Понятие развития в когнитивном направлении ж пиаже: Особенности и этапы когнитивного развития по теории Жана Пиаже — Блог Викиум

Содержание

Особенности и этапы когнитивного развития по теории Жана Пиаже — Блог Викиум

Когнитивным развитием личности называют процесс изменения познавательных процессов в ходе обучения. По мере взросления человек приобретает знания и навыки, развивает память, восприятие, воображение, логическое мышление. Он учится ставить цели и достигать их. То, как происходит развитие когнитивных способностей, изучают до сих пор. А за основу для изучения в большинстве случаев берут теорию Жана Пиаже. Давайте посмотрим, как рассуждал этот знаменитый швейцарский психолог и философ.

Основы когнитивной психологии

Изучение особенностей когнитивного развития – это важный шаг в познании психологического здоровья детей и подростков. Изменение мыслительных процессов происходит постоянно, начиная с раннего возраста, и это необходимо для взаимодействия с окружающим миром. Насколько правильно будет проходить развитие когнитивных функций и способностей, зависит от многих факторов (воспитание, окружение, менталитет). Однако если знать, когда и что целесообразно развивать, шансов на успех больше. Современные родители всё больше уделяют внимание этому аспекту, так как информация на сегодняшний день является более доступной, и чаще говорят о том, что правильное развитие когнитивной сферы  увеличивает вероятность успешной и счастливой взрослой жизни.

Когнитивная психология – это именно тот раздел психологической науки, который занимается изучением умственных способностей и познавательных процессов. Психологи, работающие в данном направлении, считают, что с малого возраста необходимо развивать в первую очередь память, внимание, восприятие, воображение, логическое мышление. Хорошее развитие этих навыков приводит к легкому взаимодействию с обществом, способности правильно оценивать жизненные ситуации и находить решения, ставить цели и непременно достигать их. Развивать же навыки не так сложно, существует множество достаточно простых методик и упражнений, для понимания принципа работы и применения которых не нужно быть профессором.

Теория когнитивного развития Жана Пиаже

Известный психолог разрабатывал методы совершенствования способностей детей от рождения до 15 лет. Он считал, что именно в этот период легче всего вложить в сознание личности те знания и навыки, которые понадобятся в будущей взрослой жизни. Конечно, развивать когнитивные способности можно и нужно в любом возрасте. Но качество мыслительных процессов у детей отличается:

  • дети судят о предметах и явлениях, опираясь на собственные мысли и опыт, тогда как взрослый человек может подключить полученные когда-то знания, которые не всегда верны, а также мнения окружающих;
  • дети воспринимают события по результату, не берут в расчет намерения и дополнительные факторы, которые могут оказать влияние;
  • у детей лучше развито воображение, например, они могут одушевить движущиеся предметы (облака или автомобиль).

Дети хорошо воспринимают обучение, и если использовать правильные методы, развитие когнитивных способностей будет проходить легко. Высшая степень совершенства достигается, как правило, к 15 годам.

Жан Пиаже разделил весь процесс когнитивного развития личности на стадии. Они тесно связаны между собой, и без успешного прохождения одной стадии, невозможен успех последующей. На каждом этапе мышление происходит особенным образом, ведь по мере взросления меняется восприятие окружающей действительности.

Итак, согласно теории Жана Пиаже, есть четыре стадии развития:

  • сенсомоторная;
  • предоперационная;
  • операционная;
  • стадия конкретных операций.

Сенсомоторная стадия длится от 0 до 2 лет. Познание мира зависит от впечатлений ребенка. Многое он выполняет интуитивно, запоминая и накапливая опыт. Происходит развитие моторных навыков.

Предоперационную стадию ребенок проходит от 2 до 6 лет. В этот период свою точку зрения он воспринимает как единственно правильную. Формируются образы объектов и действия, которые с ними можно совершать. Развивается воображение. При этом рассматривая предмет, ребенок концентрируется на какой-то самой запоминающейся детали, а остальные оставляет без особого внимания.

Операционная стадия длится от 6 до 11 лет. В этот период ребенок может связывать мысли между собой, логически рассуждать. На второй план уходит воображение, и развивается восприятие реальности.

Стадия конкретных операций начинается с 11 лет. Появляется абстрактное мышление, способность объяснять сложные вещи и явления, все больше развивается логика, навык анализа происходящего.

