Парадигма конструктивистская в психологии: Парадигма конструктивизма в современной психологии — дипломная работа

Содержание

Конструктивистская парадигма в психологической науке

Психологический журнал. № 3. 2002

КОНСТРУКТИВИСТСКАЯ ПАРАДИГМА В ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКЕ^¹.

В.Ф.Петренко

Эволюционная парадигма мышления, подготовленная философскими идеями становления (Гегеля) и развития (Монетти, Бюффон, М.Ж.Кондерсе), возникла в биологии (Ламарк, Ч.Дарвин), затем была успешно перенесена в социологию (Г.Спенсер, К.Маркс), историю (Школа Аналов: Ле Гофф, Блок, затем А.Гуревич), теорию ноосферы (Э Леруа, В.Вернадский, Тейяр де Шарден), лингвистику (младограмматики: А.Шлейхер, Д.Пауль, А.Потебня; в двадцатом веке А.Мейе, Э.Бенвенист), космологию (А.Фридман, Г.Гамов, Э.Хаббл), эволюционную генетику (И.Шмальгаузен, А.Северцов), психологию (Ж.Пиаже, Л.С.Выготский, Дж.Келли). Идея качественного развития различных форм материи и духа вошла как важнейший атрибут научного, да и житейского сознания.

Эволюционная парадигма фиксирует возможность изменения законов функционирования системы по мере прохождения ею некоторого временного отрезка, траектории, исторической эпохи, цикла развития, жизненного пути.

Другой вектор становления эволюционного сознания, представленный синергетикой или теорией диссипативных структур (И.Пригожин, Г.Хакен), связан с вызревающей парадигмой потенциальной множественности возможных путей развития, множества траекторий, где «ставшее», актуально существующее бытие есть только одна из воплотившихся реализаций потенциально возможного, только одно из устойчивых состояний, к которым могла бы прийти эволюционирующая система. Применительно к историю, возможность сослагательного наклонения, – «что было бы, если бы реализовалась альтернативная версия значимого исторического события» и как в этом случае развивались бы обстоятельства, формировался общественный менталитет и культура – реализовывал А.Дж. Тойнби (1991).

В отечественной психологии, базирующейся на марксистской методологии всегда как имплицитно, так и эксплицитно (яркий пример – культурно-историческая концепция Л. С.Выготского) присутствовала идея эволюционизма и идея активности познающего субъекта. Однако базовая метафора отражения, сыгравшая позитивную роль в рассмотрении эволюции психики в ее адаптации и приспособлении к природной среде (вспомним, например, «Проблемы развития психики» А.Н.Леонтьева с его сенсорной, персептивной стадиями и стадией интеллектуальных операций), на более поздних этапах развития психологической науки, когда последняя перешла, в частности, к проблематике личности, на наш взгляд, исчерпала свой эвристический потенциал и стала во многом тормозом развития. Метафора отражения в самом базовом образе содержит элемент вторичности психической активности, ее реактивности. Например, уже на уровне физиологии активности Н.А.Бернштейн вводит понятие «модели потребного будущего», работы же П.К.Анохина, отдавая дань стагнирующей идеологии, вводят понятие «опережающего отражения». Само развитие теории физиологии активности неизбежно выводит методологию за рамки базовой метафоры отражения.

«Опережающее отражение» по сути, оксюморон. Другой пример исчерпания базовой метафоры дает, например, теория искусственного интеллекта, где особую роль приобретают базы знаний, экспертные системы с рефлексией, т.е. включающие уровни метаязыка, описывающего собственную базу знаний – знания о знании (Д. Поспелов). Проблема рефлексии знания, конечно, ключевая и для человеческого сознания. Но опора на метафору отражения потребовала бы воображения такого плохо описываемого образа «слоистого отражения», который мог бы породить только сюрреализм Дали.

Могут показаться излишними мои атаки на базовую метафору теории отражения. В конце концов, в истории языка много примеров, когда содержание слова утрачивает связь с породившей его метафорой и слово со стершимся образом становится термином – ярлыком. Но возьмем для примера физику, где трактовки электрона как частицы или как волны имели длительную историю борьбы и дискуссий. Фотоэлектрический эффект и данные о квантованном излучении при люминесценции давали трактовку в пользу частицы, а феномены дифракции и интерференции при прохождении пучка электронов через щель свидетельствовали в пользу волны.

Фиксация на том или ином образе-метафоре направляла ход мысли того или иного теоретика, и противоборство школ было достаточно острым. И уравнение Э.Шрёдингера, описывающее функцию распределения плотности материи, строит уже вероятностную модель, как бы снимающую две предыдущие образные метафоры. Тут можно сослаться на то, что понимание абстрактных теорий требует некоторой образности и феномен «вторичной визуализации» абстрактных терминов описан в психологической литературе. Сошлемся хотя бы на свидетельство Альберта Эйнштейна, говорившего, что он мыслит образами.

Но вернемся к психологии, и здесь я полагаю, что проблема критики базовой метафоры имеет и более глубокий смысл.

Если мы возьмем краткий психологический словарь под редакцией А.В.Петровского и М.Г.Ярошевского, являющийся на данный момент наиболее поздним и полным справочником отечественной психологической науки (я думаю, многие из присутствующих здесь коллег являются авторами этого словаря)^², то относительно определения «сознания» можем прочесть: «Сознание – высший уровень психического отражения действительности, присущий только человеку как общественно – историческому существу».

Я не знаю, кому конкретно принадлежит авторство словарной статьи, но это, так сказать, школьное определение, пришедшее из учебников по философии, и средний студент на экзамене по психологии норовит воспроизвести именно это определение. В последнем издании справочника 1998 года к этому определению добавилось еще и следующее: «сознание – это высший уровень психического отражения и саморегуляции», что не меняет существо дела.

Но что отражает сознание? – действительность? Последнее предполагает нечто существующее само по себе (без относительно к познающему субъекту) законы которого и изучает познающий субъект (так сказать отражает). Эти представления стали расхожей нормой. Они базируются на школьной, вульгарной трактовке диамата, которую насаждала официальная идеология. (Отмечу, что всегда существовали в отечественной философии и более глубокие умы, но они были поставлены в условия, когда их влияние на общественное сознание, и в частности психологическую науку было сведено к минимуму).

И я говорю о некоем нормативном общественном сознании, в котором принято рассуждать о законах физики, законах природы, законах функционирования общества.

Взамен бессубъектного понятия «действительность» С.Л.Рубинштейн в книге «Бытие и сознание», и особенно в «Человек и мир», вводит в психологическую литературу понятие «бытие». «Бытие как таковое, – пишет он, – как сущее – это исходное, первично данное, необходимо предполагает мое познание, т.е. человека, существования сущего и познаваемого» (Человек и мир. 1997. С. 9) . «Познающий субъект – это человек, сущее, наделенное сознанием, расположенное внутри сущего. Таким образом, исходным является онтологическое отношение различных сущих, сущих с различным способом существования, а познание – это осуществляющееся внутри онтического отношения различных сущих». В этом смысле обнаруживается некоторая двусмысленность при сведении всего сущего к «объективной реальности».

Наука о бытии невозможна без человека. Специфическим способом существования человека, по Рубинштейну, является наличие у человека сознания и действия (стр. 19). Мир, по Рубинштейну, есть организованная иерархия различных способов существования, точнее, сущих с различным способом существования» (стр. 10)

На место бессубъектной «объективной действительности» объектом психологического рассмотрения и осознания у Рубинштейна оказывается «Мир существования как мир человеческого страдания…(С.19)

Проблема пристрастности бытия, включенности человека в мир, мир человеческой культуры, приводит, на наш взгляд, в рамках сходной логики и А.Н.Леонтьева в позднейшей период его творчества к понятию «образ мира», где он говорит о пятом квазиизмерении, в котором открывается человеку объектный мир. Это – «смысловое поле», система значений.

«Значения, таким образом, несут в себе особую мерность. Это мерность внутрисистемных связей самого объективного предметного мира. Это и есть пятое квазиизмерение его!» (С. 6)

Но система значений, как носителей общественного сознания подразумевает введение в объект познания мир человеческой культуры. Тем не менее, Леонтьев блюдет материалистический пуризм, говоря о «внутрисистемных связях объективного предметного мира». Однако введение значения «как единицы, связующей общение и обобщение» (Л.С.Выготский), в самою ткань образа мира, а значит и имманентно позицию наблюдателя, вводит культурно-историческую составляющую в объект познания. Как тут не вспомнить дискуссию А.Н.Леонтьева и П.Я. Гальперина, где Леонтьев, отрицая прямую трансляцию ориентировочной основы действия из материальной формы в речевую, в рамках теории поэтапного формирования, говорил о том, что, выражаясь в речи, в системе значений, содержание неизбежно входит в новые связи и расчленения. И в рамках этой последней работы А.Н.Леонтьев, перекликаясь с Ж.Пиаже и Дж. Брунером, пишет о построении «в сознании индивида многомерного мира, в котором мы действуем» (С. 7). На мой взгляд, здесь уже содержатся идеи конструктивизма.

В дальнейшем эта линия получила свое продолжение в работе С.Д.Смирнова «Психология образа», в статьях В.В. Петухова о картине мира. Особое место занимает статья В.П.Зинченко, М.К.Мамардашвили «Об объективном методе в психологии», где авторы обосновывают правомочность понятия «психической реальности». В философской и психологической литературе термин «объективный» (например «объективные методы») часто по традиции относят к физиологическим коррелятам психических процессов. В понимании психической реальности авторы смещают акцент с субстанциональной трактовки объективного как доступного остенстиональным определениям к функционально-операциональному определению реального как опосредующего индивидуальную психику и деятельность, наделяя этим статусом и фантазию и вымысел. «Субъектность, – пишут они, – сама входит в объективную реальность, данную науке, которая является объективной, каузально организованной по отношению к миру сознания, данному нам также и на «языке внутреннего» (Зинченко, Мамардашвили 1977.

С. 116).

О навязчивом и патологическом действии бессознательных представлений авторы статьи пишут, что «…эти патологические формации выявляются психоанализом не из органических повреждений или структуры биологических инстинктов как таковых, а из ушедшей на дно работы субъективности» (там же, с. 119). В художественной форме эту мысль о реальности психического выразил, на наш взгляд, А.П.Чехов. Герой рассказа «Черный монах» Коврин беседует с галлюцинаторным образом монаха:

«– Но ведь ты мираж, – проговорил Коврин…

– Это все равно, – ответил монах… – Легенда, мираж и я – все это продукт твоего возбужденного воображения. Я – призрак.

– Значит, ты не существуешь? – спросил Коврин.

– Думай, как хочешь, – сказал монах и слабо улыбнулся. – Я существую в твоем воображении, а воображение твое есть часть природы, значит, я существую и в природе».

Приведя этот отрывок, мы хотели подчеркнуть опосредующее влияние картины мира на поведение, жизнедеятельность человека. В настоящее время эта линия наиболее интересно развивается в работах Ф.Василюка о «жизненных мирах».

Реконструкцией картины мира субъекта в различных его локусах, будь то этническое сознание, политический менталитет или эстетические предпочтения, занята, конечно, и экспериментальная психосемантика. Я не буду сейчас останавливаться на принципах психосемантики, так как неоднократно и подробно делал это в своих письменных и устных выступлениях. Отмечу, что теория личностных конструктов Дж.Келли на Западе часто именуется собственно конструктивистской психологией, согласно которой познающий субъект, подобно ученому, выдвигает и проверяет альтернативные гипотезы о мире, и поведение субъекта рассматривается не как реакция на внешние стимулы, а скорее как вопрос, поставленный миру. Хочу подчеркнуть другое. Несмотря на пугающий многих аппарат формализации, включающий многомерную статистику, факторный и детерминационный анализ, построение субъективных семантических пространств, выступающих операциональной моделью сознания, психосемантика во многом является вариантом проективных методик. Геометрические модели семантических пространств дают компактную, высоко структурированную, визуализированную форму репрезентации «имплицитных моделей личности» в терминах Дж. Брунера, П.Тагиури, или «социальных репрезентаций» в терминах С. Московичи. Формализация позволяет обобщить исходный язык описания, сгруппировав исходные признаки-дескрипторы в более емкие категории-факторы, отражающие базовые формы категоризации, выявить число категорий-факторов, т.е. когнитивную сложность сознания в той или иной содержательной области, определить «перцептуальную силу признака» – или субъективную значимость того или иного основания категоризации, выражаемого его вкладом в общую дисперсию, найти координаты коннотативных значений в рамках семантического пространства, фиксирующие смыслы субъекта по отношению к анализируемым объектам. Однако интерпретация выделенных структур требует наличия другого чувствующего, страдающего, включенного в человеческую культуру субъекта, который средствами своей психики, своей субъектности моделирует психику, личность другого. Координаты коннотативных значений в семантическом пространстве выполняют по сути роль ориентировочной основы (в смысле П.Я.Гальперина) для деятельности по эмпатии, сопереживания, встраивания в картину мира, сознания другого человека. Если классическая психометрика (вспомним тест Кеттелла или MMPI) рассматривает субъекта как точку в пространстве диагностических показателей, то психосемантические методы позволяют представить субъекта как носителя системы смыслов, на операциональном языке не точку, а целое облако смыслов, и субъект выступает неким смысловым микрокосмом, индивидуальной системой мировосприятия и уникальной системой отсчета. Наряду с лингвистической теорией относительности Э.Сепира – Б.Уорфа нам представляется возможным говорить о психологической теорией относительности категоризации и мировосприятия.

