V. Деятельность
ся качественные изменения личности в данный период, например игра в период дошкольного детства.
Действие — относительно завершенный элемент деятельности, направленный на достижение определенной промежуточной осознаваемой цели. Д. может быть как внешним, выполняемым в развернутой форме с участием двигательного аппарата и органов чувств, так и внутренним, выполняемым в уме.
Деятельность ■— специфически человеческая, регулируемая сознанием активность, порождаемая потребностями и направленная на познание и преобразование внешнего мира и самого человека.
Игра (детская) — вид деятельности, заключающейся в воспроизведении детьми действий взрослых и отношений между ними, направленный на познание окружающей действительности. И. служит одним из важнейших средств физического, умственного и нравственного воспитания.
Интериоризация — процесс преобразования внешних, предметных действий во внутренние, умственные-
80
Интерференция
навыков — ослабление
новых навыков под влиянием ранее
выработанных, обусловленное их сходством.
Кривая упражнений — графическое изображение в виде кривой количественных показателей успешности выполнения осваиваемого действия (затрачиваемого времени, количества ошибок) при его повторениях.
Мотив — то, что побуждает человека к деятельности и придает его деятельности осмысленность.
Навык — способ выполнения действий, ставший в результате упражнений автоматизированным.
Общение — взаимодействие двух или более людей, включающее обмен между ними информацией познава-
тельного или аффективно-оценочного характера.
Привычка — действие или элемент поведения, выполнение которых стало потребностью.
Труд — целесообразная деятельность человека, направленная на изменение и преобразование действительности для удовлетворения своих потребностей, создание материальных и духовных ценностей.
Умение —
способность осознанно выполнить
определенное действие.
Составляет
основу мастерства.
Учение — процесс приобретения и закрепления знаний и способов деятельности индивидом. У. является необходимым компонентом любой деятельности и представляет собой процесс изменения ее субъекта.
(ЧАСТНЫЕ АКТЫ ДЕЙСТВИЯ)
Рис. V.I. Сущность и структура деятельности
81
Рис. V.2. Факторы эффективности деятельности
Экстериоризация
Цель — то, что реализует человеческую потребность и выступает в качестве образа конечного результата деятельности.
Деятельность
является необходимым условием формирования
личности и в то же время зависит от
уровня развития личности, выступающей
как субъект этой деятельности.
В общем виде под деятельностью понимается активность живого организма, направленная на удовлетворение потребностей и регулирующая
осознанной целью. В процессе деятельности устанавливается тесное взаимодействие человека с окружающей средой.
Как конечный результат деятельности выступает цель, которая может представлять собой реальный предмет, создаваемый человеком, определенные знания, умения, навыки, творческий результат. Побудителем к деятельности выступает мотив. Именно мотив придает деятельности определенную специфику в отношении выбора средств и способов достижения цели. Мотивами могут быть разнообразные потребности, интересы, установки, привычки, эмоциональные состояния. Многообразие деятельности человека порождает и многобразие мотивов. В
82
зависимости от мотивов люди по-раз-ному относятся к своей деятельности. Цель деятельности не равнознач-
на
ее мотиву, хотя иногда мотив и цель
совпадают.
Сознательная деятельность челове-
ка коренным образом отличается от поведения животных. Эти отличия относятся к следующему: не обязательно связана с биологическими мотивами, не определяется только наглядными впечатлениями, формируется путем усвоения общественного опыта.
Деятельность имеет сложную структуру. В ней обычно выделяют несколько уровней: действия, операция, психофизиологические функции.
Действия
— это процесс, направленный на реализацию
цели. Они характеризуются рядом
особенностей: первая особенность состоит
в том, что действия в качестве необходимого
компонента включают акт сознания в виде
постановки и удержания цели. Вторая
особенность действия — это одновременно
и акт поведения, причем внешние действия
неразрывно связаны с сознанием. Третья
особенность — через понятие «действие»
утверждается принцип активности.
Четвертая особенность — действия могут
быть внешние, привлеченные и
внутренние умственные.
Предметные действия — это действия, направленные на изменение состояния или свойств предметов внешнего мира. Они складываются из определенных движений.
Анализ многообразных предметных Действий показывает, что все они в большинстве случаев складываются из трех относительно простых: взять (поднять), переместить, опустить. Кроме того, в психологии принято выделять еще и другие виды Движений: речевые, соматические, выразительные, локомоторные и т. д.
Во всех случаях необходима координация движений и согласованность их друг с другом.
Умственные действия — разнообразные действия человека, выполняемые во внутреннем плане сознания. Экспериментально установлено что в умственное действие обязательно включены моторные двигательные компоненты.
Умственная деятельность человека часто делится на:
перцептивную, посредством которой формируется целостный образ восприятия предметов или явлений;
мнемическую, которая входит в состав деятельности запоминания, удерживания и припоминания какого-либо материала;
мыслительную, при помощи которой происходит решение мыслительных задач;
имажитивную (от
image
— образ), т.
е. деятельность воображения
в процессе творчества.
Всякая деятельность включает в себя и внутренний и внешний компоненты.