Для когнитивного развития детей в малом возрасте используют следующее:

  • игры, развивающие мелкую моторику;
  • пазлы;
  • конструкторы;
  • мозаики;
  • рисование, аппликации и другие виды творчества;
  • речевые занятия – заучивание стихов, придумывание и пересказ историй.

Начиная со школьного возраста, полезны такие упражнения:

  • произношение услышанных слов наоборот;
  • устный счет;
  • воспроизведение событий, например, произошедших за день;
  • поиск новых маршрутов и нескольких решений для одной задачи;
  • визуализация информации, которую нужно запомнить;
  • выполнение действий двумя руками одновременно.

Такие простые упражнения полезно выполнять и взрослым. Постоянные тренировки повышают эффективность когнитивных способностей.

Теория Пиаже стала фундаментом для последующих профессиональных исследований умственного развития детей. На ее основе происходило появление новых взглядов на механизм когнитивного мышления. В настоящее время разработано множество упражнений для улучшения интеллектуальных способностей детей и взрослых. Также можно проверить уровень развития и определить направления для работы. Например, Викиум предлагает диагностическую программу «Тест когнитивных способностей». Она ориентирована не только на оценку способностей, но и на составление психологического профиля личности.

Когнитивное направление в психологии развития

  1. Предпосылки развития когнитивного направления.

  2. Теория морального развития Л. Колберга.

  3. Теория развития умений К. Фишера.

  4. Развитие как решение задач (Р. Кейз).

  5. Теория планомерно-поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина.

  6. Теория учебной деятельности Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова

7.1. Предпосылки развития когнитивного направления

Когнитивные теории развития ведут начало из философской тео­рии познания. Пересекаясь с биологией, теория познания смыкается с решением задачи адаптации индивида к окружающей социальной и предметной среде. Основная цель этого направления — выяснить, в какой последовательности развертываются познавательные структуры, обеспечивающие адаптацию.

Немецкий ученый Э. Мейман предложил периодизацию психического развития, критерием в которой являются этапы интеллектуального развития:

  1. Стадия фантастического синтеза (от рождения до 7 лет). Дети обобщают отдельные ощущения без системы и логики, поэтому получаемые ими понятия далеки от реальности.

  2. Стадия анализа (7 – 12 лет). Ведущей становится не интеграция, а дифференциация, т.е. разложение общих понятий, знаний, которые ребенок пытается осознать, расчленив понятие на части и формируя адекватное представление об этих частях. На этой стадии возможно начало систематического обучения детей.

  3. Стадия рассудочного синтеза (12 – 16 лет). Формируется операциональное мышление, появляется возможность интегрировать отельные понятия, которые усвоили на предыдущем этапе, и получать научные представления об этих частях.

Э. Клапаред выделил следующие этапы в психическом развитии:

  1. От рождения до 2 лет – у детей преобладает интерес к внешней стороне вещей, а потому интеллектуальное развитие связано, главным образом, с развитием восприятия.

  2. От 2 до 3 лет – у детей развивается речь, поэтому их познавательные интересы сконцентрированы на словах и их значениях.

  3. От 3 до 7 лет – начинается собственно интеллектуальное развитие, т.е. развитие мышления, причем у детей преобладают общие умственные интересы.

  4. От 7 до 12 лет – начинают проявляться индивидуальные особенности и склонности детей, т.к. их интеллектуальное развитие связано с формирование специальных интересов.

7.3. Теория морального развития л. Колберга

Л. Колберг критиковал Ж. Пиаже за преувеличенное внимание к интеллекту, в результате которого все остальные стороны развития (эмоционально-волевая сфера, личность) остаются как бы в стороне. Он поставил вопрос — какие познавательные схемы, структуры, правила описывают такие явления, как ложь (которая появляется у детей в определенном воз­расте и имеет свои этапы развития), страх (также являющийся возра­стным явлением), воровство (присуще каждому в детском возрасте).

Пытаясь ответить на эти вопросы, Л. Колберг обнаружил ряд инте­ресных фактов в детском развитии, которые позволили ему постро­ить теорию морального развития ребенка.

В качестве критериев деления развития на этапы Л. Колберг берет 3 вида ориентации, образующих иерархию: 1) ориентацию на авто­ритеты, 2) ориентацию на обычаи, и 3) ориентацию на принципы.

Развивая выдвинутую Ж. Пиаже и поддержанную Л. С. Выготским идею, что развитие морального сознания ребенка идет параллельно его умственному развитию, Л. Колберг выделяет в нем несколько фаз, каждая из которых соответствует определенному уровню морального сознания (табл. 7-2).