Согласно герменевтике (Х.Гадамер 1988), естественные науки – это науки о познании, гуманитарные же науки направлены на понимание. Согласно понимающей психологии В. Дильтея, Э.Шпрангера, «природу мы объясняем, а душевную жизнь понимаем». Мы интерпретируем это противопоставление как следствие различие объектов познания. Если естественные науки реализуются в рамках субъект – объектных отношений, где объект познания самотождествен и подчиняется неким законам, имеющим детерминистический или вероятностный характер, которые изменяются (эволюционируют) слишком медленно в сравнении со временем бытия познающего субъекта, то гуманитарные науки, изучая мир человека, социальной группы, этнической общности, политического сообщества в их синхроническом или диахроническом аспекте, имеют дело с субъект-субъектной парадигмой, где взаимодействие исследователя с познаваемым неизбежно изменяет как познаваемое, так и самого познающего. Применительно к личности человека, обладающей свободой воли, и тем самым не являющей жестко детерминированной системой, говорить о законах, на наш взгляд, является некорректным. На уровне психологии личности нам не известно ни одного закона, в лучшем случае можно говорить о закономерностях в поведении. Человек обладает как возможностью выбора, так и возможностью открытия новых творческих форм сознания и бытия, которые заведомо не могли быть известны исследователю.

Как пишут создатели НЛП (Д.Гриндер, Р.Бэндлер), наши проблемы являются следствием незнания наших возможностей, и острота проблемы может быть снята ее переосмыслением (см. логотерапия В.Франкла).

Однако линия разделения на объяснительную и понимающую науку, очевидно, не совпадает с делением наук на естественные и гуманитарные, а определяется методическими средствами, которые использует исследователь. В психологической науке, например в психофизике, используется естественнонаучная субъект-объектная парадигма, позволяющая формулировку законов, например Вебера-Фехнера или Стивенса, и гуманитарная субъект-субъектная парадигма, по сути являющаяся интерпретационной, понимающей.

В гуманитарной парадигме познаваемое – другой человек или коллективный субъект – не является жестко детерминируемой системой, подчиняющейся строгим законам, а, обладая внутренним развитием, а применительно к человеку и свободой воли, выступают не равными, не тождественными самим себе в каждый новый момент времени. Чем более развитой является система, тем больше степеней свободы она имеет, и применительно к личности человека или социальной общности, не корректными являются построенные на принципе детерминизма, эквифиналистские модели и прогнозы. Дело может идти только о сценарных вариантах развития событий, где человек или общество реализует одну возможность из веера потенциальных возможностей в каждый момент времени. Поэтому описание человека или социальной общности в рамках понимающей психологии или социологии осуществляется через картину мира человека или социума, системы ценностей или мотивов, на которые опирается индивидуальный или коллективный субъект в своем планировании «потребного будущего» или принятии решений.

Писатель А.Моруа отмечает, что человеческая жизнь скорее похожа не на развернутую повесть с прологом, кульминацией и развязкой, а напоминает обрывки неоконченных романов, сюжеты без продолжения. Тем не менее, другой мыслитель – философ Г.Померанц, анализируя маловероятное стечение обстоятельств в новейшей российской истории и судьбе ее лидеров, вынужден обратиться к категории Провидения в качестве объяснительного принципа. С нашей точки зрения, возможно, то, что мы называем судьбой, может быть объяснено как действие более высоких уровней системной регуляции (колец саморегуляции с обратной связью в духе Н.А.Бернштейна), которые пока еще не открыты, но которые включают человеческое бытие как элемент более сложной системы развития «интегрального сознания».

В любом случае, человек и человечество меняются и эволюционируют в реальном времени со скоростью, сопоставимой с процессом познания познающего субъекта, что создает ситуацию скорее диалога познающего и познаваемого, в ходе которого, как отмечалось выше, происходит взаимное влияние и изменение познаваемого и познающего. Даже, казалось бы, история, изучающая уже реализованное, «ставшее бытие», непрерывно переосмысливается и переписывается заново, так как и в контексте новой ситуации сегодняшнего дня изменяется вес, значимость тех или иных свершившихся событий, меняется фигура и фон калейдоскопа фактов. Как выразился Б.Пастернак, историк выступает пророком, «предсказывающим назад».

Наличие «самореализующихся прогнозов», функционирующих по принципу «круговой каузальности», свидетельствует о том, что само познание меняет и структурирует бытие человека. Как полагает Дж. Келли, «поведение человека канализируется по тем же руслам, по которым происходит антиципация событий». (Kelly 1955). Это положение, на наш взгляд, близко положению С.Л.Рубинштейна о единстве сознания и деятельности и исходит из того, что не только бытие определяет сознание, но и сознание организует, структурирует бытие (см. М.Вебер).

Применительно к искусству это выражается в том, что скорее не искусство отражает жизнь, а сама действительность рабски подражает искусству. Французский режиссер Жан Ренуар пишет о своем отце: «Он вылепил толпу по образу своего идеала…. Улицы наших городов полны Ренуарами: девушками, детьми с искренним взглядом и кожей, которая не отталкивает света».

Применительно к психологической или, более широко, гуманитарной науке, влияние на жизнь, социальное бытие общества теоретических конструктов, построенных учеными, проявляется не менее явно. Двадцатый век, его культура, ментальность, искусство и даже политика, оказался густо насыщен идеями психоанализа Фрейда, который, по своей сути, является психотерапевтическим мифом. Говоря о психоанализе как о терапевтическом мифе, мы вовсе не отрицаем его огромную терапевтическую ценность или значимость открытого им мира бессознательного, защитных механизмов личности, феноменов трансфера и т.д.

Психоанализ дает пациенту некий язык, набор понятий и образов, позволяющих выразить неосознанные травмирующие переживания пациента, сидящие как заноза в бессознательном, и сделать их доступными сознанию, а, осмыслив – изжить.

Говоря о психотерапевтическом мифе, мы подчеркиваем этим, с одной стороны, своеобразную поэтику текстов З.Фрейда, подобную мифологической, что неоднократно отмечалась, в частности, российскими и французскими структуралистами, а главное то, что психоанализ изложен в форме конкретных примеров и притч. В отличие от естественнонаучного языка парадигмальных наук, оперирующих идеальными моделями и реализующих объяснения через «восхождение от абстрактного к конкретному» (В. В.Давыдов 1972), от неких обобщенных законов к частному случаю, который описывается тоже в некой уже обобщенной, идеализированной форме, психоанализ оперирует системой прецедентов (вспомним случай с пациенткой К., или случай, описанный с господином Т.; или через обращение Фрейда к собственным переживаниям детства). Можно по аналогии вспомнить «римское право» как иерархизированный, идеализированный свод законов, и английское – построенное на системе прецедентов. Осознание единичного не через понятие, категорию, а через символ (трактуемый Ж.Пиаже как наиболее типовой образ из класса родственных объектов, или прототип, по терминологии Е.Рош), в нашем случае, через выбранный Фрейдом пример подспудно из собственного личного опыта, ведет к тому, что, осознавая собственные проблемы в рамках психоанализа, пациент, клиент, просто обычный человек, знакомый с психоанализом, во многом видит собственные проблемы через призму личностного опыта Фрейда, личности Фрейда. И не только Ренуар выплеснул на улицы Парижа тысячи своих моделей, но и Фрейд вывел «человека из подполья», осознающего и говорящего на языке психоанализа, проецировав свою личность во множество других личностей – «своих детей не по крови, а по ментальности». В широком смысле, все мы, в разной степени культуральной социализации, – порождение литературы.

Другой яркий пример влияния науки на историю двадцатого века дает марксизм. Развивая в социологии (Г.Спенсер), пришедший из биологии эволюционистский подход Ч.Дарвина, Карл Маркс построил теоретическую модель смены экономических формаций в результате классовой борьбы. Революция, как апогей этой борьбы выступала, согласно Марксу, как «повивальная бабка истории», расчищающая путь лишенному эксплуатации светлому будущему – коммунизму. Образ идеального будущего, предложенный Марксом, являлся, по сути, продолжением утопических теорий Т.Кампанеллы, К.Сен-Симона, Ф.Фурье и в более глубинных своих основаниях уходил корнями в историю раннего христианства. Согласно Н.Бердяеву, сама идея заимствована из христианской теологии и представляет собой принявшее светский облик эсхатологическое мессианство, оно унаследовано от иудейско-христианских пророков и попросту переиначено: «Вместо провидения обожествлена сама история, и на ее алтарь брошено все и вся, искупителем первородного греха сделан рабочий, а в грядущем обещано все то же второе пришествие Христа с мозолистыми руками и светлое царство духа, но только уже на земле. Свобода личности здесь растоптана железной поступью рационалистически истолкованной Истории, и жизнь сегодняшних поколений безжалостно принесена в жертву неведомому будущему «граду солнца» (цит. по: С.И.Великовский. 1973. С. 21).

Возникнув как операциональная реализация новой утопии, идея классовой борьбы, «овладев массами», приобрела огромный энергетический потенциал, сопоставимый по пассионарности с потенциалом мировых религий, в значительной мере направила историю двадцатого века по рельсам заданных Марксом конструктов. Они определяли не только новейшую историю России, стран Восточной Европы, Китая, Вьетнама, Кубы и ряда стран «третьего мира», но и, задавая линию оппозиции «биполярного мира», влияли на внутреннюю и внешнюю политику Запада. Огрубляя, можно сказать, что концептуальные рамки истории были заданы мыслью Маркса. История стекает с кончика пера философа. Конечно, мы огрубляем суть исторического процесса, имеющего скорее сценарные варианты и свои точки ветвления и бифуркации, и гипертрофируем роль отдельной личности в истории, которая писалась тысячами мыслителей и публицистов, но делаем это для того, чтобы подчеркнуть мысль о том, что история – это, в первую очередь, реализация идей, которые озвучивают политики, реализуют массы людей, внося свои элементы творчества, но «в начале было слово», несущее некую идею. Идея же на языке психосемантики – система конструктов или же обобщений. Среди множества социальных отношений, в которые вступают люди, Маркс выделил отношения купли-продажи «абстрактного рабочего труда», создающего прибавочную стоимость». Отметим попутно, что и «социальные отношения» и «прибавочная стоимость» – тоже суть некие теоретические обобщения-конструкты, выделяющие какие-то аспекты социального бытия человека и определяющие те или иные пути осмысления. Акцент, к примеру, на производящую роль научных идей, ведущую к автоматизированному производству, мог бы породить иную концепцию развития общества, где наибольшей производственной силой является фундаментальная наука и, соответственно, ученые, а прогрессирующее развитие компьютерных технологий с обработкой знаковой информации вообще изменяет в корне представление о труде, сближая его с творчеством и фантазией. Возможны и религиозные модели всемирной истории, и даже искусствоведческие.

В конце концов, не «хлебом единым жив человек», и этические идеи могут нести не меньшую пассионарную силу, чем борьба за передел собственности.

Рассмотрев на примере Фрейда и Маркса роль идей в порождении и конструировании социального бытия, где они рассматриваются не как формы «отражения», а как некие одни из возможных моделей бытия, оказывающих обратное влияние на само описываемое бытие (не хотелось бы использовать слово «реальность», ибо она традиционно рассматривается как независимая от описания данность, которую «изучают» гуманитарные и естественные науки). В этом плане, тот понятийный аппарат, который создает каждая гуманитарная наука (и конечно, в том числе, психология) не только описывает, но и привносит в это описание новые связи и расчленения (а имплицитно – и некие аксиологические ценности), формируя в конечном итоге новые конструкты сознания (расширяя его), а через осознание конструирует и самою действительность. В старом споре, что раньше, «курица или яйцо», сознание или бытие, наука или действительность, мы подчеркиваем не только познавательно-описательную направленность науки, но и ее (в первую очередь для гуманитарной науки) созидательно-конструктивистскую функцию.