По своему происхождению внутренняя (умственная, психическая) деятельность производна от внешней (предметной). Первоначально совершаются предметные действия и лишь потом, по мере накопления опыта, человек приобретает способность совершать те же действия в уме, направленные в конечном счете вовне, на преобразование предметной действительности, подвергаются сами обратному преобразованию (экстериори-зация).
Неразрывная связь внешних и внутренних действий расширяет познавательные возможности человека, человек приобретает способность оперировать образами предметов, которые в данный момент отсутствуют в его поле зрения.
83
Рис. V.3. Блок-схема механизма координационного управления двигательным актом
Следующий
уровень структуры деятельности — операции, каждое
действие состоит из системы движений
или операций,подчиненных определенной
цели.
Операции характеризуют частичную
сторону выполнения действий, они мало
осознаются или совсем не осознаются.
Операции могут возникать в результате
адаптации, непосредственного подражания
или путем автоматизации действий.
На уровне психофизиологических функций обеспечивается физиологическое обеспечение процесса деятельности.
Механизм планирования, контроля и регулирования действий исследовали отечественные и зарубежные физиологи и психологи — ILK. Анохин, П.А. Бернштейн, Э.А. Афатян, У. Эшби и др. В их исследованиях показано, что цель всякого действия
84
Рис. V.4. Схема взаимодействия замкнутых контуров регулирования, участвующих в управлении движением
представлена
в сознании в виде психологического
образа — своеобразной неиропсихологической
модели. Обратная связь обеспечивает
корректировку действий по ходу его
выполнения. Этот механизм, как указывал
П.
К. Анохин, назван акцептором действия.
П.А. Бернштейном был предложен совершенно новый принцип управления движениями; он назвал его принципом сенсорной, коррекции, имея в виду коррекции, вносимые в импуль-
сы на основе сенсорной информации о ходе движения. В связи с чем выделяет различные структурные элементы деятельности — умения, навыки, привычки.
Умения — это способы успешного выполнения действия, соответствующие целям и условиям деятельности. Умения всегда опираются на знания.
Навык — это полностью автоматизированные компоненты действий, сформированные в процессе упражне-
85
СПОСОБЫ ИСПОЛНЕНИЯ, КОНТРОЛЯ И РЕГУЛИРОВАНИЯ ДЕЙСТВИЙ, КОТОРЫМИ
ПОЛЬЗУЕТСЯ ЧЕЛОВЕК В ПРОЦЕССЕ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, НАЗЫВАЮТСЯ ПРИЕМАМИ
ЭТОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Рис.
V.5.
Компоненты действия и их функции
Рис. V.6. Структура предметного действия
86
ний. С физиологической стороны на-вык означает образование в коре больных полушарий и функционирование устойчивой системы временных не-рвных связей, называемой динамическим стереотипом.
Навыки и умения, как способы действий, всегда включены в конкретные виды деятельности. Они могут быть разделены на учебные, спортивные, гигиенические и др.
Существуют такие навыки и умения, которые используются в разных видах деятельности, например:
двигательные навыки складываются в процессе физического труда, занятий спортом, в учебном процессе;
умственные навыки складываются в процессе наблюдения, планирования, производства устных и письменных вычислений, работы с книгой и т. д.
Жизненное
значение навыков и умений очень велико.
Они облегчают физические и умственные
усилия в труде, учении, вносят в
деятельность каждого человека определенный
ритм, устойчивость, создавая условия
для творчества.
В формировании навыка выделяют три основных этапа: аналитический, синтетический и этап автоматизации.
Навыки образуются в результате упражнений, т. е. целенаправленных и систематических повторений действий. По мере упражнения изменяются как количественные, так и качественные показатели работы.
Успешность овладения навыком зависит не только от количества повторений, но и от других причин объективного и субъективного характера.
Результаты упражнений могут быть выражены графически в виде «кривой упражнения» (см.). Количественные показатели совершенствования навыка могут быть получены
различным
путем: измерением количества работы,
выполненной в единицу времени, подсчетом
числа ошибок допущенных при выполнении
упражнений, определением количества
времени, затраченного на каждое
упражнение.
При построении кривых упражнений по горизонтальной оси откладываются порядковые номера упражнений, а по вертикальной оси — какие-либо из названных показателей по каждому упражнению в отдельности.
Если в качестве показателя избрано количество работы, выполненной в единицу времени, кривая будет повышаться, поскольку продуктивность работы по мере упражнения возрастает. В других случаях (при подсчете количества ошибок и времени выполнения действий) кривая будет снижаться.
На графиках наглядно выражается как динамика формирования одного навыка, так и сравнительные характеристики формирования различных навыков, зависимость их от условий формирования и т. д.
Кривые упражнения отражают и индивидуальные особенности обучаемых.
Навыки
и умения, приобретенные человеком,
влияют на формирование новых навыков
и умений. Это влияние может быть как
положительным (перенос), так
и отрицательным (интерференция) (см.
).
Сущность переноса состоит в том, что
выработанный ранее навык облегчает
приобретение сходного навыка.