1. Доморальному (предконвенциональному) уровню соответству­ют:

стадия 1 — ребенок слушается, чтобы избежать наказания, и ста­дия 2 — ребенок руководствуется эгоистическими соображениями взаимной выгоды — послушание в обмен на какие-то конкретные блага и поощрения.

2. Конвенциональной морали соответствуют: стадии 3 — модель «хорошего ребенка», движимого желанием одобрения со стороны зна­чимых других и стыдом перед их осуждением, и стадия 4 — установка на поддержание установленного порядка социальной справедливости и фиксированных правил (хорошо то, что соответствует правилам).

3. Автономная мораль переносит моральное решение внутрь лич­ности. Она открывается стадией 5А — человек осознает относитель­ность и условность нравственных правил и требует их логического обоснования, усматривая таковое в идее полезности. Затем идет

стадия 5В — релятивизм сменяется признанием существования некото­рого высшего закона, соответствующего интересам большинства. Лишь после этого — стадия 6 — формируются устойчивые мо­ральные принципы, соблюдение которых обеспечивается собствен­ной совестью безотносительно к внешним обстоятельствам и рассу­дочным соображениям.

В последних работах Л. Колберг ставит вопрос о существовании еще 7-й, высшей стадии, когда моральные ценности выводятся из более общих философских постулатов; однако этой стадии достига­ют, по его словам, лишь немногие.

Таблица 7-3. Стадии морального развития по Л. Колбергу

Логическая стадия

Моральная стадия

Символическая, интуитив­ная мысль

Стадия 0 — хорошо то, чего я хочу и что мне нравится

Конкретные операции, этап 1

Стадия 1 — послушание из страха нака­зания

Конкретные операции, этап 2

Стадия 2 — наивный инструменталь­ный релятивизм, гедонизм, обмен ус­лугами

Формальные операции, этап 1

Стадия 3 — ориентация на менее зна­чимых других, конформность (межлич­ностная или групповая перспектива)

Формальные операции, этап 2

Стадия 4 — ориентация на поддержание установленных правил и формального порядка (общественная перспектива)

Формальные операции, этап 3

Стадия 5А — утилитаризм и представ­ление о морали как продукте обще­ственного договора (социальный кон­тракт)

Стадия 5В — ориентация на высший закон и собственную совесть

Стадия 6 — ориентация на универсаль­ный этический принцип

Эмпирическая проверка теории Л. Колберга в США, Англии, Канаде, Мексике, Турции, Гондурасе, Индии, Кении, Новой Зе­ландии, на Тайване подтвердила ее кросскультурную валидность от­носительно универсальности первых трех стадий морального развития и инвариантности их последовательности. С высшими стадиями дело обстоит гораздо сложнее. Они зависят не столько от уровня индиви­дуального развития человека, сколько от степени социальной слож­ности общества, в котором он живет.

Усложнение и дифференциация общественных отношений явля­ется предпосылкой автономизации моральных суждений. Кроме того, стиль моральных суждений индивида неизбежно зависит от того, в чем данное общество видит источник нравственных предписаний — будет ли то Божья воля, общинное установление или просто логи­ческое правило. Центр тяжести проблемы переносится, таким обра­зом, с умственного развития индивида на социально-структурные характеристики общества, макро- и микросоциальной среды, от ко­торой непосредственно зависит степень его личной автономии.

Возрасты и взрослые уровни Л. Колберг не выделяет. Он считает, что развитие морали как у ребенка, так и у взрослого носит спонтан­ный характер, а потому никакая метрика здесь невозможна.

Ответы на вопрос «24. Теория когнитивного развития Ж. Пиаже.»

Психологи когнитивного направления исследуют познавательную деятельность человека в основном путем наблюдения. Они считают, что люди не просто реагируют на сигналы, но организуют, структурируют впечатления и придают им определенный смысл. Для них развитие есть совершенствование способов обработки информации или интеллектуальных структур. Человек не просто реагирует, он исследует мир все более рациональными способами.
Жан Пиаже (1896-1980) — яркий представитель когнитивного направления и детской психологии в целом, объединивший биологию с наукой о происхождении знания (эпистемологией). Ж. Пиаже, ученик П. Жане, в начале XX века работал вместе с А. Бине и Т. Симоном в их парижской лаборатории по разработке тестов. Затем возглавлял Институт Жан Жака Руссо в Женеве и Международный центр генетической эпистемологии. Его привлекали не нормативы, а закономерности ошибочных ответов, и он применил метод клинической беседы или зондирующего интервью, чтобы выявить, что скрыто за неправильным ответом, а в анализе использовал логические модели.
Для иллюстрации своей теории Ж. Пиаже предложил знаменитый эксперимент на понимание феномена сохранения.Понимание сохранения вещества (объема, количества) при изменении формы, расположения, внешнего вида есть отделение существенных свойств предмета от несущественных.

