманием. 15,21,22 Рейнольдс и Ричардс 16 Обнаруженные области мозга, вовлеченные в компонент Nc, расположены в пределах префронтальной коры и передней поясной извилины.Помните, что это области, связанные с исполнительной системой внимания. Амплитуда компонента Nc увеличивается с возрастом, что указывает на повышенную активность префронтальной коры, связанную с вниманием, в младенчестве. 15,23,24 Это соответствует усилению произвольного контроля внимания, демонстрируя, что компонент Nc можно использовать для индексации вовлечения внимания в мозг. 25 Младенцы, как правило, предпочитают новые стимулы, 26 демонстрируют увеличенную продолжительность взгляда и повороты головы на новые лица по сравнению со знакомыми лицами. 27 При повторении стимула компонент Nc показывает снижение амплитуды. 28 Например, младенцы, привыкшие к одной категории лиц, проявляют большую амплитуду Nc к новым лицам по сравнению со знакомыми лицами. 29 Эта чувствительность к лицам связана с состояниями внимания, определяемыми частотой сердечных сокращений. Младенцы демонстрируют большую амплитуду Nc во время периодов внимания, определяемых частотой сердечных сокращений, при просмотре лиц по сравнению с объектами, и они демонстрируют большую амплитуду Nc в целом во время состояний внимания по сравнению с состояниями невнимательности. 24,30 В совокупности эти результаты демонстрируют согласованность между поведенческими, сердечными и нейронными коррелятами (т. е. ERP и источниками) внимания младенцев. Недавно анализ источника ЭЭГ был применен для исследования различных механизмов внимания 31-33 и обработки лица 24,30 и языка 34,35 , что свидетельствует о важности этого метода как метода визуализации для исследования развития нервной системы. .

Пробелы в исследованиях

Хотя применение анализа источников к данным ERP младенцев представляет собой важный шаг в измерении активности мозга младенцев, связанной с вниманием, еще многое предстоит сделать.Модели анализа источников для педиатрических популяций становятся более точными благодаря реалистичному описанию анатомии головы, обеспечиваемому структурной МРТ. Соответствующие возрасту шаблоны МРТ, необходимые для точного исходного анализа 36 , доступны в базе данных МРТ нейроразвития. 37 Эти шаблоны были успешно использованы для реконструкции нейронных генераторов сигналов ЭЭГ и БИКС во время задач на внимание. 16,18,31–33,38 Дальнейшее применение этого подхода необходимо для лучшего понимания изменений внимания, связанных с развитием.Кроме того, необходимо добиться дальнейшего прогресса в разработке новых процедур для одновременного измерения поведенческих и нейронных коррелятов внимания младенцев. До тех пор, пока эти пробелы в исследованиях не будут устранены, наши знания об активности мозга младенцев и отношениях между мозгом и поведением будут ограничены методологическими ограничениями.

Выводы

Существует богатая история поведенческих исследований развития внимания в младенчестве. Кроме того, несколько ученых, работающих в этой области, предложили модели развития мозга младенцев, объединив поведенческие результаты исследований младенцев с исследованиями развития мозга у животных и взрослых. 1-7 Хотя многие из моделей могут точно описывать ход развития мозга младенцев по отношению к вниманию, в настоящее время модели остаются непроверенными из-за методологических ограничений. Однако был достигнут значительный прогресс, и теперь мы знаем, что существует согласованность между обычно используемыми поведенческими, сердечными и электрофизиологическими коррелятами внимания младенцев. 15,17 Мы сделали первый шаг в выявлении областей мозга, связанных с когнитивным развитием, продемонстрировав, что области префронтальной коры и передней части поясной извилины участвуют во внимании младенцев. 16-18,30,31,33 Шаблоны для младенцев также были разработаны, что позволило нам перейти от использования шаблонов для взрослых к интерпретации данных по младенцам. 37 Новые исследования могут быть сосредоточены на таких особенностях, как индивидуальная изменчивость и нейродивергентные популяции, теперь, когда у нас есть прочная основа. 39 Мы уверены, что исследования развития мозга и внимания младенцев будут продолжаться.