«Парадигмы позитивизма, критического реализма и конструктивизма и их связь с исследовательскими методами», Психология

Выдержка
Другие работы
Помощь в написании

Парадигмы позитивизма, критического реализма и конструктивизма и их связь с исследовательскими методами (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Как уже было сказано, обсуждение методов (в особенности методов в традиции качественных исследований) нередко ведется с ссылкой на парадигмы позитивизма, критического реализма и конструктивизма. Любопытно, что позитивизм — та эпистемологическая позиция, которая до сих пор подвергается явной критике со стороны приверженцев качественных методов в психологии и социальных науках, хотя в философии науки она уже давно утратила всяческое влияние и в настоящее время в чистом виде никем не поддерживается. Как направление в философии науки позитивизм зародился в XIX в., в оформлении его идей видную роль сыграли О. Конт, Дж. С. Милль, Г. Спенсер, Р. Авенариус, Э. Мах, представители Венского кружка — М. Шлик, Р. Карнап, О. Нейрат и другие. Для своего времени это было весьма прогрессивное философское течение, ставившее своей целью проведение четкого разделения между научным («позитивным») знанием и любыми спекуляциями, в том числе философскими. Согласно позитивистам, научное знание — эмпирическое, полученное в опыте, основанное на том, что непосредственно дано. Представители Венского кружка сформулировали концепцию базисных утверждений науки, выражающих непосредственно данное в опыте; эти базисные утверждения получили название протокольных предложений, возможность сведения к которым гарантирует верифицируемостъ того или иного утверждения. Согласно позитивистам, научны лишь те суждения, которые либо могут быть прямо сведены к протокольным предложениям (верифицированы опытом), либо выводятся из них путем логических операций. Сегодня такая концепция научного знания считается преодоленной. То, что критикуют сторонники качественных методов, относится не к философскому направлению позитивизма, а к более общей доктрине, к некоторым установкам парадигмального характера, по сей день определяющим тип научной практики. Позитивизм как исследовательская парадигма базируется на представлении, что существует непосредственная связь между миром (объектами, событиями, феноменами) и его восприятием и (или) пониманием (Willig, 2001). Соответственно, в акте познания, при помощи научного метода, можно постичь то, что есть, в том виде, как оно есть. В позитивизме господствует корреспондентная¹ теория истины, согласно которой^[1]

объекты мира непосредственно влияют на то, как их самих воспринимают, и следовательно, существует прямое соответствие между ними и их репрезентациями. Важнейшей частью позитивистской парадигмы остается эмпиризм — не в его радикальных вариантах, согласно которым все теоретическое знание выводится из эмпирического опыта, но в более умеренных, предполагающих, что теоретические положения должны быть укоренены в данных, обоснованы ими. Позитивизм критикуют прежде всего за наивный реализм: в частности, критики подчеркивают, что наши восприятие и понимание мира весьма избирательны, мы смотрим па мир из определенной точки зрения и в контексте собственных практических действий, научное познание невозможно очистить от факта включенности в него точки зрения и действий исследователя, а потому получение абсолютно объективной картины мира невозможно.

В психологии исследования, выполненные в парадигме позитивизма, достаточно распространены. В ряде исследований главная задача, которую решают психологи, — поиск связей между отдельными переменными, измеряемыми при помощи стандартизованных методик; на основании комплекса эмпирических данных исследователи пытаются делать обобщения теоретического уровня. При этом пользуются конструктами, введенными в эмпирическое поле, а не выведенными из него, однако методологические следствия подобного дедуктивного конструирования данных, как правило, не рефлексируются: данные мыслятся в качестве «жестких» фактов, над которыми надстраиваются теоретические интерпретации. Хотя именно сторонники качественных методов критикуют за позитивистские ориентации «количественников», качественные исследования тоже нередко строятся на основе позитивистской парадигмы. Примером могут служить исследования, выполненные, но классическому методу обоснованной теории Б. Глезера и А. Страусса, а также исследования по методу анализа разговора и близких ему вариантов дискурс-анализа: во всех этих случаях данные также представляются в качестве «жестких» фактов; предполагается, что смыслы, вычитываемые исследователем, уже есть в самих сырых данных, исследователь лишь обобщает их и интерпретирует. Вообще влияние позитивистской парадигмы на исследовательскую традицию, по-видимому, значительно глубже, чем это отслеживается самими психологами. Позитивистские импликации можно наблюдать даже в тех исследовательских и методологических работах, авторы которых эксплицитно связывают себя с альтернативными позитивизму эпистемологическими позициями. Например, вполне позитивистскими можно считать попытки сторонников качественных методов провести строгое разграничение между данными, их аналитическим описанием и интерпретацией (Мельникова, Хорошилов, 2010): подобные попытки исходят из имплицитного допущения возможности «чистого», фактического представления данных самих по себе, в отношении которых исследователь и осуществляет интерпретации, но уже на следующем, более высоком уровне анализа. Заметим, что позитивистские импликации прослеживаются и в принятом типе представления результатов исследования: традиционно в психологической работе вначале должен быть представлен пункт, в котором отражены основные результаты исследования, и лишь затем их интерпретация; исследование, как правило, предваряется внушительным обзором литературы, но интересующей исследователя проблематике, определением основных понятий, их операционализацией и т. п.

Другая парадигмальная позиция — позиция критического реализма — в философии науки наиболее последовательно выражена К. Поппером и И. Лакатосом. Именно идеи этих философов активно используются психологами для обоснования экспериментального метода (Корнилова, 2005; Корнилова, Смирнов, 2009). К. Поппер провел радикальную критику индуктивистской логики позитивизма и сформулировал в качестве альтернативы принципы гипотетико-дедуктивного метода (эти принципы и легли в основу экспериментальной психологии). Согласно К. Попперу, никакое число наблюдений не способно привести исследователей к убедительному теоретическому обобщению. Хрестоматийный пример: если миллион встреченных нами лебедей оказался белым, это не дает нам строгого основания утверждать, что «лебединость» обязательно связана с «белостью», поскольку мы не знаем, не окажется ли следующий, миллион первый лебедь — черным. Это проблема индукции. Кроме того, ни одна теория, строго говоря, не может быть верифицирована опытными наблюдениями, поскольку одни и те же наблюдения могут работать на различные теории. Это проблема верификации. Взамен индукции и верификации Поппер предложил дедукцию и фальсификацию, которые и реализуются в гипотетикодедуктивном методе, исследователь предлагает теоретические гипотезы и подвергает их опытной проверке — испытывает на прочность. Научным может считаться не то утверждение, которое подтверждено (верифицировано) опытом или выведено из опыта (позитивистский принцип верифицируемости научных утверждений), а то, для которого предложены условия его опровержения, или фальсификации (постпозитивистский принцип фальсифицируемости научных утверждений). Процесс научного познания, по Попперу, представляет собой путь отбраковывания ложных гипотез в результате экспериментальных проверок.

Исследовательская парадигма критического реализма, как следует из самого названия, базируется на реалистической онтологии, что роднит ее с позитивизмом: предполагается, что исследователь познает мир таким, каков он есть на самом деле. Однако в отличие от позиции позитивизма критический реализм не предполагает возможности зеркального соответствия между миром и его репрезентациями в процессе познания, реалистическая установка критического реализма, если можно так выразиться, более утонченная: в процессе познания мы создаем лишь версии реальности и затем подвергаем их испытаниям; если наши гипотезы выдержали испытания, это вовсе не означает, что мы достигли истины — реальности, как она есть, но лишь то, что мы на некоторое время можем принять нашу версию реальности, до тех пор, пока она не будет, наконец, опровергнута или пока не появится новая версия, обладающая большим объяснительным и предсказательным потенциалом.

Большинство экспериментальных исследований в психологии выполняется в рамках парадигмы критического реализма. Исследователи строят теоретические модели (теоретические гипотезы), выводят эмпирические следствия из этих моделей (эмпирические гипотезы) и проверяют последние, создавая экспериментальные ситуации. Огромное значение в критическом реализме придается теориям: именно на теоретическую работу направлен максимум усилий исследователя, эксперименты — это лишь то, что позволяет тестировать предположения, полученные дедуктивным, теоретическим путем. Подчеркнем, что, согласно ряду психологов (в частности, на это неоднократно обращала внимание Т. В. Корнилова), эмпирия в психологии носит реконструкционный характер, т. е. психолог имеет дело с эмпирическими фактами, которые невозможно непосредственно наблюдать; психологические факты — это не сами по себе данные поведения, вербальных реакций, ответы на пункты опросника и т. п., а то, что относится к предполагаемому психологическому процессу, который еще необходимо реконструировать, что, в свою очередь, возможно сделать лишь в контексте тех или иных теоретических предпосылок. Положение о реконструкционном характере психологической эмпирии позволяет придерживающимся его авторам делать вывод, что парадигма позитивизма вообще не близка психологии (по сути, собственно позитивистской можно назвать лишь бихевиоральную психологию) и что основная ветвь исследовательской практики с самого начала была направлена на развитие гипотетико-дедуктивного метода и ориентировалась на парадигму критического реализма.

Как и в случае парадигмы позитивизма, нельзя сказать, что критический реализм жестко привязан к каким-то конкретным методам сбора и анализа данных: проверка гипотез может осуществляться как с использованием качественных данных, так и при помощи сбора данных, выраженных в количественных шкалах. Правда, приоритет все-таки отдается количественным методам, поскольку в этом случае можно получить более точные результаты, позволяющие сделать валидный вывод об опровержении или принятии экспериментальной гипотезы.

Современный стандарт проведения психологических исследований предполагает, что любое исследование включает этапы выдвижения гипотез и их последующей проверки. Однако в реальности далеко не все проводимые исследования имеют своей целью проверку гипотез: существует тип поисковых исследований, направленных нс на проверку гипотез, а на эмпирические обобщения и на этой основе формулирование гипотез. Б. Глезер и А. Страусс предложили методологию генерирования гипотез на основании эмпирических данных: метод обоснованной теории, в котором реализуется индуктивно-абдуктивная восходящая (от эмпирии к теории) стратегия исследования, взамен обосновываемой в рамках критического реализма дедуктивной нисходящей (от теории к эмпирии) стратегии. Большинство психологических исследований включает как дедуктивный, так и индуктивно-абдуктивный компонент; исследователь как тестирует гипотезы, выдвинутые теоретическим путем, так и делает индуктивные обобщения в процессе самого исследования, трансформируя первоначальные гипотезы и выдвигая новые, уже на основе собранных эмпирических данных. Можно сказать, что в критическом реализме описывается лишь одна сторона научного исследования — та, которая имеет отношение к проверке гипотез, но при этом упускается из виду другая сторона — процесс самого генерирования гипотез, и если физика — наука, про которую нередко говорят, что в ней все открытия были сделаны «на кончике пера», т. е. дедуктивным способом, то в психологии выведение гипотез из эмпирических наблюдений играет очень важную роль.

Еще один известный пункт критики позиции критического реализма и связанного с нею гипотетико-дедуктивного метода касается того, что в реальности теории, не получившие подтверждения, автоматически не опровергаются. Как правило, ядро теории сохраняется за счет включения в нее дополнительных объяснительных звеньев, конкретизации условий, выдвижения гипотез ad hoc (гипотез к данному случаю) и т. п. Вообще отношения между теорией и ее экспериментальными проверками в реальной истории науки гораздо более сложные, чем предполагается критическим реализмом. Иногда позицию К. Поппера даже называют мифом (Willig, 2001), поскольку фиксируемые в ней регулятивы научного метода не соответствуют реальному историческому процессу движения научного знания. В психологии, может быть, даже сложнее, чем в естественнонаучных дисциплинах, представить себе ситуацию опровержения научной теории на основании отдельных экспериментов. Т. В. Корнилова (2005) очень точно показывает, что реконструкция психологического процесса в эксперименте в значительной мере зависит от предполагаемой исследователем теоретической позиции и сами по себе непосредственно наблюдаемые явления могут быть множественно прочитаны в зависимости от привлекаемого исследователем «интерпретативного каркаса». Но в таком случае психологическому эксперименту невозможно в строгом смысле придать статус инструмента, позволяющего делать четкий выбор между различными теориями и отвергать одни в пользу других.

Вместе с тем следует подчеркнуть, что в критическом реализме артикулировано действительно очень важное положение, которое можно отнести к ядру научного метода — положение о необходимости постоянного критического отношения к собственным утверждениям: любые утверждения исследователя не более чем гипотезы, нуждающиеся во множестве проверок. В области качественных интерпретативных исследований принципы критического реализма оформились в следующее правило: невозможно представить критерии истинности интерпретации, но, по крайней мере, возможно обозначить условия ее ложности: неспособность интерпретатора двигаться за эмпирическим материалом в его целостности и отсутствие «программируемости» интерпретации текстом (Бусыгина, 2009а) (26, https://westud. ru).