Детям показывали два стакана с подкрашенной водой и спрашивали, одинаковое ли количество воды в двух стаканах. После того как ребенок соглашался, воду из одного стакана переливали в более высокий и узкий. Вновь задавали тот же вопрос. Дети до 6-7 лет говорили, что в высоком стакане воды больше. Даже если переливание повторяли несколько раз — все равно говорили, что в узком стакане больше. Только 7-8-летние замечали одинаковый объем. И это повторялось в разных странах и культурах.
Вариантами заданий были вопросы о количестве коровок и домиков на рисунке, которые то сдвигали поближе, то рассредоточивали на пространстве листа; два шарика пластилина, из которых один вытягивали в колбаску; два шнурка, из которых один делали извилистым и т. д. Снова и снова малыши не замечали постоянства предмета, считали, что он стал больше или меньше. То есть до определенного возраста дети верят своим глазам, а не логическим рассуждениям. А более старшие понимают, что как ни перемещай, объем или количество остаются прежними. Им доступно понятие «сохранение». Их знание исходит настолько же от логики, как и от внешних впечатлений.
Наблюдая детей раннего возраста, Ж. Пиаже заметил, что в игре они говорят сами с собой, и назвал такую речь эгоцентрической, не зависящей от других людей («Речь и мышление ребенка», 1923). Позднее он развил эту идею («Моральное суждение у ребенка», 1932), подчеркивая качественное своеобразие интеллекта детей, особую познавательную позицию — эгоцентризм. Суждения ребенка строятся на основе того, как он сам видит, он не умеет учитывать точку зрения и позицию другого. Пример тому — задача о трех братьях. Ребенка спрашивают, сколько у него братьев. Он отвечает: «Два — Пьер и Луи». А на вопрос «сколько братьев у Пьера?» ответить не может или говорит, что один. Развитие интеллекта есть преодоление эгоцентризма, децентрация.
Теория Ж. Пиаже состоит в том, что интеллект активен. Если новая информация соответствует имеющимся структурам, она усваивается. Это — процесс ассимиляции. Если не соответствует, но интеллект готов к изменению — происходит аккомодация, то есть изменение интеллектуальных структур в целях соединения нового с прежними знаниями. Это может быть новый способ рассмотрения, новые понятия или новая теория, объясняющая прежние и новые факты. Как в биологии: усвоение пищи — ассимиляция, но оно требует и жевательных движений, и выделения ферментов — это аккомодация. И в жизни приспособление к среде выражается в единстве этих двух процессов.
Основа психики — действия самого человека. Они организованы, структурированы и образуют схемы, то есть способы обработки информации, меняющиеся по мере взросления человека и накопления опыта. Схемы бывают вначале сенсомоторные (когда познают предмет через действия с ним), потом когнитивные, которые больше напоминают понятия (когда пытаемся определить, что это, для чего предназначено). Схема вырабатывается в действиях человека. «Схемы нет ни в субъекте, ни в объекте, она является результатом активного взаимодействия субъекта с объектом». Так ребенок, играя с камешками, выстраивает ряд и усваивает понятие числа.

Когнитивное развитие — развитие всех видов мыслительных процессов, таких как восприятие, память, формирование понятий, решение задач, воображение и логика. Теор

                                     

1.9. Стадии развития интеллекта Ж. Пиаже Период формальных операций 11 — 15 лет

Основная способность, появляющаяся на стадии формальных операций — способность иметь дело с возможным, с гипотетическим, а внешнюю действительность воспринимать как частный случай того, что возможно могло бы быть. Реальность и собственные убеждения ребёнка перестают необходимым образом определять ход рассуждения. Ребёнок теперь смотрит на задачу не только с точки зрения непосредственно данного в ней, но прежде всего задаётся вопросом о всех возможных отношениях, в которых могут состоять, в которые могут быть включены элементы непосредственно данного.