Выводы

Одно из основных следствий исследований детского внимания связано с синдромом дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ).В настоящее время считается, что СДВГ затрагивает примерно 10% детей школьного возраста. 40 Симптомы СДВГ включают плохой контроль внимания, невнимательность, гиперактивность, плохой контроль импульсов и проблемы с управлением поведением. Имеющиеся данные указывают на то, что невнимательный аспект СДВГ может быть связан с дефицитом произвольной сети ориентации, тогда как гиперактивный аспект СДВГ может быть связан с плохо функционирующей исполнительной системой внимания. 41,42 У детей с СДВГ наблюдается задержка развития толщины коры 42 в префронтальной коре, а также измененное функционирование исполнительного внимания и сетей пассивного режима. 43 Эти системы включают префронтальную кору и переднюю часть поясной извилины, области, определенные в нашем исследовании детского внимания как источники корковой активности, связанной с вниманием. 16,17  СДВГ обычно не проявляется у больных детей до школьного возраста. Этих детей могут направить к специалистам в области здравоохранения в связи с проблемами, связанными с контролем своего поведения в классе. Было бы идеально иметь более ранний метод выявления детей с риском развития СДВГ.Перспективой фундаментальных исследований детского внимания и развития мозга является потенциальная идентификация атипичных паттернов развития младенцев, которые могут предсказать более позднее начало СДВГ.