Последняя из названных позиций — парадигма конструктивизма оформилась во второй половине XX в., хотя ее источники современные авторы находят еще в философии Нового времени. Нельзя сказать, что парадигма конструктивизма представляет собой единую позицию — скорее, это совокупность множества позиций, объединяемых на основании их критического отношения к классической реалистической онтологии. Очень важной идеей для конструктивизма является тезис о значимости социальных факторов в формировании (конструировании) представлений о реальности. Видными представителями этого направления в философии науки являются С. Вулгар, Д. Блур, Б. Латур, К. Кнорр-Цетина. Огромное значение для становления конструктивистской парадигмы имела изданная в 1966 г. книга П. Бергера и Т. Лукмана «Социальное конструирование реальности» (рус. пер.: Бергер, Лукман, 1995).

Множество теорий, образующих идейное пространство парадигмы конструктивизма, нередко делят на три основных направления или ветви: 1) конструктивизм в узком смысле слова; 2) радикальный конструктивизм; 3) социальный конструкционизм (Улановский, 20 096). Конструктивизм в узком смысле в психологии представлен в работах Ж. Пиаже и Дж. Келли. Его центральная идея — подчеркивание неотражательной, конструктивной природы знания: познание включает в себя активный процесс построения образа предметов, событий в сознании субъекта, при этом значительная роль принадлежит сенсомоторным и концептуальным структурам, сложившимся у человека в процессе онтогенеза (Ж. Пиаже), или конструктам — оценочным шаблонам, создаваемым человеком и позволяющим упорядочивать мир (Дж. Келли). В радикальном конструктивизме также подчеркивается идея конструктивной природы восприятия и познания, но, в отличие от конструктивизма в узком смысле, акцент смещается с анализа влияния культуры и субъектных действий отдельного человека на исследование биологических систем, мозга. С точки зрения радикальных конструктивистов, познание определяется структурной и функциональной организацией нервной системы организма. Среди представителей радикального конструктивизма Э. фон Глазерсфельд, У. Матурана, Ф. Варела (два последних являются авторами известной теории автопоэтическш структур).

Социальный конструкционизм — наиболее обсуждаемое в психологии направление: когда речь идет о конструктивистской парадигме, в основном имеется в виду именно позиция социального конструкционизма^[2]. Для него характерно акцентирование роли социальных отношений и дискурса в конструировании образа мира и идентичности людей. Социальные конструкционисты подчеркивают, что конструирование не может быть сведено к акту индивидуального сознания, как это видится представителям конструктивизма в узком смысле и радикального конструктивизма; мы познаем мир совместно, в языке и социальных практиках. Человеческий опыт, включая восприятие и познание, опосредован историческими, культурными и языковыми процессами. Иными словами, то, что мы воспринимаем, понимаем и переживаем, — не отражение условий окружающего мира, но наш способ прочитывать эти условия, причем в соответствии с теми особенностями чтения, которые задает культура. Как подчеркивает виднейший представитель социального конструкционизма К. Герген (Джерджен), исследования должны быть нацелены на то, чтобы понять, как именно создается наша версия «объективной реальности»; при помощи каких риторических приемов рождается то, что мы полагаем в качестве истины; какова ценностная и идеологическая нагруженность наших представлений о мире и самих себе; каким социальным процессам они служат и какие можно предложить альтернативы (на рус. яз. см.: Джерджен, 2003). Например, в психологии социально-конструкционистские исследования нацелены на критический анализ того, как в процессе взаимодействия людей создается то, что относится к «психологическому миру»: эмоции, мотивы, личностная и социальная идентичность, психопатология и др. Сторонники социального конструкционизма (К. Герген, В. Барр, Р. Харре, Дж. Поттер, М. Уезерелл, Дж. Шоттер, М. Биллиг, Я. Паркер и другие) показывают, что язык психологии — это путь конструирования психологического мира, а не отражение того, что якобы существует — некой додискурсивной «психической реальности».

Итак, исследовательская парадигма конструктивизма основана на критическом отношении к реалистической онтологии и тезисе о социальном конструировании реальности; научный метод в рамках этой парадигмы осмысляется как процесс интерпретативного конструирования знания исследователем в контексте диалогического взаимодействия его с участниками исследования, а также в контексте более широких социальных практик, в которые исследователь неизбежно включен. Знание в парадигме конструктивизма всегда носит локальный характер: это знание, полученное в определенных условиях, знание в перспективе, задаваемой углом зрения и позицией исследователя. Процесс познания должен обязательно включать не только анализ самого объекта, но и рефлексию условий и перспективы, в которых этот «объект реальности» был сформирован (сконструирован) в качестве «объекта исследования».

Парадигма конструктивизма практически несовместима с методами измерения психологических переменных. Существует немало работ, в которых ее сторонники проблемагизируют само понятие психологической переменной. Они подвергают критике его валидность и предлагают анализ тех способов, при помощи которых «психологическая переменная» конструируется в качестве реальности. Согласно социальным конструкционистам, действие измерения само по себе есть способ производить реальность того, что измеряется, и делается это, как правило, ввиду определенных социальных и политических нужд.

В методологической литературе, посвященной качественным исследованиям, качественные методы часто связывают с конструктивистской эпистемологической позицией. Нельзя сказать, что конструктивизм — единственное парадигмальное основание качественных методов: уже отмечалось, что на первоначальном, традиционном этапе их применение базировалось на позиции онтологического реализма, да и сегодня качественные методы нередко применяются в тех исследованиях, авторы которых ориентируются на позитивизм и критический реализм. Вместе с тем можно наблюдать все больший поворот к конструктивистской позиции у сторонников многих современных качественных подходов. Примерами могут служить развитие интерпретативного метода в феноменологии, появление и развитие вариантов критического дискурс-анализа, а также конструктивистских версий метода обоснованной теории. И все же конструктивизм, несмотря на его широкое обсуждение и моду на него в эпистемологических кругах, не стал той парадигмой, на которую ориентируется большинство эмпирических исследований в психологии, причем это касается даже исследований, проводимых в рамках качественных подходов. И связано это как с обстоятельствами общеметодологического характера, так и с особенностями познавательных ситуаций, традиционно реализуемых в психологии.

Как исследовательская парадигма конструктивизм несет в себе ряд неразрешенных проблем. В частности, последовательно проводимый перспективизм оборачивается проблемой радикального релятивизма — невозможностью сопоставления различных перспектив и трудностями выработки критериев оценки качества исследования. Необходимость рефлексии перспективы, в которой исследователь видит исследуемый объект, в ситуации реального исследования нередко принимает формы чрезвычайного интереса исследователя к исследовательскому процессу и самому себе в этом процессе, так что исследование объекта уходит на второй план. Очень сложно обобщать и сравнивать друг с другом подобные индивидуализированные повествования. Как ответ на радикальный релятивизм, предполагаемый конструктивистской парадигмой, в последнее время в философии науки были предложены позиции, позволяющие примирить конструктивизм и реализм. Например, на основе модели, выраженной в экосистеме: согласно этой модели свойства каждого элемента определяются природой, в которой он находится во взаимосвязи с другими элементами независимо от исследующего; однако человек, вступая в ситуацию, становится одной из ее составляющих и может различными путями влиять на распределение прочих составляющих (Райдер, 2005). Подобные эпистемологические модели намечают пути решения общеметодологических проблем конструктивистской парадигмы, но как применять эти модели в реальной исследовательской практике, как должно выглядеть исследование, базирующееся на их постулатах, — ответы на эти и подобные вопросы из предлагающихся моделей непосредственно не вытекают. Проанализировать следствия моделей для практики исследования — отдельная методологическая задача.

В психологии сильны эпистемологические позиции позитивизма и критического реализма. Антиреалистические установки конструктивизма идут вразрез с устоявшимися традициями. Тезис об активности субъекта восприятия и познания принят большинством психологов, однако следствия этого тезиса для понимания ситуации научного познания в психологии, как правило, не продумываются: исследование строится так, как будто исследователь имеет непосредственный доступ к той психической реальности, которая существует независимо от ситуации познания. Психологи пытаются открывать закономерности психического мира, механизмы психических процессов, особенности связей между психологическими переменными. Исследования, выполненные в конструктивистской парадигме (как правило, с использованием качественных методов) и изучающие способы дискурсивного конструирования тех или иных версий реальности и их социальных следствий, в контексте традиционных психологических исследований выглядят «не совсем психологией». Однако границы того, что считать дисциплинарной областью, тоже задаются парадигмами, и конструктивизм обрисовывает эти границы не там, где их традиционно привыкли мыслить. Психология в парадигме конструктивизма — это психология, специфическим образом конструирующая свою предметную сферу и устанавливающая специфические правила се исследования. Одно из наиболее точных описаний конструктивистского исследования дает С. Квале (2003). Он предлагает два контрастных образа исследователя, которые можно рассматривать как воплощение различных парадигм: как шахтера и как путешественника. Метафора шахтера представляет знания как полезные ископаемые, а исследователя — как шахтера, который добывает ценный материал. Исследователь «выискивает самородки данных или смыслов в чистом опыте собеседника, не замутненном никакими наводящими вопросами». Он либо «расчищает поверхность сознательного опыта», либо «раскапывает глубинные слои бессознательного». «Драгоценные факты и смыслы очищаются при переводе из устной формы в письменную. В процессе анализа объективные факты и сущностные смыслы извлекаются с помощью различных техник и отливаются в определенные формы. Наконец, ценность конечного продукта, степень его чистоты определяются установлением его связи с объективным, внешним, реальным миром или с реальностью субъективного, внутреннего, аутентичного опыта» (там же, с. 13). Альтернативная метафора путешественника рисует исследователя, который путешествует по стране, встречается с собеседниками, слушает их истории, а затем пытается их качественно реконструировать в форме собственных рассказов, адресуемых другим исследователям или более широкому кругу людей. Рассказы собеседников превращаются в новые повествования, значимые благодаря своей аргументации и убедительные благодаря своей эстетической форме. В рамках метафоры путешественника познание — это разговор, в котором факты возникают в межличностном взаимодействии, соавторстве и совместном творчестве исследователя и исследуемого. Каждая из двух предложенных метафор — исследователь как шахтер и исследователь как путешественник — принадлежит особому жанру и предполагает свои правила игры. Образ шахтера отражает общепринятое в современных социальных науках понимание знания как «данности». Образ путешественника относится к конструктивистскому пониманию. В метафоре шахтера исследование «располагается где-то в области социальной инженерии, управления людьми; в метафоре путешественника — поблизости от гуманитарных наук и искусств» (там же, с. 14—15).

Подводя итоги рассмотрению парадигмальных оснований методов, в целом можно сказать, что связь между конкретными методами как способами фиксации и анализа данных и парадигмально-эпистемологическими позициями носит не логический, а риторический характер. Одни и те же методы могут быть использованы в рамках различных парадигм, а в исследовании, базирующемся на определенном парадигмальном основании, могут применяться различные методы (безусловно, в контексте различных парадигм одни и те же методы получают различную окраску). В современной методологической литературе, посвященной обсуждению методов в их связи с предполагаемой ими эпистемологической позицией, наблюдается тенденция к интеллектуальной интеграции методов в единую систему. Вместе с тем следует отметить достаточно серьезный накал дискуссий, касающихся самого парадигмального самоопределения психологии: на какие именно постулаты онтологического и эпистемологического характера должна опираться современная психология? Ответ на этот вопрос определяет не столько то, какие методы — качественные или количественные — будут применяться в исследованиях, а какие нет, сколько то, как именно они будут использоваться и для каких целей.

[1] От англ, correspondence — соответствие.
[2] Впрочем, следует отметить и исключения, когда конструктивистская парадигма обсуждается в большей мере в контексте идей конструктивизма в узком смысле (см.: Петренко, 2002).

Показать весь текст

Заполнить форму текущей работой

Конструктивизм – Гуманитарный портал

Конструктивизм — это общеметодологическая концепция, которая фиксирует конструктивную деятельность человеческого мышления (см. Мышление), осуществляемую с определёнными целями по определённым правилам с жёстко установленными границами и точно выраженную в определённом естественном или искусственном языке (см. Язык). Апелляция к конструктивности может быть обнаружена в самых разных областях человеческого познания и деятельности, хотя изначально понятие о конструктивности зарождается в античных дискуссиях о математическом методе и способе бытия математических объектов.