Для сохранения навыка им следует систематически пользоваться, в противном случае возникает деавто-матизация, когда утрачиваются быстрота, легкость, плавность и другие качества, характерные для автоматизированных действий. И человеку вновь приходится обращать свое внимание
87
УРОВЕНЬ СФОРМИРОВАННОСТИ НАВЫКА В ЦЕЛОМ
ХАРАКТЕРИЗУЕТСЯ ПАРАМЕТРОМ МЕДИАНЫ (Mi)
ПАРАМЕТР СРЕДНЕЙ АРИФМЕТИЧЕСКОЙ
ХАРАКТЕРИЗУЕТ ОБЩУЮ ЭФФЕКТИВНОСТЬ
ПРАКТИЧЕСКОГО ДЕЙСТВИЯ, ВКЛЮЧАЯ ОТВЛЕКАЮЩИЕ
ВОЗДЕЙСТВИЯ.
Рис. V.7. Навык и его функциональные компоненты
Рис. V.8. Условия и основные этапы формирования навыка
88
на
каждое свое движение, сознательно
контролировать способ его выполнения.
Навык может быть сформирован разными путями: через простой показ; через объяснение; через сочетание показа и объяснения.
Во всех случаях необходимо осознать схему действия и место в нем каждой операции.
К условиям, обеспечивающим успешное формирование навыков, относится число упражнений, их темп и распределение во времени. Важное значение в сознательном овладении навыками и умениями имеет знание результатов.
Рис. V.9. Схема причин, влияющих на продуктивность навыка
Рис. V.10. Изменение скорости сенсомотор-Ной реакции при упражнении: 1 — простая ре-*кция; 2 — простая реакция с переносом паль-Ца с одной точки на другую; 3 — реакция выбора; 4 — реакция переключения
Рис.
V.11.
Зависимость результатов упражнений от
распределения их во времени (данные Старка). Испытуемым
предлагалось упражняться в замещении
букв цифрами в течение 120 минут со
следующим распределением упражнений
во времени: группа А упражнялась в
течение 6 дней по два раза в день, по 10
минут каждый раз, группа Б — 6 дней по
одному разу в день (в течение 20 минут
каждый раз), группа В — 3 дня по 40 минут
через день, группа Г выполнила одно
упражнение, продолжавшееся 120 минут без
перерыва.
Как видно из кривых, упражнения
по 10 и 20 минут дали наибольшее повышение
скорости работы.
89
Рис. V. 12. Значение знания результатов упражнения. Психологические исследования показали исключительно большую роль оценки в выработке навыков.
Результаты выработки навыков с оценкой и без оценки в экспериментальных и контрольных группах изображены на данном графике. Смена групп, упражняющихся с оценкой и без оценки результата, произведена после 10-го упражнения
Привычки — это компонент действия, в основе которого лежит потребность. Они могут в известной степени сознательно контролироваться, но далеко не всегда бывают разумными и полезными (дурные привычки).
Пути формирования привычек:
через подражание;
в результате многократного повторения действия;
через
сознательные целенаправленные усилия,
например путем положительного подкрепления
желаемого поведения через материальный
предмет, словесную оценку или эмоциональный
образ.
Все многообразие человеческой деятельности может быть сведено к трем основным видам: труд, учение, игра.
Доля ручного труда в общем объеме всех его видов в наиболее развитых странах на сегодня, по сравнению с 90
1971 г., сократилась с 76 до 8% . Доля полностью автоматического производства возросла с 12 до 32%, а доля автоматизированного — с 12 до 60%.
Вопросы и задания по теме
1. Что такое деятельность? В чем коренное отличие деятельности человека от приспособительного поведения (иногда называемого деятельностью) животных?
2. Как соотносятся сознание и деятельность? Подберите примеры, иллюстрирующие их единство и различие.
3. Как соотносится внешняя и внутренняя (психическая) деятельность? В чем вы усматриваете главный смысл интериоризации и экстери-оризации действий? Приведите примеры.
4.
Используя материал на с. 86, раскройте
сущность и роль всех основных структурных
элементов деятельности. Что в этой
структуре является главным, определяющим,
наиболее стабильным, а что изменчивым,
зависящим от конкретных условий?
5. Какие существуют точки зрения о возможности замены деятельности человека «деятель-
,,„, машин? Что из деятельности человека и мосты»‘
каких условиях может быть передано для полнения техническим устройством, а что при езс обстоятельствах остается за человеком?
6. Что такое умение и навык? Как в общих ертах протекает процесс формирования навыков и от каких прежде всего условий зависит «спешность их формирования и сохранения? Дайте характеристику функциональных компонентов навыка.
7. Что обуславливает перенос навыков в другие виды деятельности и что порождает их интерференцию?
8.
Проанализируйте график изменения
скорости сенсомоторнои реакции при упражнении
(с.
89)
и ответьте на следующие вопросы:
а) о чем говорят выраженные «пики» и «плато» на кривых? Обратите внимание на некоторое совпадение типичных переломов кривых;
б) чем отличается формирование навыка простой и более сложной (сенсомоторнои) реакции?
9. Проанализируйте по графикам зависимость результатов упражнений от распределения их во времени (с. 89), от знания обучаемым результатов упражнений (с. 90). Почему снижение кривых выработки навыка постепенно затухает? Можно ли предположить, что в дальнейшем это падение прекратится и вовсе?