Каталожные номера

  1. Бронсон Г.В. Рост зрительных способностей: данные по моделям сканирования младенцев. Достижения в исследованиях младенчества . 1997; 11:109-142.
  2. Коломбо Дж. О нервных механизмах, лежащих в основе развития и индивидуальных различий в зрительной фиксации в младенчестве: две гипотезы. Обзор развития . 1995;15(2):97-135. doi:10.1006/древ.1995.1005
  3. Капюшон БМ. Сдвиги зрительного внимания у младенцев: нейробиологический подход. В: Rovee-Collier C, Lipsitt LP. Успехи в исследованиях младенчества . Том 9. Норвуд, Нью-Джерси: ABLEX Pub. Корп.; 1995:163-216.
  4. Джонсон М.Х. Созревание коры и развитие зрительного внимания в раннем детстве. Журнал когнитивной неврологии . 1990;2(2):81-95. doi: 10.1162 / jocn.1990.2.2.81
  5. Маурер Д., Льюис Т.Л. Открытая ориентация на периферические раздражители: нормальное развитие и основные механизмы. В: Ричардс Дж. Э., изд. Когнитивная неврология внимания: перспектива развития . Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Пресс; 1998: 51-102.
  6. Познер М.И. Ориентация внимания. Ежеквартальный журнал экспериментальной психологии . 1980;32(1):3-25. doi: 10.1080/00335558008248231
  7. Ричардс Дж. Э. Развитие систем внимания. В: Де Хаан М., Джонсон М., ред. Когнитивная неврология развития. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Psychology Press; 2002.
  8. Schiller PH. Модель для генерации визуально управляемых саккадических движений глаз. В: Роуз Д., Добсон В.Г., ред. Модели зрительной коры. Чичестер, Нью-Йорк: Джон Уайли; 1985: 62-70.
  9. Познер М.И. Внимание в когнитивной нейробиологии: обзор. В: Газзанига М.С., изд. Когнитивные нейронауки. Кембридж, Массачусетс: MIT Press; 1995:615-624.
  10. Познер М.И., Петерсен С.Е. Система внимания человеческого мозга. Ежегодный обзор нейробиологии . 1990;13(1):25-42. doi:10.1146/annurev.ne.13.030190.000325
  11. Петерсен С.Е., Познер М.И. Система внимания человеческого мозга: 20 лет спустя. Ежегодный обзор неврологии. 2012;35(1):73-89. doi:10.1146/annurev-neuro-062111-150525
  12. Richards JE. Развитие зрительного внимания и головного мозга. В: де Хаан М., Джонсон М.Х., ред. Когнитивная нейронаука развития. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Psychology Press; 2003:73-98.
  13. Ричардс Дж. Э.Внимание в мозгу и раннем младенчестве. В: Джонсон С.П., изд. Неоконструктивист: новая наука о когнитивном развитии . Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета; 2010:3-31.
  14. Ричардс Дж. Э., Хантер СК. Тестирование нейронных моделей развития зрительного внимания у младенцев. Психобиология развития. 2002;40(3):226-236. doi:10.1002/dev.10029
  15. Ричардс Дж. Э. Внимание влияет на распознавание кратко представленных визуальных стимулов у младенцев: исследование ERP. Развитие науки .2003;6(3):312-328. doi:10.1111/1467-7687.00287
  16. Reynolds GD, Richards JE. Ознакомление, внимание и память узнавания в младенчестве: связанный с событием потенциал и исследование локализации коркового источника. Психология развития. 2005;41(4):598-615. doi:10.1037/0012-1649.41.4.598
  17. Reynolds GD, Courage ML, Richards JE. Внимание младенцев и зрительные предпочтения: сходящиеся свидетельства поведения, потенциалы, связанные с событиями, и локализация коркового источника. Психология развития .2010;46(4):886-904. doi:10.1037/a0019670
  18. Reynolds GD, Richards JE. Локализация коркового источника младенческого познания. Нейропсихология развития . 2009;34(3):312-329. doi: 10.1080/875656401890
  19. Ричардс Дж. Э., Кейси Б. Дж. Развитие устойчивого зрительного внимания у младенцев. В: Кэмпбелл Б.А., Хейн Х., Ричардсон Р., ред. Внимание и обработка информации у младенцев и взрослых: перспективы исследований на людях и животных. Хиллсдейл, штат Нью-Джерси, Лоуренс Эрлбаум; 1992:30-60.
  20. Lloyd-Fox S, Richards JE, Blasi A, Murphy DGM, Elwell CE, Johnson MH. Совместная регистрация функциональной спектроскопии в ближней инфракрасной области с нижележащими областями коры у младенцев. Нейрофотоника . 2014;1(2):025006. doi:10.1117/1.nph.1.2.025006
  21. Courchesne E, Ganz L, Norcia A. Потенциалы мозга, связанные с событиями, для человеческих лиц у младенцев. Развитие ребенка . 1981;52(3):804-811. doi: 10.2307/1129080
  22. Де Хаан М., Нельсон, Калифорния. Распознавание лица матери шестимесячными младенцами: нейроповеденческое исследование. Развитие ребенка . 1997;68(2):187-210. doi:10.1111/j.1467-8624.1997.tb01935.x
  23. Webb SJ, Long JD, Nelson CA. Продольное исследование потенциалов, связанных со зрительными событиями, на первом году жизни. Развитие науки . 2005;8(6):605-616. doi:10.1111/j.1467-7687.2005.00452.x