Наиболее широко понятие конструктивизма используется в математике, логике (см. Логика), философии (см. Философия), науке (см. Наука) и искусстве (см. Искусство). В этих областях знаний термином «конструктивизм» обозначают несколько различных, но тесно связанных друг с другом представлений, выражающих особые методологические подходы и специальные рефлексивные процедуры при построении (конструировании) образов, понятий, рассуждений, теорий, схем и других абстракций. В этом смысле конструктивизм представляет собой общее обозначение множества направлений и подходов в науке, искусстве и философии, в которых понятия конструкта (см. Конструкт) и конструкции играют главную роль в изображении процессов порождения предметов и знаний, а иногда и абсолютизируются.

В эпистемологии (см. Эпистемология) и философии науки конструктивизм рассматривается как способ построения и обоснования научных теорий (см. Теория), противоположный теоретико-множественному и аксиоматическому методам. В рамках конструктивистской философии науки термин «конструктивный» относится к методическому введению конструктов, которые формируются без помощи научных аксиом, и естественного языка. Перенос конструкционистских методов в философию науки осуществляется также в операционализме, согласно которым объекты научного знания конституируются с помощью специфических для науки методов.

В рамках философии конструктивизм утверждает подход, согласно которому всякая познавательная деятельность человека является конструированием. В философском употреблении различается узкий и широкий смысл термина «конструкция»: конструкция в узком смысле касается построения и представления понятий в восприятии, в геометрии и логике; от него отличается конструкция в широком смысле, относящая к особым — организующим, структурирующим, формирующим и образным — аспектам миропонимания и самосознания. В целом, философские концепции, подчёркивающие активно-конструктивное свойство восприятия, познания и самой действительности, объединяются под общим и достаточно расплывчатым именованием «конструктивизм».

В математике и логике конструктивизм представляет собой одно из направлений в основаниях математики, в рамках которого исследования ограничиваются конструктивными процессами (см. Конструктивный процесс) и конструктивными объектами (см. Конструктивный объект). Наиболее последовательно эти принципы выражены в программе логицизма (см. Логицизм), связанной с именами А. Н. Уайтхеда и его ученика Б. Рассела, написавших фундаментальный энциклопедический труд «Principia Mathematica» (1910–1913). Уайтхед и Рассел предпринимают в «Основаниях математики» попытку под влиянием логических работ Г. Фреге свести предложения и термины математики к логике. Центральный принцип логицизма требует логического конструирования понятий, то есть сведения всех понятий и понятийных систем к небольшому набору понятий путём дефиниций. В более поздних работах Рассел распространяет эту программу на естественные науки и психологию. Физические и психические феномены строятся из чувственных данных как логические конструкции. Работу Р. Карнапа «Логическое построение мира» можно рассматривать как развитие этого проекта в рамках логического позитивизма, пусть даже под видом понятия «конституирование» и на основе методического солипсизма.

Кризис оснований математики в начал ХХ века выявил данную проблему применительно к антиномиям теории множеств Г. Кантора (см. Теория множеств). Рассел пытался решить её на основе идей Фреге и теории типов, что требовало дополнительных допущений — постулата выбора, аксиомы бесконечности и аксиомы редукции, которые нуждались в независимых основаниях. Основатель интуиционизма (см. Интуиционизм) Л. Э. Я. Брауэр предложил альтернативное решение, которое базировалось на принятии только интуитивно усматриваемых конструкциях, прежде всего, праинтуиции числа, в качестве фундамента математического знания. Этот подход, вместе с тем, вёл к отказу от принципов классической логики и канторовской теории множеств. Вариант подобной позиции был представлен неоинтуиционизмом (Г. Вейль).

Ещё одну альтернативу (аксиоматическую теорию множеств) предложил Э. Цермело; она была превращена Д. Гилбертом в программу формализма (см. Формализм). Понятия, предложения и выводы математики объединяются, согласно ей, в аксиоматическую систему, для которой с помощью конструктивных методов выводится доказательство непротиворечивости. Проблемность этой позиции была показана К. Гёделем, согласно которому доказательство непротиворечивости системы аксиоматической арифметики может быть получено лишь средствами, которые сами в данной системы не формализируются.

Конструктивное обоснование арифметики, анализа и логики разработал П. Лоренцен на основе операционистской, или диалогической логики, открывающей путь к «рациональной грамматике». Логические выводы понимаются в данном контексте лишь как крайний случай успешного обоснования некоторого положения в диалоге. Лоренцен закладывает основы методического конструктивизма (он назван так в 1991 году для отличия от радикального конструктивизма) и конструктивистской философии науки Эрлангенской школы. В ней термин «конструктивный» относится к методическому введению конструктов, которые формируются без помощи как научных аксиом, так и естественного языка. Перенос конструкционистских методов на физику и философию науки осуществляется также в операционализме П. У. Бриджмена и Г. Динглера, согласно которому объекты научного знания конституируются с помощью специфических для науки методов.

В работах П. Лоренцена и К. Лоренца логика была понята с точки зрения конструируемости логически истинных форм высказываний, аналогично интуиционизму и в отличие от формально-аксиоматических вариантов классической логики. Истолкование логики в плане философии языка как средства рациональной аргументации позволяет включить традиционные учения о понятии, суждении и умозаключении в конструктивную логическую пропедевтику (В. Камлах, П. Лоренцен), в которой разрабатывается систематика форм суждений (априорные, аналитически-дефиниторные; формальные и материально-синтетические суждения протофизики; апостериорные и эмпирические суждения реальных наук). Конструктивность арифметики и анализа, которые формулируются, в отличие от теоретико-множественных подходов, при помощи классической аксиомы выбора, ограничивают предметную область высшей математики эффективно конструируемыми моделями и их формами.

Своего рода «Библией» радикального конструктивизма стала книга Дж. Спенсера-Брауна «Законы формы» (1969). Учёный предложил аксиоматическую систему пропозициональной логики или «логику различений», состоящую из двух аксиом, причём в ней отсутствуют такие обычные логические операции, как конъюнкция и дизъюнкция, а в качестве переменных выступают сами логические функции. Данные аксиомы («закон наименования» и «закон пересечения границы»), по мнению конструктивистов, описывают некоторые самоочевидные когнитивные процедуры, в первую очередь — операции наблюдения и описания, различения и именования, самонаблюдения и самоописания, — и в этом смысле служат фундаментом научных дисциплин, в том числе и социально-гуманитарных. Созданная Дж. Спенсером-Брауном «логика различений», где «онтологические» реалии, идентичности, объекты и имена понимаются лишь как следствия осуществления тех или иных различений, стала методологическим основанием радикального конструктивизма (см. Конструктивизм радикальный).

Первоначально радикальный конструктивизм подчёркивал конструктивность познавательных результатов в смысле биолого-психологической теории развития индивида психолога Ж. Пиаже и эволюционно-биологической концепции биологов У. Матураны и Ф. Варелы и далее пришёл к антиреалистической картине познания как продукта деятельности организма и его мозга, направленной против теорий познания как отражения. Так, У. Матурана и Ф. Варела отождествляют с познанием саму жизнь живых систем, а качестве познающей инстанции рассматривается организм или его его органы. Процессы познания сводятся к наблюдениям, а наблюдения к производству различений. Живая система в процессе своего самовоспроизводства, или аутопоэзиса, осуществляет различения, и прежде всего выбирает те или иные свои следующие репликации. Несмотря на такое расширительное толкование познания, эпистемология радикальных конструктивистов сопровождается выраженным скепсисом, который в значительной степени покоится на нейрофизиологических аргументах. В частности, У. Матурана утверждает, что не существует сколько-нибудь жёсткой связи между спектральными значениями видимых объектов и фактической стабильностью свойств воспринимаемых цветов. Стабильность свойств объекта, его идентичность, сама его объектность суть конструкции или удобные фикции. Например, апельсин остаётся оранжевым и при солнечном, и при электрическом свете, хотя в последнем случае прибор, измеряющий длины отражаемых им волн, зарегистрировал преобладание голубых (то есть коротких) волн. Далее, в качестве популярного примера и метафоры конструктивисты указывают на «слепое пятно» в нашем поле зрения — огромный визуальный пробел на сетчатке в основании зрительного нерва, словно достраиваемый в процессе конструирования визуальной реальности; причём сам этот процесс познания как конструирования ускользает от нашего внимания: мы не видим того, что мы не видим. Из всего этого делается вывод о том, что невозможно установить стабильных корреляций между событиями во внешнем мире, объективной реальностью и состояниями нейронной активности. Нейроны взаимодействуют главным образом друг с другом, и та информация, которая передаётся, не имеет ничего общего с конфигурациями воспринимаемых объектов или воспринимаемыми цветами и формами.

Различные школы радикального конструктивизма взяли на вооружение позитивистскую и натуралистскую ориентацию (например, «оперативная эпистемология» Х. фон Ферстера, «нередукционистский физикализм» Г. Рота и Х. Швеглера). Однако методический конструктивизм парадоксальным образом оказался радикальнее радикального конструктивизма, так как он не только опирается на признание естественнонаучных результатов, но и подвергает их эпистемологической реконструкции. Там, где психология развития Ж. Пиаже усматривает радикальную конструктивность в установлении равновесия между ассимиляцией и адаптацией как естественных процессов с точки зрения наблюдателя более высокого уровня, методический конструктивизм начинает с «уже данных» речевых и деятельностных актов человека в жизненном мире. Действия в смысле самостоятельности целей и сопряжения целей и средств отличаются от простого поведения, объяснимого в терминах естественной причинности. Поскольку же предметы идеальных (логики и математики) и реальных (физики) наук не являются природными объектами в той же мере, что и элементы естественного и научного языков, то исторически существующие языки (языки отдельных наук, язык образов, философские языки и тому подобные) должны подвергнуться методической реконструкции. Это означает, что фактические способы употребления языка должны быть сведены с помощью конструирования к элементарным ситуациям языкового нормирования так, чтобы получить методически упорядоченный, свободный от пропусков и кругов процесс использования норм. Программы реконструкции методического конструктивизма содержат предложения по решению проблемы методологического фундаментализма. Они направлены, прежде всего, против трилеммы Мюнхгаузена, сформулированной в критическом рационализме и предполагающей гипотетичность всякого обоснования.

Идея активно-конструктивного характера того, что называется миром и реальностью, так же как и познания себя и других, разрабатывалась наиболее полно в конструктивистской теории символа Н. Гудмена и в теории интерпретации Г. Абеля. Методологическому обоснованию строго номиналистического конструктивизма посвящена ранняя работа Гудмена «Структура явления». Подобно Р. Карнапу, он использует современную логику для построения эпистемологической концепции, хотя и дистанцируется от интенции последнего. Исходя из положения о том, что идея чистого данного не может быть последовательно эксплицирована, он отказывается от строгой дихотомии восприятия и понятия, наблюдения и теории в науке. Путём построения конструктивной системы и формулировки конструктивных дефиниций следует обеспечить не столько формализацию предсистемных и повседневных областей знания, сколько креативные объяснения. Как скоро требование интенсиональной и экстенсиональной идентичности в отношении между дефиниендумом и дефиниенсом оказывается слишком сильным, Гудмен разрабатывает более гибкую модель экстенсионального изоморфизма в качестве необходимого и достаточного основания его (отношения) правильности. Этот критерий, согласно которому опыт требует некоторой структуры, а не идентичности экстенциональности, допускает легитимность альтернативных дефиниенсов даже тогда, когда не все из них экстенсионально совпадают с дефиниендумом.

В поздних работах Гудмен показывает креативно-конструктивный характер употребления символов и вскрывает тем самым внутреннюю связь логики, искусства, обыденного и научного познания. То, как мы употребляем символы в процессе восприятия, разговора, мышления и деятельности, обнаруживает свою зависимость от способов функционирования используемых символических систем. Эти способы функционирования и связанные с ними конструктивные действия (композиция и декомпозиция, ассоциация и диссоциация, организация и реорганизация, дополнение и удаление) должны быть поняты в рамках некоторой общей теории символов, и это становится лейтмотивом философии Гудмена. Многообразие символических систем, обладающих конструктивными функциями, последовательно ведёт к допущению множества миров. Специальный случай конструктивной активности рассматривается им в теории ретроспективного конструирования. Она призвана объяснить феномен движения образа, исследуемый в экспериментальной и теоретической психологии. Восприятие при переходе от одного гештальта, положения, величины некоторой фигуры к другому, создаёт «единое целое» с помощью дополнения или перебрасывания мостика. Гудмен подчёркивает параллельность этих процессов конструктивным процессам в «реальном» восприятии движения и изменения.