10. Какие объективные и субъективные факторы влияют на продуктивность навыков, как и почему?
11.
Проанализируйте по блок-схеме
(с. 84)
психофизиологические механизмы
управления двигательным актом, уясните
функцию каждого его элемента. Используйте
эту схему для объяснения механизма
несложного двигательного акта: удара
молотком по шляпке забиваемого в стену
гвоздя или написания буквы по заданному
образцу.
12. В чем проявляется и как характеризуется утомление и переутомление? Чем можно его снять или уменьшить?
Рис. V.13. Основные виды человеческой деятельности и их предыстория
91
Рис. V.14. Схема классификации основных проблем и наук о человеке как субъекте деятельности
92
13. Что объединяет и что отличает труд, уче-ние, игру как основные виды деятельности? 14. Что предшествует деятельности и обес-печивает ее становление в процессе фило- и он-тогенеза чеЛ0века? Чем характеризуются импуль-сивное, исследовательское и практическое повеление, доречевое и речевое общение?
15. Какие ассоциации вызывает символическая заставка к теме «Деятельность» и в какой мере она согласуется с важнейшими характеристиками деятельности человека?
16.
Одной из задач обучения является
формирование умений и навыков, без
которых невозможно мастерство, творческое
выполнение любой деятельности. Продумайте:
какие навыки вы считаете необходимым сформировать у учащихся в процессе обучения по преподаваемому вами предмету? Почему важнейшими условиями выработки навыков является наличие глубоких знаний по предмету? Как следует организовать упражнения по выработке
навыков? Какие ошибки при этом часто допускают учителя?
Как влияют на выработку новых навыков ранее сформированные?
Какое значение для успешного овладения навыками имеет систематическое приготовление учащимися уроков, соблюдение режима дня и т.д.?
17.
Для исследования закономерностей
выработки навыков проведите эксперимент.
Группе испытуемых предлагается таблица
с изображением цифр (от 21 до 39), расположенных
беспорядочно, и предлагается отыскать
их в порядке возрастания числа.
Опыт
повторяется несколько раз. Каждый раз
фиксируется время выполнения задания.
Затем предлагается другая таблица, где
те же цифры расположены в ином порядке.
Перед испытуемым ставится та же задача
и фиксируется время. На основе полученных
данных проследите процесс выработки
интеллектуального навыка и охарактеризуйте
явление интерференции и переноса.
93
Узловые вопросы темы
1. Понятие о языке и речи.
2. Анатомо-физиологические механизмы речи.
3. Виды речи.
4. Восприятие и понимание речи.
5. Развитие и расстройства речи.
6. Общение как процесс и его функции.
Основные психологические понятия по теме
Афазия — нарушение речи, возникающее при локальных поражениях коры головного мозга.
Внутренняя
речь —
особый вид беззвучной речевой деятельности
человека, характеризующийся предельной
свернутостью грамматической структуры
и содержания.
Является основным
инструментом мышления.
Диалогическая речь — вид речи, при которой в равной степени активны все ее участники.
Знак — материальный, чувственно воспринимаемый предмет, явление или действие, выступающий в процессе познания и общения в качестве заме-
Костин Ю.В. Проблема интериоризации межличностных отношений в развитии ребенка
Костин Ю.В.,
МБОУ «Средняя общеобразовательная школа №16 г. Йошкар-Олы»,
АНО ВПО «Межрегиональный Открытый Социальный Институт»
Российская Федерация, Республика Марий Эл, г.Йошкар-Ола
В деятельности школьного психолога в центре внимания постоянно находятся проблемы успеваемости и поведения. Корнями эти проблемы уходят в семейное воспитание. Понимание того, как семейная обстановка влияет на личность ребенка, как формируются черты характера, формы взаимодействий с окружающим миром и с людьми, даст возможность более эффективно корректировать поведение школьника.
Это может помочь и в коррекции отношений в семье.
Вместе с тем, современной психологии недостаточно исследованы закономерности интериоризации ребенком способов организации межличностных взаимодействий. Интериоризация — формирование внутренних структур человеческой психики посредством усвоения внешней социальной деятельности. Данный термин используется представителями разных направлений и школ в психологии в соответствии с их пониманием механизмов развития психики.
Ж. Пиаже в операциональной теории развития интеллекта подчеркивал роль интериоризации в образовании операций, сочетании обобщенных, сокращенных действий. Пиаже считал, что интериоризация — явление производное от логического развития мышления и означает создание плана идеальных, собственно логических конструкций.
Для психоаналитиков интериоризация — это психический процесс или ряд процессов, посредством которых взаимоотношения с реальными или воображаемыми объектами преобразуются во внутренние представления и структуры.
В культурно-исторической теории Л.С. Выготского, интериоризация рассматривается как преобразование внешних предметных действий в действия умственные, выполняемые во внутреннем плане сознания.