Познание становится гипотетико-дедуктивным. Ребёнок теперь может мыслить гипотезами являющимися по своей сути описаниями различных возможностей, которые могут быть проверены для того, чтобы выбрать из них ту, что соответствует действительному положению дел.

Ребёнок приобретает способность мыслить предложениями и устанавливать формальные отношения между ними. На стадии конкретных операций такие отношения могли устанавливаться лишь в пределах одного предложения, то есть между отдельными объектами или событиями, что и представляет собой конкретные операции. Теперь логические отношения устанавливаются уже между предложениями, то есть между результатами конкретных операций. Поэтому Пиаже называет эти операции операциями второй ступени, или формальными операциями, тогда как операции внутри предложения — конкретными операциями.

Ребёнок на этой стадии также способен систематически выделить все переменные, существенные для решения задачи, и систематически перебрать все возможные комбинации этих переменных.

Классический эксперимент демонстрирует способности, которые появляются у ребёнка на стадии формальных операций. Ребёнку дают бутылочку с жидкостью и показывают, как добавление нескольких капель этой жидкости в стакан с другой неизвестной ребёнку жидкостью заставляет её окраситься в жёлтый цвет. После этого ребёнок получает четыре колбы с разными, но бесцветными и неразличимыми по запаху жидкостями, и его просят воспроизвести жёлтый цвет, пользуясь этими четырьмя колбами по своему усмотрению. Этот результат достигается соединением жидкостей из колб 1 и 3; прийти к этому решению можно, последовательно перебрав сначала одну за другой все жидкости из четырёх колб, а затем все возможные парные сочетания жидкостей. Эксперимент показал, что такой систематический перебор парных комбинаций доступен только для ребёнка, находящегося на стадии формальных операций. Младшие дети ограничиваются несколькими сочетаниями жидкостей, не исчерпывающими всех возможных комбинаций.

(PDF) Революция в когнитивной психологии развитии

хранения. Показано, что континуальность является базовой

характеристикой ментальной организации человека, определяющей

эффекты антиципации как в микро-, так и макрогенезе. Данные

результаты хорошо согласуются с представлениями о тесной

неразрывной связи перцептивных и мыслительных процессов,

которые не реализуются последовательно, а представлены в едином

процессе когнитивного анализа.

Современная когнитивная психология, начиная с работ

Дж. Брунера [4] , Р. Грегори [6], У. Найссера [10] и других исходит из

того, что процесс восприятия – это процесс принятия

интеллектуального решения, вне которого восприятия не существует.

Это решение не осознается (поэтому субъекту восприятия

представляется как непосредственно данное). Оно возможно лишь на

основании отнесения воспринимаемого объекта к тому или иному

классу предметов, к той или иной категории, начиная с категорий

объектов «стол», «стул», движение и кончая категориями

причинности. Некоторые из этих категорий (перцептивных гипотез)

образуются на основе врожденных организующих принципов

(субстанциональности и континуальности), другие формируются в

процессе опыта. Вот почему восприятие неотделимо от мышления и

имеет не только индивидуальный характер, но и родовой,

обобщенный, универсальный. Следовательно, низшие и высшие

уровни организации психического – не полярны, а находятся в

непрерывном взаимодействии [8]. В основе этой непрерывности

лежат принципы антиципации, единства восприятия, действия,

репрезентации.

Данные представления аргументировали первый тезис

революционных изменений.

Первый тезис революционных изменений состоит в том, что

младенец — не сенсомоторный индивид, лишенный упорядоченных

ментальных структур, погруженный в хаос ощущений, как ранее

полагалось. Младенец – репрезентативный индивид, наделенный

способностью структурировать и упорядочивать мир.

Сильным аргументом, подтверждающим данное заключение,

являются факты способности к антиципации у младенцев.

Источником несенсорной концептуальной активности у младенцев

является репрезентация пространственных характеристик объектов и

событий. Идея состоит в том, что перцептивный анализ

пространственной структуры может привести к ментальным

описаниям типа образных схем, которые становятся прекуссорами

концептов таких как «живое», «агент», «вместилище». Образные

схемы – репрезентации перцептивных структур событий, таких как

пространственные отношения и движение в пространстве, которые

Четыре стадии развития Piaget: что они означают?

Этапы Пиаже — это теория о том, как познание ребенка, то есть его знание и понимание мира, развивается в период между рождением и взрослой жизнью.