Иной смысл приобретает понятие конструкции в философии интерпретации Г. Абеля и методологии интерпретационистских конструктов Х. Ленка. Процессы понимания мира, себя и других называются Абелем «креативно-конструктивными процессами интерпретации». Точнее, это такие процессы, «в которых мы феноменально выделяем, идентифицируем и реидентифицируем нечто как определённое нечто, применяем к нему предикаты и обозначения, что-то приписываем, конструируем связи, классифицируем путём разделения на классы и затем применительно к таким образом сформированным мирам получаем мнения, убеждения и обоснованное знание». Полученная в результате всего этого констелляция интерпретативных конструктов располагается, далее, на разных уровнях некоторой модели и может там рассматриваться как результат основного процесса организации, структурирования и концептуализации реальности и опыта. Так, на одном уровне располагаются конструктивные действия в области восприятия и ощущения, в которую оказываются, тем самым, включены моменты концептуализации. Это процессы ограничения, ассоциации, различения, предпочтения, анализа, синтеза и проектирования. Всякий предмет восприятия рассматривается как продукт перцептивной конструкции и интерпретации, в который входят как логические, так и эстетические компоненты. На другом уровне могут быть расположены мышление и теоретическое конструирование, специфика которых определяется сенсорным дефицитом. Замена восприятия концептом (см. Концепт) имеет в то же время прагматический характер и ориентируется на критерии когерентности, последовательности и эмпирической истинности.

Согласно интерпретативной философии Абеля, отдельный уровень соответствует пространственно-временной локализации, категоризации и классификации, то есть деление на роды и виды также является формированием интерпретативных конструктов с точки зрения определённых целей. Они, в свою очередь, покоятся на глубоко лежащей интерпретативной практике жизненного мира. Конкретные типы реальности являются, таким образом, продуктами интерпретативных конструктов на различных уровнях человеческого мира. Реальность оказывается зависимой от функций систем описания, обозначения и интерпретации. Поскольку же эти системы коренятся в «изначально-продуктивных» категоризирующих функциях знаков (см. Знак), которые предполагаются любой «организацией опыта», глубоко заложены в жизненной практике и выбираются непроизвольно, то тем самым удаётся избежать релятивизма. Исходя из того, что креативно-конструктивные процессы включаются в когнитивные, науки и искусства могут быть поняты как «проявление продуктивной и ориентировочной активности человеческого бытия-в-мире», как различные «способы миросозидания».

Особый тип конструктивизма — социальный конструктивизм — сформировался в рамках социально-гуманитарных наук. Его исходной предпосылкой является своеобразный фундаментализм, во многом отброшенный в философии естествознания. Общественные науки, отказавшись от социального атомизма и индивидуализма, сегодня в основном исходят из понятия социума как целого, которое больше суммы своих частей. Такое понятие общества может использоваться как эксплананс при объяснении частных социальных феноменов (практических действий, актов речи, экономических структур, религиозных убеждений): каждый из них при этом конструируется из совокупности выполняемых им социальных функций, или ролей.

Методы социального конструирования оказались востребованы в социологии научного знания, начиная со второй половины 1970-х годов, и при этом как в экстерналистском (Б. Барнс, Д. Блур), так и интерналистском (Б. Латур, С. Вулгар, К. Кнорр-Цетина) направлениях данной дисциплины. В первом из них конструирование когнитивных феноменов от первобытной магии до современной науки строилось в форме их редукции к набору убеждений и верований («социальных образов»), принятых в рамках некоторой социокультурной группы и выражающих собой её основные параметры (внешнюю границу и внутреннюю структуру, по М. Дуглас). Во втором направлении объяснение научных теорий и фактов исходит из самой структуры научного сообщества, которая, правда, в значительной степени скопирована с общества в целом. В частности, в нём фундаментальный характер играет коммуникация между учёными, в которой выражаются их субъективные интересы и стремления (к успеху, благосостоянию, престижному положению и так далее). Поэтому в процессе научного общения первоначальные факты нередко до неузнаваемости трансформируются.

Социология научного знания, казалось, справилась с наиболее трудной задачей, которая стояла перед социологическим объяснением естествознания. Подобно тому, как ранее разные формы политической и религиозной идеологии были разоблачены с помощью редукции к социальным потребностям и интересам, так теперь понятия научной онтологии (атом, кварк, материя, ген, естественный отбор, нейрон, вирус) были провозглашены социальными конструктами. Открытие в них социального содержания и даже их полное сведение к социальным образам и аналогиям открывало дорогу к превращению естествознания в обществознание. Правда, на представителей социальных наук возлагалась, тем самым, чрезвычайно трудная задача перевода всех результатов и методов науки (современной, в том числе) на язык социологии. Эта практическая сложность задачи обременялась ещё и неизжитыми методологическими заблуждениями: провозглашение специфики социального как предмета обществознания шло рука об руку с отрицанием специфического предмета наук о природе. Методологический фундаментализм и редукционизм, превращённые из метода социальной критики в способ построения систематического теоретического знания, оборачивались против самих себя. Ведь и понятия социальных и гуманитарных наук также должны допускать социальную интерпретацию. Само понятие общества есть, таким образом, социальный конструкт, происхождение которого объяснить нельзя никак иначе, чем из самого себя. Этот мыслительный ход и был сделан Н. Луманом, концепция которого явилась особым типом социально-радикального конструктивизма. Ему пришлось вернуться к своеобразному социальному атомизму и допустить, что само общество есть конструкт, продукт отдельных коммуникационных актов, в то время как коммуникация уже предполагает социальные связи.

В целом, для конструктивизма ключевыми являются три основных понятия — целеполагание, обоснование и творчество, если под конструктивизмом понимать всё противоречивое многообразие его программ. В этом контексте конструктивизм порождает вопрос о том, является ли самоорганизация и целеполагание прерогативой человека, или они присущи всей живой/неживой природе? Представляет ли собой объяснение лишь приспособление непознаваемого мира к возможностям ограниченного человека, или корни познавательных способностей уходят далеко в глубь природы, где имеют место аналогичные информационные процессы? Трактовка природной самоорганизации как целесообразности вносит в конструктивизм изначально чуждые ему элементы. Но если конструирование является универсальным механизмом генезиса и развития природы и общества, то и конструктивно-креативная деятельность человека получает надёжное обоснование. В таком случае пределы обоснованию и объяснению следует искать не в глубинах человеческой субъективности, но в природных и социальных закономерностях. Этой натуралистической и монистической точке зрения противостоит методологическая и дуалистическая позиция, согласно которой конструктивность — уникальное свойство человеческого сознания и деятельности. В таком случае весь мир делится на пассивную реальность, подлежащую преобразованию, и человека, относительно свободно его осуществляющего. Причём в основном человеческая свобода реализует себя в сфере сознания, благодаря чему и строится конструктивное объяснение и понимание мира и человека. Но эта методологическая свобода оборачивается постоянной необходимостью решать парадоксы и антиномии, преодолевать ошибки и заблуждения, а процесс познания оказывается весьма рискованным и ответственным мероприятием.

Constructivist Theory — IResearchNet

Влияние постмодернистского вызова «объективистской» позиции в психологии было центральным в эволюции конструктивистских терапий. Отказ от определенности модернистских позиций в пользу предварительных, сконструированных значений в постмодернистском мире породил ряд терапевтических подходов, которые избегают хорошо зарекомендовавших себя современных икон в психологии. Объективная оценка личности, способностей и психопатологии уступила место интерпретативному, герменевтическому подходу к пониманию мира, в котором мы живем. Дух неопределенности, пронизывающий постмодернистский дискурс, очевиден при попытке дать фундаментальное определение конструктивизма.

Роберт А. Неймейер отметил, что в постмодернизме существует множество позиций, которые иногда противоречат друг другу. Он и Дональд Э. Полкингхорн, среди прочих, утверждали, что конструктивистское движение в психотерапии характеризуется поистине постмодернистским отсутствием фундаментализма, отсутствием согласия по многим деталям того, как люди конструируют реальность. В целом теоретики-конструктивисты питают интеллектуальную аллергию к позиции метафизического реализма, излагающей понимание мира, независимое от нашего собственного, человеческого опыта мира. Согласно Психологическому словарю АПА 2007 года, конструкционизму присвоено

Теоретическая точка зрения, центральная для творчества Жана Пиаже, состоит в том, что люди активно строят свое восприятие мира и интерпретируют окружающие их объекты и события с точки зрения того, что они уже знают. Таким образом, их текущее состояние знаний направляет обработку, существенно влияя на то, как (и какую) новую информацию получают. (стр. 221)

Существует несколько точек зрения, основанных на конструктивистских идеях; два из наиболее известных — радикальный конструктивизм и социальный конструктивизм. Радикальные конструктивисты, такие как философ Эрнст фон Глазерфельд и пионер психотерапии Пол Вацлавик из Института психических исследований, считают, что все, что мы можем знать о мире, — это продукты сенсорных/перцептивных процессов, происходящих в нашем теле. Радикальные конструктивисты не солипсически отрицают существование внешней реальности. Скорее, они утверждают, что нет никакого эйдетического соответствия между тем, что находится «снаружи», и нашими внутренними перцептивными конструкциями. Известная метафора Пола Вацлавика предлагает читателю представить, что он или она ведет большой океанский лайнер сквозь непроницаемый ночной туман. В таких обстоятельствах капитан корабля не имеет прямых визуальных представлений о скалах или айсбергах, которые могут скрываться в темноте. Капитан должен полагаться на знаковые представления радара, гидролокатора и других электронных сенсорных устройств, чтобы интерпретировать то, что находится «там». Успешная адаптация в этих обстоятельствах измеряется не тем, насколько точно капитан смог описать то, что было «там», а тем, врезался ли корабль в скалы или нет. Таким образом, для радикального конструктивиста стойкие сенсорные/перцептивные привычки считаются реальностью.

Другим конструктивистским подходом является социальный конструктивизм. Своим интеллектуальным наследием она обязана ранней работе Питера Л. Бергера и Томаса Лакмана «Социальное конструирование реальности». Есть несколько более поздних расширений этой ранней работы Кеннета Дж. Гергена, Теодора Р. Сарбина, Дональда Э. Полкингхорна, Джона Шоттера и других. Сарбин и Джон И. Китсьюз открывают свой сборник эссе о социальном конструкционизме рассказом о трех бейсбольных судьях, размышляющих о своей профессиональной практике определения мячей и ударов.

Первый, самоуверенный реалист, говорит: «Я называю их такими, какие они есть», на что второй, склоняющийся к феноменологическому анализу, говорит: «Я называю их такими, какими я их вижу», и третий завершает дискуссию фразой «Они ничего не значат, пока я им не позвоню». (стр. 1)

Третий судья иллюстрирует центральную предпосылку конструкционизма — что люди являются активными агентами в обработке информации и создании знаний, а не пассивными организмами, которые просто реагируют на окружающую среду. Хотя большинство конструктивистов признают существование «реального мира» за пределами человеческого сознания, их больше интересуют человеческие конструкции их миров, чем то, насколько эти конструкции близки к какой-либо объективной «истине». Социальный конструкционизм переносит акт интерпретации конструирования реальности от внутренних конструкций людей к социальным усилиям, в значительной степени зависящим от языка, обычаев, культуры и других контекстуальных факторов. Социальные конструкционисты выходят за рамки конструктивизма фон Глазерфельда, Вацлавика и Джорджа Келли, ссылаясь на социальную природу человеческого смыслообразования. Таким образом, социальный конструкционизм добавляет слой к формулировке радикального конструктивизма, включая социальную природу конструирования реальности.

Социальный конструкционизм обязан своим ранним интеллектуальным наследием работам Льва Выготского и других. Герген, пожалуй, самый известный американский психолог, пишущий о социальном конструктивизме. Существенной чертой социального конструкционизма является представление о том, что конструирование реальности является результатом смыслообразующей деятельности, происходящей в отношениях с другими людьми и в культурном/средовом/языковом контекстах. Хотя язык часто рассматривается как первичная составляющая социального конструкционизма, язык является лишь одним из аспектов культурного/биологического контекста, влияющего на смыслообразование. Социальные конструкционисты заинтересованы в эпистемологическом понимании того, как мы приспосабливаемся к многообразию реальностей, которые мы создаем.

Терапевтические подходы, основанные на конструктивистской теории

Конструктивизм нашел свое выражение в различных психотерапевтических подходах. Келли обычно называют ранним примером применения конструктивистских теорий к терапии. Он разработал теорию личных конструктов и развил идею о том, что люди подходят к своему феноменологическому миру так же, как ученые: создают теории, проверяют гипотезы и пересматривают свои ожидания от мира на основе этого опыта. Келли действительно отрицал существование реальности «там»; он думал, что все мы создаем разные «там» на основе нашего опыта и ожиданий. Келли назвал свою философию конструктивным альтернативизмом, чтобы отразить, что каждый строит альтернативную реальность на основе своего уникального опыта. Интервью с репертуарной сеткой, которое он разработал, позволяет клиницистам понять уникальные конструкты своих клиентов и то, как эти конструкты повлияли на их восприятие и поведение.