Одно из основных положений теории Выготского состояло в том, что всякая подлинно человеческая форма психики первоначально складывается как внешняя социальная форма общения между людьми и только затем, в результате интериоризации, становится психическим процессом отдельного индивида. Именно в этом переходе от внешних, развернутых, коллективных форм деятельности к внутренним, свернутым, индивидуальным формам ее выполнения, то есть в процессе интериоризации, преобразования интерпсихического в интрапсихическое осуществляется психическое развитие человека. При этом он использовал понятие «вращивание» способа использования языковых средств: сначала психологические «орудия» (слова, знаки) используются по отношению к другим людям, далее их использование осуществляется по отношению к себе и превращаются во внутренние средства самоорганизации.
Л.С. Выготский выделяет три этапа интериоризации: «Сначала интерпсихологический — я приказываю, вы выполняете; затем экстрапсихологический — я начинаю говорить сам себе; затем интрапсихологический — два пункта мозга, которые извне возбуждаются, имеют тенденцию действовать в единой системе и превращаются в интракортикальный пункт». При этом Выготский отмечает: «… изменяются не столько функции, как мы раньше изучали (это была наша ошибка), не столько их структуры, сколько изменяются и модифицируются отношения, связи функций между собой, возникают новые группировки, которые были неизвестны на предыдущей ступени» [1, с. 110].
Современные методы визуализации работы мозга подтверждают представления Выготского. Так, лепет ребенка контролируется активацией нейронного ансамбля, включающего 4, 6, 44 и 45-е поля лобных областей (моторное программирование), 41, 42 и 22-е поля височных долей (слуховые процессы) и 1—3 и 40-е поля теменной области (соматосенсорная самостимуляция) [8, 9].
Овладение словом с опорой на зрительный образ прибавляет к этому ансамблю поля затылочной доли, а эмоциональная значимость — лимбическую систему [10, 11].
В соответствии с современной нейропсихологической терминологией, которую разработал А.Р. Лурия при первичном недоразвитии функций программирования и контроля вторично страдают все гностические и мнестические процессы, требующие сосредоточения внимания, проверки и пересмотра перцептивных гипотез, активности заучивания и т.п. К сожалению, неразличение первичных и вторичных трудностей при выполнении тестовых заданий — характерная черта большинства психодиагностических методик[6, 7].
Из представления о системной организации психических функции следует вывод, важный и для коррекции отклонений развития. Выготский подчеркивал, что системные следствия первичного дефекта и компенсаторные перестройки наиболее подвержены социальным влияниям [2, с. 115-136, 196-218].
А.Н. Леонтьев в своих трудах конкретизировал и развил ряд положений Выготского.
В частности, он ввел в психологию положение о том, что индивид присваивает достижения предшествующих поколений.
В своих работах Леонтьев последовательно проводит мысль о том, что принципиальное значение для понимания развития психики ребенка имеет изучение процесса преобразования его внешней совместной деятельности в индивидуальную, регулируемую внутренними образованиями, то есть изучение интериоризации совместной деятельности и связанных с нею психических функций. Необходимость интериоризации определяется тем, что центральное содержание развития ребенка — это присвоение им достижений исторического развития человечества, которые первоначально выступают перед ним в форме внешних предметов и внешних словесных способов организации предметных действий. Их специфическое общественное значение ребенок может отразить в своем сознании лишь путем осуществления по отношению к ним деятельности, адекватной той, что в них воплощена и опредмечена [5, с. 188].
Теоретические построения Леонтьева получили конкретно-психологическое отражение в понимании процессов обучения и воспитания.
По мнению Леонтьева, для построения у ребенка мыслительного действия первоначально его содержание следует задать во внешней предметной (экстериоризованной) форме, а затем путем ее преобразования, обобщения и сокращения с помощью речи (путем интериоризации) превратить это действие в умственное.
П.Я. Гальперин полагает, что умственное действие, прежде чем стать внутренним должно пройти определенные этапы формирования во внешнем плане: 1) этап мотивации; 2) составление схемы ориентировочной основы действий; 3) этап становления материальной основы действий; 4) формирование внешнеречевого действия с опорой на материальные средства; 5) этап действий во внешней речи «про себя»; 6) этап умственных действий.
Исследования Гальперина изменили представления о природе «внутреннего плана» и процессе интериоризации: ему удалось показать, что умственный план — не пустой сосуд, в который нечто помещается, умственный план образуется, формируется в ходе и результате интериоризации.
Исследования П.
Я. Гальперина и А.В. Запорожца показали, что закономерности «интериоризации», которые Л.С. Выготский относил лишь к образованию высших, опосредованных знаком, психических процессов, проявляются и на более низком, в частности, сенсорном уровне [3,4]. Процесс восприятия представляет собой своеобразное перцептивное действие, направленное на ориентировку и обследование свойств предметов, явлений и формирование образов восприятия. В 1970-х гг. А.В.Запорожец совместно с Я.З. Неверович формулирует концепцию развития эмоциональных процессов, в которой используется понятие интериоризации. Эти работы впервые распространяют принцип интериоризации на развитие эмоций, однако в понимание механизмов интериоризации не вносят ничего принципиально нового.
Проблема интериоризации затрагивалась также в работах С.Л. Рубинштейна. В психологических кругах хорошо известна его критика Гальперина за понимание интериоризации как механизма образования внутренней, психической деятельности из внешней, материальной.