  24. Conte S, Richards JE, Guy MW, Xie W, Roberts JE. Реакции головного мозга, чувствительные к лицу, в первый год жизни. Нейроизображение . 2020;211:116602. doi:10.1016/j.нейроизображение.2020.116602
  25. Мужество М.Л., Рейнольдс Г.Д., Ричардс Дж.Э. Внимание младенцев к шаблонным стимулам: изменение развития от 3 до 12 месяцев. Развитие ребенка . 2006;77(3):680-695. doi:10.1111/j.1467-8624.2006.00897.x
  26. Fantz RL. Визуальный опыт у младенцев: снижение внимания к знакомым образцам по сравнению с новыми. Наука . 1964; 146(3644):668-670. doi:10.1126/science.146.3644.668
  27. Reynolds GD, Roth KC. Развитие искажений внимания к лицам в младенчестве: перспектива систем развития. Границы психологии. 2018;9:222. doi:10.3389/fpsyg.2018.00222
  28. Рейнольдс Г.Д., Ричардс Дж.Э. Визуальное внимание младенцев и повторение стимулов влияют на распознавание объектов. Развитие ребенка . 2019;90(4):1027-1042. doi:10.1111/cdev.12982
  29. Dixon KC, Reynolds GD, Romano AC, Roth KC, Stumpe AL, Guy MW, Mosteller SM. Нейронные корреляты индивидуации и категоризации лиц других видов в младенчестве. Нейропсихология . 2019;126:27-35.doi:10.1016/j.neuropsychologia.2017.09.037
  30. Guy MW, Zieber N, Richards JE. Корковое развитие специализированной обработки лица в младенчестве. Развитие ребенка . 2016;87(5):1581-1600. doi:10.1111/cdev.12543
  31. Xie W, Mallin BM, Richards JE. Развитие функциональной связности мозга и ее связь с устойчивым вниманием младенцев в первый год жизни. Развитие науки . 2019;22(1):e12703. doi:10.1111/desc.12703
  32. Xie W, Richards JE.Взаимосвязь между скрытой ориентацией младенцев, устойчивым вниманием и мозговой активностью. Топография мозга. 2017;30(2):198-219. doi:10.1007/s10548-016-0505-3
  33. Xie W, Mallin BM, Richards JE. Развитие устойчивого внимания младенцев и его связь с колебаниями ЭЭГ: исследование анализа ЭЭГ и коркового источника. Развитие науки . 2018;21(3):e12562. doi:10.1111/desc.12562
  34. Hämäläinen JA, Ortiz-Mantilla S, Benasich AA. Локализация источника потенциалов, связанных с событием, для изменения высоты тона, нанесенная на карту МРТ, соответствующей возрасту, в возрасте 6 месяцев. Нейроизображение . 2011;54(3):1910-1918. doi:10.1016/j.neuroimage.2010.10.016
  35. Ортис-Мантилла С., Хямяляйнен Дж.А., Бенасич А.А. Преобразование генераторов ERP во времени в слоги у младенцев: исследование локализации источника с использованием соответствующих возрасту шаблонов мозга. Нейроизображение . 2012;59(4):3275-3287. doi:10.1016/j.neuroimage.2011.11.048
  36. Richards JE. Реалистичные модели кортикальных источников ERP . Неопубликованная рукопись. 2006.
  37. Ричардс Дж. Э., Се В. Мозг для всех возрастов: структурное развитие нервной системы у младенцев и детей с точки зрения продолжительности жизни. Успехи в развитии и поведении детей . 2015;48::1-52. doi:10.1016/bs.acdb.2014.11.001
  38. Bulgarelli C, de Klerk CCJM, Richards JE, Southgate V, Hamilton A, Blasi A. Траектория развития лобно-височно-теменной связи как показатель сети режима по умолчанию: a продольное исследование fNIRS. Картирование человеческого мозга. 2020;41(10):2717-2740. doi:10.1002/hbm.24974
  39. Норейка В., Георгиева С., Васс С., Леонг В. 14 проблем и их решения для проведения социальной нейробиологии и продольных исследований ЭЭГ у младенцев. Поведение и развитие младенцев. 2020;58:101393. doi:10.1016/j.infbeh.2019.101393
  40. Danielson ML, Bitsko RH, Ghandour RM, Holbrook JR, Kogan MD, Blumberg SJ. Распространенность диагноза СДВГ по сообщениям родителей и связанного с ним лечения среди детей и подростков в США, 2016 г. Журнал клинической детской и подростковой психологии . 2018;47(2):199-212. doi:10.1080/15374416.2017.1417860
  41. Аман С.Дж., Робертс Р.Дж., Пеннингтон Б.Ф. Нейропсихологическое исследование основного дефицита при синдроме дефицита внимания с гиперактивностью: теории лобной доли против правой теменной доли. Психология развития . 1998;34(5):956-969. doi:10.1037/0012-1649.34.5.956
  42. Shaw P, Eckstrand K, Sharp W, Blumenthal J, Lerch JP, Greenstein D, Clasen L, Evans A, Giedd J, Rapoport JL. Синдром дефицита внимания/гиперактивности характеризуется задержкой созревания коры головного мозга. Труды Национальной академии наук Соединенных Штатов Америки. 2007;104(49):19649-19654. doi:10.1073/pnas.0707741104
  43. Posner J, Park C, Wang Z. Соединение точек: обзор МРТ-исследований связи в состоянии покоя при синдроме дефицита внимания/гиперактивности. Нейропсихологический обзор. 2014;24(1):3-15. doi:10.1007/s11065-014-9251-z