В то время, когда Келли разрабатывал свою теорию личных конструктов, антрополог Грегори Бейтсон разрабатывал подход к лечению расстройств, основанный на радикальном конструктивизме. Команда Бейтсона выдвинула основополагающую идею американской психологии о том, что причиной психологических трудностей является взаимодействие между людьми. Хорошо известная теория шизофрении с двойным связыванием была ранней попыткой объяснить влияние межличностного общения на психологическое развитие.

Терапия группы Стивена де Шазера, ориентированная на решение, и ориентированные на решение вариации Уильяма Х. О’Хэнлона и Мишель Вайнер-Дэвис возникли в 1980-х годах и представляли собой переход от радикального конструктивизма к более прагматическому сосредоточению на решении проблем. . Растущее влияние социального конструкционизма позволило терапевтам разработать подходы, основанные на контекстуальных формулировках проблем и их решениях.

Самый яркий пример этой тенденции можно увидеть в работе терапевтов, которые используют в своей работе нарративную метафору. Хотя есть группа терапевтов, которые называют себя нарративными терапевтами, в психоанализе также существует сильная нарративная традиция. Нарративные терапевты по большей части черпают свои рабочие метафоры из литературной критики и герменевтики. Влияние нарративных терапевтов можно увидеть в их влиянии на более традиционные методы лечения. В последнее время некоторые когнитивно-поведенческие терапевты начали описывать свою работу как основанную на конструкционизме.

Поддержка исследований в области конструктивистской теории

Растет объем исследований в поддержку конструктивистской терапии. Практики конструктивистских теорий обычно не сочувствуют позитивистским подходам к исследованиям. Соответственно, традиции эмпирических исследований, включающих тщательно сконструированный экспериментальный контроль над лечением, редки для конструктивистской терапии. Эмпирическая поддержка конструктивистской терапии основывается в основном на тематических исследованиях и отдельных отчетах.

Кратковременная терапия, ориентированная на решение (SFBT), в последние годы исследовалась более широко, чем любой другой подход. Недавний обзор 15 контролируемых исследований эффективности SFBT показал, что SFBT дает значительные преимущества. Было продемонстрировано, что краткосрочная терапия, ориентированная на решение, эффективна в работе с учащимися младших классов средней школы из группы риска, школьными хулиганами, несовершеннолетними правонарушителями, пожилыми людьми, подростками, злоупотребляющими психоактивными веществами, и клиентами консультационных центров университетов.

Имеются также эмпирические доказательства нарративных подходов. Сообщается, что нарративная терапия эффективна при лечении жестокого обращения, пожилых людей и спортсменов. Роберт Г. Малгади, Джузеппе Констанино и их коллеги продемонстрировали полезность нарративной терапии в работе с латиноамериканскими детьми и подростками.

Ссылки:

Американская психологическая ассоциация. (2007). Словарь психологии APA (G.R. VandenBos, Ed.). Вашингтон, округ Колумбия: Автор.
Костантино, Г., Дана, Р. Х., и Малгади, Р. Г. (2007). TEMAS (Tell-Me-A-Story) Оценка в мультикультурных обществах. Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум.
Герген, К. Дж. (2001). Социальное строительство в контексте. Лондон: Сейдж.
Келли, Джорджия (1955). Психология личных конструктов. Нью-Йорк: Нортон.
Неймейер, Р. А. (1995). Конструктивистская психотерапия: особенности, основы и направления развития. В Р. А. Неймейере и М. Дж. Махони (ред.), Конструктивизм в психотерапии (стр. 11-38). Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация.
О’Хэнлон, У. Х., и Вайнер-Дэвис, М. (1989). В поисках решения: Новое направление в психотерапии. Нью-Йорк: Нортон.
Полкингхорн, Д.Э. (1992). Постмодернистская эпистемология практики. В С. Квале (ред.), Психология и постмодернизм. Запросы в общественном строительстве (стр. 146-165). Лондон: Сейдж.
Сарбин, Т. Р., и Китсьюз, Дж. И. (ред.). (1994). Конструирование соц. Лондон: Сейдж.
Шоттер, Дж. (1992). Социальный конструкционизм и реализм: адекватность или точность? Теория и психология, 2(2), 175-182.
Вацлавик, П. (1984). Выдуманная реальность: откуда мы знаем то, что, по нашему мнению, знаем?: Вклад в конструктивизм. Нью-Йорк: Нортон.

См. также:

Конструктивизм — Управление учебной программы, оценки и трансформации обучения

Создание опыта, облегчающего накопление знаний.

Что такое конструктивизм?

Конструктивизм — это теория, согласно которой учащиеся создают знания, а не просто пассивно воспринимают информацию. Когда люди познают мир и размышляют над этим опытом, они строят свои собственные представления и включают новую информацию в свои ранее существовавшие знания (схемы).

С этим связаны процессы ассимиляции и аккомодации.

Ассимиляция относится к процессу получения новой информации и встраивания ее в существующую схему.
Адаптация относится к использованию вновь полученной информации для пересмотра и перестройки существующей схемы.

Например, если я считаю, что друзья всегда приятны, и встречаю нового человека, который всегда мил со мной, я могу назвать этого человека другом, ассимилировав его в свою схему. Однако, возможно, я встречаю другого человека, который иногда подталкивает меня к тому, чтобы я старался больше, и не всегда бывает милым. Я могу решить изменить свою схему, чтобы приспособиться к этому человеку, решив, что другу не всегда нужно быть милым, если он думает о моих интересах. Кроме того, это может заставить меня пересмотреть вопрос о том, вписывается ли первый человек в схему моего друга.

Следствия конструктивистской теории таковы:

Учащиеся учатся лучше всего, когда вовлечены в процесс обучения, а пассивно получают информацию.
Обучение по своей сути является социальным процессом, поскольку оно встроено в социальный контекст, когда учащиеся и учителя работают вместе над накоплением знаний.
Поскольку знания не могут быть переданы учащимся напрямую, цель обучения состоит в том, чтобы предоставить опыт, облегчающий накопление знаний.

Этот последний пункт стоит повторить. Традиционный подход к обучению фокусируется на предоставлении информации учащимся, однако конструктивизм утверждает, что вы не можете передавать эту информацию напрямую. Только опыт может помочь учащимся построить свои собственные знания. Таким образом, цель обучения состоит в том, чтобы разработать этот опыт.

Из блога CATT

Последствия для класса

Есть много последствий для преподавания и класса, если вы придерживаетесь конструктивистских принципов. Следующая диаграмма из вики Teaching and Learning Resources сравнивает традиционные и конструктивистские классы по нескольким компонентам

Традиционный класс	Конструктивный класс
Учебная программа начинается с частей целого. Подчеркивает базовые навыки.	Учебная программа делает акцент на больших понятиях, начиная с целого и заканчивая частями.
Высоко ценится строгое соблюдение установленного учебного плана.	Удовлетворение вопросов и интересов учащихся приветствуется.
Материалы в основном учебники и рабочие тетради.	Материалы включают первичные источники материалов и манипулятивные материалы.
Обучение основано на повторении.	Обучение является интерактивным, основанным на том, что учащийся уже знает.
Учителя распространяют информацию среди учащихся. Студенты являются получателями знаний.	Учителя ведут диалог со студентами, помогая им формировать собственные знания.
Роль учителя директивная, основанная на авторитете.	Роль учителя интерактивна и основана на переговорах.
Оценка проводится путем тестирования и правильных ответов.	Оценка включает работы учащихся, наблюдения и точки зрения, а также тесты. Процесс так же важен, как и продукт.
Знание считается инертным.	Знания рассматриваются как динамичные, постоянно меняющиеся вместе с нашим опытом.
Студенты работают в основном в одиночку.	Учащиеся работают преимущественно в группах.

Основные компоненты конструктивистского обучения

Если вы планируете придерживаться конструктивистских принципов в своем классе или при планировании уроков, необходимо включить несколько основных компонентов. Следующее взято из Baviskar, Hartle & Whitney (2009):

Выявление предшествующих знаний
Новые знания создаются по отношению к ранее существовавшим знаниям учащегося. Уроки, таким образом, требуют выявления соответствующих предварительных знаний. Мероприятия включают в себя: предварительные тесты, неформальные интервью и разминку в небольших группах, требующую повторения ранее полученных знаний.
Создайте когнитивный диссонанс
Назначьте задачи и задания, которые бросят вызов учащимся. Знания накапливаются по мере того, как учащиеся сталкиваются с новыми проблемами и пересматривают существующие схемы, работая над решением сложной задачи.
Применяйте знания с обратной связью
Поощряйте учащихся к оценке новой информации и изменению существующих знаний. Занятия должны позволять учащимся сравнивать ранее существовавшую схему с новой ситуацией. Мероприятия могут включать презентации, обсуждения в малых группах или классах и викторины.
Размышление об обучении
Предоставьте учащимся возможность показать вам (и самим себе), чему они научились. Мероприятия могут включать: презентации, рефлексивные работы или создание пошагового руководства для другого учащегося.

Примеры конструктивистских занятий в классе

Взаимное обучение/обучение
Позвольте парам учащихся обучать друг друга.
Обучение на основе запросов (IBL)
Учащиеся задают свои вопросы и ищут ответы на свои вопросы путем исследования и непосредственного наблюдения. Они представляют подтверждающие доказательства, чтобы ответить на вопросы. Они проводят связи между своими уже существующими знаниями и знаниями, которые они приобрели в ходе деятельности. Наконец, они делают выводы, подчеркивают оставшиеся пробелы в знаниях и разрабатывают планы будущих исследований.
- Примеры лабораторий, основанных на запросах (видео)
- Лаборатории, основанных на запросах: пример в биологических науках (видео)
- Варианты оценивания для лабораторий, основанных на опросах: Суммативное оценивание в биологических науках Пример (видео)
Проблемно-ориентированное обучение (PBL)
Основная идея PBL аналогична IBL: учащиеся приобретают знания, придумывая решение к проблеме. PBL отличается от IBL тем, что упражнения PBL предоставляют учащимся реальные проблемы, которые требуют совместной работы учащихся для разработки решения. По мере того, как группа работает над решением сложной реальной проблемы, учащиеся приобретают навыки общения и сотрудничества в дополнение к знаниям.
- PBL В действии в Медицинской школе (видео)
- Медицинский факультет Университета Мерсер PBL (видео)
Совместное обучение
Учащиеся работают вместе в небольших группах, чтобы максимизировать собственное обучение и обучение друг друга. Совместное обучение отличается от типичной групповой работы тем, что требует взаимозависимости членов группы для решения проблемы или выполнения задания.

Конструктивизм как парадигма преподавания и обучения
Онлайн-семинар от Thirteen.org по конструктивизму в классе. Ресурсы включают видеодемонстрации и советы по внедрению.

Abbott, ML, & Fouts, JT (2003). Конструктивистское преподавание и успеваемость учащихся: результаты исследования наблюдения в классе на школьном уровне в Вашингтоне. Технический отчет.
Аяз, М. Ф., и Секерчи, Х. (2015). Влияние конструктивистского подхода к обучению на академическую успеваемость учащихся: метаанализ. Турецкий онлайн-журнал образовательных технологий-TOJET , 14 (4), 143-156.
Бада, С.О., и Олусегун, С. (2015). Теория обучения конструктивизму: парадигма преподавания и обучения. Journal of Research & Method in Education , 5 (6), 66–70.
Бавискар 1, С. Н., Хартл, Р. Т., и Уитни, Т. (2009). Основные критерии для характеристики конструктивистского обучения: получены из обзора литературы и применены к пяти статьям о конструктивистском методе обучения. International Journal of Science Education , 31 (4), 541-550.
Четин-Диндар, А. (2016). Студенческая мотивация в конструктивистской среде обучения. Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education , 12 (2).
Хайн, Г. (1991). Конструктивистская теория обучения. Институт расследований. Доступно по адресу: http://www. exploratorium.edu/ifi/resources/constructivistlearning.html .
Ким, Дж. С. (2005). Влияние конструктивистского подхода к обучению на успеваемость учащихся, самооценку и стратегии обучения. Обзор образования в Азиатско-Тихоокеанском регионе , 6 (1), 7–19.
Сондерс, В.Л. (1992). Конструктивистская перспектива: последствия и стратегии обучения для науки. Школа естественных наук и математики , 92 (3), 136–141.
Семерчи, Ч., и Батди, В. (2015). Мета-анализ конструктивистского подхода к обучению академических достижений учащихся, их удержания и отношения. Journal of Education and Training Studies , 3(2) doi:10.11114/jets.v3i2.644
Сименс, Г. (2014). Коннективизм: теория обучения для цифровой эпохи.
Трэвис, Х., и Лорд, Т. (2004). Традиционные и конструктивистские методы обучения. Journal of College Science Teaching , 34 (3), 12.