Он считал, что интериоризация — не «механизм», а лишь результат, характеристика направления, в котором идет процесс: интериоризация ведет не от материальной внешней деятельности, лишенной внутренних психических компонентов, а от одного способа существования психических процессов — в качестве компонента внешнего практического действия — к другому способу их существования, относительно независимому от внешнего материального действия [8].
Таким образом, происходит усложнение изначальных данных психических процессов. Интериоризация в данном смысле —это движение внутри психического, а не переход внешней деятельности в психическое. Она не является порождением материального. Более развитые формы психического зарождаются внутри менее развитых форм психического.
Сегодня обобщенное определение интериоризации дано в социальной философии. Оно представлено в работах В. Н. Савченко: «интериоризация является не только психическим механизмом фор мирования высших форм практической деятельно сти, но и механизмом свободы и творчества, пред лагающим планирование, целеполагание, контроль, коррекцию личной жизнедеятельности».
В современной психологии термин «интериоризация» является многозначным. Среди значений термина можно выделить понимание интериоризации как: 1) процесса приобретения опыта вообще; 2) процесса приобретения социального опыта; 3) перехода от разделенных (совместных, коллективных) форм поведения (деятельности) к индивидуальным; 4) перехода (превращения) внешних индивидуальных форм деятельности во внутренние.
Из вышесказанного можно сделать следующие выводы. Ребенок с момента рождения большую часть времени находится в семье и соответственно чаще всего взаимодействует именно с родителями. Можно предположить, что определенные формы взаимодействия в семье формируют конкретные формы поведения и черты личности ребенка. Личностные качества ребенка формируются на основе овладения специфическими для семьи формами общения, способами включения и организации межличностных взаимодействий. Проблема состоит в том, что исходные личностные особенности формируются у ребенка на бессознательной основе.
Позже, уже в младшем школьном возрасте ребенок переносит уже привычные для него способы взаимодействия из семьи в школу. Кроме того, он получает новые примеры для интериоризации в самой школе.
Так же мы можем предположить, что существует прямая интериоризация (прямое копирование формы поведения родителя ребенком) и опосредованная интериоризация (формирование черты личности или формы поведения через осмысление, опосредование поведения родителя).
В подростковом возрасте ребенок получает возможность присваивать различные формы поведения через осознание и произвольного изменения своих личностных качеств. Т.е. понимание механизма процесса интериоризации даст возможность более эффективного способа коррекции поведения обучающегося.
Литература
1. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6т. Т. 3. М., 1983. – 369 с.
2. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6т. Т. 5. М., 1983. — с. 115-136, 196-218
3. Гальперин П.Я. К учению об интериоризации //Вопросы психологии, 1966, № 6.
С. 25-32
4. Запорожец А. В. Роль Л. С. Выготского в разработке проблем восприятия // Вопросы психологии. — 1966. — № 6. – с. 19-22
5. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. — М., 1981. – 584с.
6. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М., 1973. – 375 с.
7. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 2002. – 720 с.
8. Соколов Е.Н. Интериоризация и теория деятельности//Веста. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2004. № 1. – 168 с.
9. Pulvenmueller F., Schumann J.H. Neurobiological mechanisms of language acquisition // Language learning. 1994. Vol. 44. – с. 681-734
10. Schumann J.H. The neurobiology of affect in language (Language Learning Monographs. Vol. 1). Blackwell, 1997. – с. 341.
Пиаже и сенсомоторная стадия
Схема, ассимиляция и аккомодация : Пиаже считал, что мы постоянно пытаемся поддерживать когнитивное равновесие или баланс в том, что мы видим и что мы знаем (Piaget, 1954).
Детям гораздо труднее поддерживать этот баланс, потому что они постоянно сталкиваются с новыми ситуациями, новыми словами, новыми объектами и т.
д. Всю эту новую информацию необходимо систематизировать, и относится к структуре для организации информации. как Схема. Дети формируют схемы посредством процессов ассимиляции и аккомодации.
Столкнувшись с чем-то новым, ребенок может продемонстрировать Ассимиляцию , , вписывающую новую информацию в существующую схему, например, назвать всех животных с четырьмя ногами «собачками», потому что он или она знает слово собачка . Вместо усвоения информации ребенок может демонстрировать.
Жилье , , который расширяет рамки знаний, чтобы приспособиться к новой ситуации и, таким образом, изучает новое слово для более точного названия животного. Например, признание того, что лошадь отличается от зебры, означает, что ребенок приспособился, и теперь у ребенка есть и схема зебры, и схема лошади. Даже будучи взрослыми, мы продолжаем пытаться «осмыслить» новые ситуации, определяя, вписываются ли они в наш старый образ мышления (ассимиляция) или нам нужно изменить наши мысли (аккомодация).
В соответствии с точкой зрения Пиаже, младенцы познают мир главным образом благодаря своим чувствам и двигательным способностям (Harris, 2005). Эти основные двигательные и сенсорные способности обеспечивают основу для когнитивных навыков, которые появятся на последующих этапах когнитивного развития. Первая стадия когнитивного развития называется Сенсомоторный период и состоит из шести подстадий. В таблице 3.2 указаны возрасты, обычно связанные с каждой подстадией.