Простой трюк может улучшить концентрацию внимания младенца

Родители могут помочь улучшить концентрацию внимания своего ребенка очень простым способом: обращая внимание на игрушку, с которой играет их ребенок, предполагает новое исследование.

Исследователи обнаружили, что когда родители смотрели на игрушку и проявляли интерес к своим годовалым детям, когда они играли с ней, младенцы обращали внимание на игрушку в течение более длительного времени, даже после того, как родители переключали свое внимание на что-то другое. выводы, которые были опубликованы сегодня (28 апреля) в журнале Current Biology.

Исследование показывает, что продолжительность концентрации внимания маленького ребенка может быть изменена поведением родителей в реальном времени, сказал Чен Ю, профессор психологии и науки о мозге в Университете Индианы в Блумингтоне и ведущий автор исследования. По его словам, если родители вместе со своим ребенком обращают внимание на игрушку, ребенок, скорее всего, будет уделять внимание объекту дольше, чем если бы родители не проявляли к нему никакого интереса.

Результаты показывают, что социальные взаимодействия между родителем и младенцем могут влиять на развитие концентрации внимания ребенка.По словам Ю, внимание часто рассматривают как свойство мозга младенцев, на которое не влияют окружающие. Однако это исследование доказало обратное. [10 научных советов по воспитанию счастливых детей]

В ходе исследования исследователи изучили 36 пар родителей и младенцев. Родители и младенцы носили на голове устройства, которые отслеживали взгляд их глаз во время игрового сеанса.

Данные исследования взгляда показали, что, когда родители обращали свое визуальное внимание на маленького ребенка, который играл с игрушкой и взаимодействовал с младенцем, реакция родителей увеличивала количество времени, в течение которого ребенок оставался сосредоточенным на этой игрушке.

Советы по улучшению концентрации внимания

Исследователи обнаружили, что в ситуациях, когда родитель и годовалый ребенок обращали внимание на одну и ту же игрушку в течение примерно 4 секунд, внимание годовалого ребенка задерживалось на этом объекте в течение еще 2 секунды, даже после того, как родитель перевел взгляд в другое место.

По словам исследователей, со временем несколько секунд внимания, получаемых в результате ежедневных социальных взаимодействий между родителем и младенцем в раннем возрасте, могут помочь укрепить пути в мозгу ребенка, участвующие в поддержании внимания и концентрации.

Необходимы дальнейшие исследования по этой теме, сказал Ю. По его словам, одним из будущих направлений является изучение того, как поведение родителей влияет на развитие внимания ребенка в долгосрочной перспективе. [9 странных причин, по которым дети могут пострадать]

Другой важной областью исследований является изучение внимания у детей с аутизмом, у которых ограниченная продолжительность концентрации внимания, сказал Ю. Если эти новые результаты можно будет применить к этим детям, то дополнительная работа может быть сосредоточена на разработке конкретных способов ежедневного взаимодействия родителей со своим ребенком с аутизмом, чтобы помочь тренировать внимание ребенка, сказал Ю.

Несмотря на то, что необходимы дополнительные исследования, Ю предложил родителям три совета, которые помогут улучшить концентрацию внимания их детей: По его словам, это означает на самом деле играть вместе с детьми, а не просто проводить с ними время, находясь в одной комнате и глядя куда-то еще или отвлекаясь.

  • Пусть ребенок ведет, сказал Ю. Это означает, что родители должны следовать примеру своего ребенка во время игры и позволять ребенку сначала проявлять интерес к игрушке.Затем родитель может расширить этот интерес, назвав игрушку и поощряя игру. Исследование показало, что когда родители пытались руководить, заставляя ребенка сосредоточиться на определенном объекте, они менее успешно привлекали внимание ребенка.
  • Будьте внимательны к потребностям и вниманию ребенка, посоветовал Ю. Результаты показали, что реакция родителей на поведение их ребенка в реальном времени влияла на поведение и внимание младенца, сказал он. Тел.Оригинальная статья о Live Science .

    .
  • About the Author

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован.

    Related Posts