Что такое конструктивизм?

Перейти к содержимомуПерейти к живому чату

Требования к кандидатам
- Требования к поступающим в Педагогический колледж
- Требования к поступающим в бизнес-колледж
- Требования к поступающим в ИТ-колледж
- Требования к поступающим в Колледж медицинских профессий

Стоимость обучения и сборы
- Стоимость обучения — Колледж бизнеса
- Стоимость обучения — Педагогический колледж
- Стоимость обучения — ИТ-колледж
- Стоимость обучения — Колледж медицинских профессий

Финансовая помощь
- Подача заявки на финансовую помощь
- Государственные гранты
- Информационное руководство для потребителей
- Ваши финансовые обязательства
- Инициатива ответственного заимствования
- Фонд помощи высшему образованию

Стипендии
Корпоративное возмещение

Результаты выпускников
- Наши студенты и выпускники
- Услуги для выпускников
- Вдохновляющие истории студенческого успеха
- Прибыль на инвестиции
- Разнообразие

Обучение в ВГУ
- Аккредитация
- Как вы будете учиться
- Отзывы студентов
- Партнерские организации
- Оплата за школу
- Наш факультет
Военные и ветераны
- Стоимость обучения и финансирование
- Варианты неполного рабочего дня
- Виртуальный ресурсный центр ветеранов

Результаты образования
- Жонглирование жизнью и школой
- Получение повышения или продвижения по службе
- Начало новой карьеры
- Следующий шаг в образовании
- Руководство по карьере
Блог

Дипломы онлайн

Прием

Обучение и финансовая помощь
- Стоимость обучения и сборы
- Стоимость обучения — Колледж бизнеса
- Стоимость обучения — Педагогический колледж
- Стоимость обучения — ИТ-колледж
- Стоимость обучения — Колледж медицинских профессий
- Финансовая помощь
- Подача заявки на финансовую помощь
- Государственные гранты
- Информационное руководство для потребителей
- Ваши финансовые обязательства
- Инициатива ответственного заимствования
- Фонд помощи высшему образованию
- Стипендии
- Корпоративное возмещение

Успех студента
- Результаты выпускников
- Наши студенты и выпускники
- Услуги для выпускников
- Вдохновляющие истории студенческого успеха
- Прибыль на инвестиции
- Разнообразие
- Обучение в ВГУ
- Аккредитация
- Как вы будете учиться
- Отзывы студентов
- Партнерские организации
- Оплата за школу
- Наш факультет
- Военные и ветераны
- Стоимость обучения и финансирование
- Варианты неполного рабочего дня
- Виртуальный ресурсный центр ветеранов
- Результаты образования
- Жонглирование жизнью и школой
- Получение повышения или продвижения по службе
- Начало новой карьеры
- Следующий шаг в образовании
- Руководство по карьере
- Блог

О ВГУ

27 мая 2020 г.

Конструктивизм — это важная теория обучения, которую педагоги используют, чтобы помочь своим ученикам учиться. Конструктивизм основан на идее, что люди активно создают или создают свои собственные знания, и что реальность определяется вашим опытом в качестве ученика. По сути, учащиеся используют свои предыдущие знания в качестве основы и строят на них новые вещи, которые они изучают. Таким образом, индивидуальный опыт каждого делает его обучение уникальным для него.

Конструктивизм крайне важен для понимания педагогом, поскольку он влияет на то, как учатся все ваши ученики. Учителя и инструкторы, понимающие конструктивистскую теорию обучения, понимают, что их ученики каждый день приносят в класс свой уникальный опыт. Их опыт и предыдущие знания влияют на то, как они могут учиться. Педагоги могут использовать конструктивистскую теорию обучения, чтобы помочь своим ученикам понять свои предыдущие знания. Если вы являетесь нынешним или начинающим педагогом, важно получить необходимое образование и сертификаты. Но также важно понимать теории обучения и то, как они влияют на вас и ваших учеников. Это руководство расскажет вам больше о конструктивистской теории обучения и о том, как она помогает вам как учителю.

Существует множество специфических элементов и принципов конструктивизма, которые определяют то, как теория работает и применяется к учащимся. Узнайте о различных принципах конструктивизма и о том, как они составляют всю теорию.

Знание построено. Это основной принцип, означающий, что знание строится на другом знании. Учащиеся берут части и соединяют их по-своему, создавая что-то отличное от того, что может построить другой ученик. Предыдущие знания, опыт, убеждения и идеи учащегося являются важной основой для его дальнейшего обучения.
Люди учатся учиться, пока учатся. Обучение включает в себя построение значений и систем значений. Например, если студент изучает хронологию дат ряда исторических событий, в то же время он изучает значение хронологии. Если студент пишет работу по истории, он также изучает принципы грамматики и письма. Каждая вещь, которую мы изучаем, дает нам лучшее понимание других вещей в будущем.
Обучение – это активный процесс. Обучение включает в себя сенсорный ввод для создания смысла. Учащемуся нужно что-то делать, чтобы учиться, это не пассивная деятельность. Учащимся необходимо взаимодействовать с миром, чтобы они активно участвовали в собственном обучении и развитии. Вы не можете просто сидеть и ожидать, что вам что-то расскажут и узнают, вам нужно участвовать в обсуждениях, чтении, мероприятиях и т. д.
Обучение – это социальная деятельность. Обучение напрямую связано с нашей связью с другими людьми. Наши учителя, наша семья или сверстники и наши знакомые влияют на наше обучение. Педагоги с большей вероятностью добьются успеха, поскольку они понимают, что участие сверстников имеет ключевое значение в обучении. Изолированное обучение — не лучший способ помочь учащимся учиться и расти вместе. Прогрессивное образование признает, что социальное взаимодействие является ключом к обучению, и они используют беседы, взаимодействие и групповые приложения, чтобы помочь учащимся сохранить свои знания.
Обучение зависит от контекста. Студенты не изучают отдельные факты и теории отдельно от остальной части нашей жизни — мы учимся способами, связанными с вещами, которые мы уже знаем, во что верим и т. д. То, что мы изучаем, и то, что мы обычно запоминаем, связано с тем, что происходит вокруг нас.
Знание является личным. Поскольку конструктивизм основан на вашем собственном опыте и убеждениях, знание становится личным делом. Каждый человек будет иметь свои собственные предварительные знания и опыт, чтобы поделиться ими. Таким образом, то, как и что люди узнают и получат от образования, будет очень разным.
Обучение существует в уме. Практический опыт и физические действия необходимы для обучения, но этих элементов недостаточно. Вовлечение ума является ключом к успешному обучению. Обучение должно включать в себя деятельность для ума, а не только для наших рук. Умственный опыт необходим для сохранения знаний.
Мотивация является ключом к обучению. Студенты не могут учиться, если они немотивированы. Педагоги должны иметь способы вовлечь и мотивировать учащихся, чтобы активизировать их ум и помочь им быть в восторге от образования. Без мотивации учащимся трудно обратиться к своему прошлому опыту и установить связи для нового обучения.

Существуют различные типы конструктивизма, которые педагоги могут использовать для достижения успеха в этой теории обучения.

Познавательный. Когнитивный конструктивизм фокусируется на идее о том, что обучение должно быть связано со стадией когнитивного развития учащегося. Эти методы работают, чтобы помочь учащимся усвоить новую информацию, связывая ее с тем, что они уже знают, что позволяет им вносить изменения в свой существующий интеллект, чтобы приспособиться к новой информации. Когнитивный конструктивизм исходит из работ Жана Пиаже и его исследований когнитивного развития у детей.
Соц. Социальный конструктивизм фокусируется на совместном характере обучения. Знание развивается из того, как люди взаимодействуют друг с другом, своей культурой и обществом в целом. Учащиеся полагаются на других в создании своих строительных блоков, а обучение у других помогает им создавать собственные знания и реальность. Социальный конструктивизм исходит от Льва Выготского и тесно связан с когнитивным конструктивизмом с дополнительным элементом влияния общества и сверстников.
Радикальный. Радикальный конструктивизм сильно отличается от когнитивного и социального конструктивизма. Он фокусируется на идее о том, что учащиеся и знания, которые они создают, ничего нам не говорят, а только помогают нам функционировать в нашей среде. Общая идея состоит в том, что знания изобретаются, а не открываются. Вещи, которые мы приносим на стол, делают невозможным для нас иметь истину, только интерпретации знания. Эта теория была разработана Эрнстом фон Глазерсфельдом в 1974 году.

Важно понимать, как учителя могут применять конструктивизм в своем классе, чтобы создать уникальную среду обучения для учащихся. В конструктивистских классах учитель должен создать среду сотрудничества, в которой учащиеся активно участвуют в собственном обучении. Учителя в большей степени способствуют обучению, чем настоящие инструкторы. Учителя должны работать над тем, чтобы понять ранее существовавшие концепции и понимание учащихся, а затем работать над внедрением знаний в этих областях. Учителя также должны будут скорректировать свое преподавание, чтобы оно соответствовало уровню понимания учащегося.

Успех конструктивистских классов зависит от четырех ключевых моментов:

Совместное использование знаний между учителями и учениками.
Разделение полномочий между учителями и учениками.
Учителя выступают в роли наставников или фасилитаторов.
Учебные группы состоят из небольшого числа студентов.

Конструктивистские классы во многом отличаются от обычных классов. Конструктивистские классы сосредотачиваются на вопросах и интересах учащихся, строятся на том, что учащиеся уже знают, они сосредоточены на интерактивном обучении и ориентированы на учащихся, учителя ведут диалог с учащимися, чтобы помочь им построить свои собственные знания, они укореняются в переговорах, а учащиеся работают преимущественно в группах.

В конструктивистских классах часто работают учителя, которые работают в небольших группах, проводят совместные и интерактивные занятия и ведут открытый диалог о том, что нужно учащимся для достижения успеха.

Самая большая критика конструктивистского обучения — отсутствие структуры. Некоторым учащимся нужна хорошо структурированная и организованная учебная среда, чтобы процветать, а конструктивистское обучение фокусируется на более непринужденном методе, чтобы помочь учащимся участвовать в собственном обучении.

Выставление оценок часто не используется в конструктивистских классах и больше внимания уделяется прогрессу учащихся, что может привести к тому, что учащиеся будут отставать и не выполнять стандартные требования к выставлению оценок.

Если вы надеетесь стать учителем, степень имеет решающее значение для выбора правильного пути. Кроме того, учителям важно понимать различные теории обучения и то, как они влияют на класс и учеников.

Поделись этим:

Twitter

Facebook

Подпишитесь на блог WGU

Будьте в курсе последних статей, советов и идей от команды WGU

Самые популярные

Категории

Наше внимание к вашему успеху начинается с сосредоточения внимания на четырех востребованных областях: обучение и образование K–12, уход и здравоохранение, информационные технологии и бизнес. Каждая программа на получение степени в WGU привязана к быстрому росту и высокооплачиваемой карьере.

Рубрики

Парадигма конструктивистская в психологии: Парадигма конструктивизма в современной психологии — дипломная работа

Конструктивистская парадигма в психологической науке

«Парадигмы позитивизма, критического реализма и конструктивизма и их связь с исследовательскими методами», Психология

Парадигмы позитивизма, критического реализма и конструктивизма и их связь с исследовательскими методами (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Конструктивизм – Гуманитарный портал

Constructivist Theory — IResearchNet

Терапевтические подходы, основанные на конструктивистской теории

Поддержка исследований в области конструктивистской теории

Ссылки:

См. также:

Конструктивизм — Управление учебной программы, оценки и трансформации обучения

Что такое конструктивизм?

Из блога CATT

Последствия для класса

Основные компоненты конструктивистского обучения

Примеры конструктивистских занятий в классе

Что такое конструктивизм?

Подпишитесь на блог WGU

Самые популярные

Категории

About the Author

admin

Добавить комментарий Отменить ответ

Рубрики

Related Posts

Прорезывание зубов у детей: симптомы, порядок и как помочь малышу

Сколько и как часто прибавляет в весе новорожденный ребенок: нормы по месяцам

Пуповина новорожденного: что происходит после рождения и почему это важно

Польза и вред козьего молока: что нужно знать о сыром и пастеризованном продукте