Таблица 3.2 Младенческий возраст для шести подстадий сенсомоторного периода:
Подэтап 1 | Рефлексы (0–1 месяц) |
Подэтап 2 | Первичные круговые реакции (1–4 месяца) |
Подэтап 3 | Вторичные круговые реакции (4–8 месяцев) |
Подэтап 4 | Координация вторичных круговых реакций (8–12 месяцев) |
Подэтап 5 | Третичные круговые реакции (12–18 месяцев) |
Подэтап 6 | Начало репрезентативного мышления (18–24 месяца) |
Подэтап 1: Рефлексы .
Новорожденные узнают об окружающем их мире с помощью своих рефлексов, таких как сосание, протягивание и хватание. Со временем использование этих рефлексов становится более преднамеренным и целенаправленным.
Подэтап 2: Первичные круговые реакции . В течение следующих 3 месяцев младенец начинает активно вовлекать свое тело в ту или иную форму повторяющейся деятельности. Младенец может случайно начать какое-то поведение и найти его интересным, например, издать вокализацию. Этот интерес мотивирует попытки сделать это снова и помогает младенцу научиться новому поведению, которое изначально возникло случайно. Поведение идентифицируется как круговое и первичное, поскольку оно сосредоточено на собственном теле младенца.
Подэтап 3: Вторичные круговые реакции . Младенец начинает взаимодействовать с предметами в окружающей среде. Сначала младенец взаимодействует с предметами (например, с мобильным телефоном) случайно, но затем эти контакты с предметами становятся преднамеренными и приобретают повторяющийся характер.
Младенец становится все более и более активным во внешнем мире и получает удовольствие от того, что может что-то делать. Повторяющиеся движения представляют особый интерес, так как, например, младенец может стучать двумя крышками от шкафа, сидя на кухонном полу.
Подэтап 4: Координация вторичных круговых реакций . Младенец объединяет эти основные рефлексы и использует планирование и координацию для достижения конкретной цели. Теперь младенец может вести себя так же, как и другие, и предвидеть предстоящие события. Возможно, благодаря продолжающемуся созреванию префронтальной коры младенец становится способным мыслить и осуществлять запланированную, целенаправленную деятельность. Например, младенец видит под кухонным столом игрушечную машинку, затем ползает, тянется и хватает игрушку. Младенец координирует внутреннюю и внешнюю деятельность для достижения запланированной цели.
Подэтап 5: Третичные циклические реакции . Малыш считается «маленьким ученым» и начинает исследовать мир методом проб и ошибок, используя как двигательные навыки, так и способности к планированию.
Например, ребенок может бросить мяч вниз по лестнице, чтобы посмотреть, что произойдет. Активное участие малыша в экспериментировании помогает ему познавать свой мир.
Подстадия 6: Начало репрезентативного мышления . Сенсомоторный период заканчивается появлением символического или репрезентативного мышления. У малыша теперь есть базовое понимание того, что предметы можно использовать в качестве символов. Кроме того, ребенок может решать проблемы, используя умственные стратегии, вспоминать что-то услышанное за несколько дней до этого и повторять это, а также участвовать в ролевых играх. Это начальное движение от «практического» подхода к познанию мира к более ментальному миру шестой подстадии знаменует собой переход к дооперациональному мышлению.
Развитие постоянства объекта: Важным этапом сенсомоторного периода является развитие постоянства объекта. Постоянство объекта — это понимание того, что даже если что-то находится вне поля зрения, оно все еще существует (Bogartz, Shinskey, & Schilling, 2000).
Согласно Пиаже, маленькие дети не помнят предмет после того, как он был убран из поля зрения. Пиаже изучал реакцию младенцев, когда ребенку сначала показывали игрушку, а затем прятали под одеяло. Младенцы, которые уже развили постоянство объекта, потянулись бы к спрятанной игрушке, показывая, что они знали, что она все еще существует, тогда как младенцы, у которых не развилось постоянство объекта, выглядели бы сбитыми с толку. Пиаже подчеркивает эту конструкцию, потому что это был объективный способ для детей продемонстрировать, что они могут мысленно представлять свой мир. Дети обычно приобретают эту веху к 8 месяцам. Как только малыши освоят постоянство объектов, им понравятся такие игры, как прятки, и они осознают, что, когда кто-то выходит из комнаты, они возвращаются. Малыши также указывают на картинки в книгах и смотрят в соответствующие места, когда вы просите их найти предметы.
По мнению Пиаже, примерно в то же время, когда дети развивают постоянство объекта, они также начинают проявлять Беспокойство о незнакомцах , страх перед незнакомыми людьми (Crain, 2005).
Младенцы могут демонстрировать это, плача и отворачиваясь от незнакомца, цепляясь за воспитателя или пытаясь дотянуться руками до знакомых лиц, таких как родители. Тревога незнакомца возникает, когда ребенок не может ассимилировать незнакомца в существующую схему; поэтому она не может предсказать, каким будет ее опыт с этим незнакомцем, что приводит к реакции страха.
Критика Пиаже : Пиаже считал, что способность детей понимать объекты, например узнавать, что погремушка издает звук при встряхивании, является когнитивным навыком, который медленно развивается по мере взросления ребенка и взаимодействия с окружающей средой. Сегодня специалисты по психологии развития считают, что Пиаже был неправ. Исследователи обнаружили, что даже очень маленькие дети понимают объекты и то, как они работают, задолго до того, как у них появится опыт работы с этими объектами (Baillargeon, 1987; Baillargeon, Li, Gertner, & Wu, 2011). Например, Пиаже полагал, что младенцы не могут полностью освоить постоянство объекта до подстадии 5 сенсомоторного периода (Thomas, 19).
79).
Тем не менее, младенцы, похоже, способны распознавать постоянство объектов в гораздо более раннем возрасте. Даймонд (1985) обнаружил, что младенцы проявляют более ранние знания, если период ожидания короче. В возрасте 6 месяцев они извлекали спрятанный предмет, если их ожидание извлечения предмета не превышало 2 секунд, и в 7 месяцев, если ожидание не превышало 4 секунд. Еще раньше дети в возрасте 3 месяцев демонстрировали знания о свойствах предметов, которые они только видели и не имели с ними предварительного опыта. В одном исследовании трехмесячным младенцам показали грузовик, катящийся по рельсам за ширмой. Коробка, которая казалась твердой, но на самом деле была полой, была помещена рядом с гусеницей. Грузовик проехал мимо коробки, как и следовало ожидать. Затем ящик поставили на гусеницу, чтобы преградить путь грузовику. Когда на этот раз грузовик покатился по трассе, он продолжил движение беспрепятственно. Младенцы тратили значительно больше времени на разглядывание этого невозможного события (рис.
3.16).
Рисунок 3.16
Байярджон (1987) пришел к выводу, что они знали, что твердые объекты не могут проходить друг через друга. Выводы Байяржона показывают, что очень маленькие дети имеют представление об объектах и о том, как они работают, что, по словам Пиаже (1954), выходит за рамки их когнитивных способностей из-за их ограниченного опыта в мире.
Модель перехода мостов — William Bridges Associates
«Человек велик не в своих целях, а в своих переходах». — Ральф Уолдо Эмерсон
Модель перехода мостов помогает организациям и отдельным лицам понять и более эффективно управлять и работать с личной и человеческой стороной изменений. Модель определяет три этапа, которые человек испытывает во время изменений: завершение того, что есть в настоящее время, нейтральная зона и новое начало. Модель Bridges Transition Model , разработанная Уильямом Бриджесом, уже более тридцати лет используется руководителями и консультантами по вопросам управления.
Мосты Модель перехода
В чем разница между изменением и переходом?
Изменение — это внешнее событие или ситуация, которая имеет место: новая бизнес-стратегия, смена руководства, слияние или новый продукт. Организация сосредотачивается на желаемом результате, который произведет изменение, которое, как правило, является реакцией на внешние события. Изменения могут произойти очень быстро.
Переход — это внутренний психологический процесс, через который проходят люди, когда они усваивают и приспосабливаются к новой ситуации, вызванной изменением. Сочувствующие лидеры признают, что изменения могут поставить людей в кризис. Отправной точкой для преодоления перехода является не результат, а окончание, которое люди получают, оставляя старую ситуацию позади.
Изменения будут успешными только в том случае, если лидеры и организации справятся с переходом, который люди испытывают во время изменений. Поддержка людей во время перехода, а не продвижение вперед, имеет важное значение, если изменение должно работать, как запланировано.
Это ключ к использованию возможностей для инноваций и созданию организационной устойчивости.
Какие этапы перехода?
Окончания
Переход начинается с окончания. Это парадоксально, но верно. Эта первая фаза перехода начинается, когда люди понимают, что они теряют, и учатся управлять этими потерями. Они определяют, что закончилось и осталось позади, а что они сохранят. Это могут быть отношения, процессы, члены команды или местоположения.
Нейтральная зона
Второй этап перехода наступает после отпускания: нейтральная зона. Люди переживают промежуточный период, когда старое ушло, а новое не работает в полной мере. Именно тогда происходят критические психологические перестройки и реструктуризации. Это самая суть переходного процесса. Это время между старой реальностью и чувством идентичности и новой. Люди создают новые процессы и узнают, какими будут их новые роли. Они находятся в постоянном движении и могут чувствовать замешательство и страдание.
Нейтральная зона — это почва для новых начинаний.
Новые начинания
Начинания связаны с новым пониманием, ценностями и отношением. Начинания отмечены высвобождением энергии в новом направлении — они являются выражением свежей идентичности. Хорошо управляемые переходы позволяют людям устанавливать новые роли с пониманием их цели, роли, которую они играют, и того, как внести свой вклад и участвовать наиболее эффективно. В результате они чувствуют себя переориентированными и обновленными.
Что такое процесс управления переходом?
Управление переходным периодом в организациях направлено на внутренний психологический процесс, который люди испытывают во время изменений. Успешное управление переходом включает следующие шаги:
- Общение с организацией о том, почему необходимы изменения.
- Сбор информации от тех, кого затронуло изменение, чтобы понять его влияние на них. Получение их инвестиций в результат.
- Проведение аудита готовности организаций к переходу.