Жан Пиаже был ранним психологом, который специализировался на развитии детей с 1920-х годов. Пиаже развивал свои теории, наблюдая за детьми и делая заметки об их успехах.

Основная идея теории Пиаже состоит в том, что дети развиваются, действуя как «маленькие ученые», которые исследуют свой мир и взаимодействуют с ним, чтобы понимать людей, предметы и концепции.Они делают это естественным образом, даже без помощи взрослых.

В этой статье объясняются четыре стадии когнитивного развития Пиаже, ключевые концепции и то, как люди могут использовать их, чтобы помочь детям учиться и развиваться.

В этой таблице и следующих разделах описаны четыре стадии когнитивного развития Piaget:

Стадия Возраст Основная информация
Сенсомоторная стадия 0–2 года Младенцы начинают понимать мир через свои чувства, касаясь, хватаясь, наблюдая и слушая.

Младенцы развивают постоянство объектов (см. Ниже).

Предоперационный этап 2–7 лет У детей развивается речь и абстрактное мышление.

Дети начинают использовать символическую игру («притворяться»), рисовать картинки и рассказывать о том, что произошло в прошлом.

Конкретный операционный этап 7–11 лет Дети изучают логические конкретные (физические) правила, касающиеся объектов, таких как рост, вес и объем.

Дети изучают консервацию, идею о том, что объект, например вода или пластилин, остается неизменным, даже если его внешний вид меняется.

Формальный операционный этап 11+ Дети изучают логические правила, чтобы понимать абстрактные концепции и решать задачи.

С рождения до двух лет младенец начинает понимать окружающий мир, используя свои чувства и движения тела. Специалисты называют это сенсомоторной стадией.

Сначала ребенок использует свои основные рефлекторные движения, такие как сосание и размахивание руками, чтобы исследовать окружающую среду. Они также используют зрение, осязание, обоняние, вкус и слух.

Как маленькие ученые, они собирают информацию из этого опыта и учатся различать людей, предметы, текстуры, взгляды и то, как они себя чувствуют в разных ситуациях.

Постоянство объекта

Самым продвинутым когнитивным достижением, которого достигает ребенок на этом этапе, является постоянство объекта.Постоянство объекта относится к тому моменту, когда младенец понимает, что объект все еще существует, даже когда он не может его видеть, обонять, осязать или слышать.

Постоянство объекта важно, потому что оно означает, что младенец развил способность формировать мысленный образ или представление объекта, а не просто реагировать на то, что он испытывает в своем непосредственном окружении.

На предоперационной стадии ребенок опирается на постоянство объекта и продолжает развивать абстрактные способы мышления. Это включает в себя развитие сложных языковых навыков и использование слов и поведения для представления объектов или событий, которые они пережили в прошлом.

В течение этого периода ребенок демонстрирует пять основных форм поведения:

  • Подражание . Здесь ребенок может имитировать чье-то поведение, даже когда человека, которого он имитирует, больше нет перед ним.
  • Символический люфт . Ребенок начинает использовать объекты как символы, проецируя свойства одного объекта на другой; например, притвориться, что палка — это меч.
  • Чертеж . Рисование предполагает как имитацию, так и символическую игру. Он начинается с каракулей и перерастает в более точные абстрактные изображения предметов и людей.
  • Ментальные образы . Ребенок может представить себе множество предметов. Они могут часто спрашивать названия предметов, чтобы закрепить эти ассоциации в своей голове.
  • Устное воспроизведение событий . Ребенок может использовать язык для описания и представления событий, людей или предметов из своего прошлого.

На предоперационном этапе ребенок эгоцентричен. Это означает, что они понимают мир только со своей точки зрения и изо всех сил стараются увидеть точки зрения других людей.

Конкретный операционный этап — еще один важный поворотный момент в когнитивном развитии ребенка. Ребенок основывается на абстрактной мысли и овладевает ею. Они становятся менее эгоцентричными и более рациональными.

На этом этапе ребенок приобретает способность разрабатывать и применять логические, конкретные правила к объектам (но не к абстрактным концепциям — это происходит на формальной операционной стадии).

Это включает лучшую способность классифицировать объекты по группам и подгруппам, способность понимать логический порядок, например рост и вес, а также понимание сохранения.

Сохранение

Сохранение — это понимание того, что объект может изменяться в размере, объеме или внешнем виде, но оставаться таким же объектом.

Например, внешний вид воды меняется, когда кто-то наливает ее из короткого широкого стакана в высокую узкую бутылку, но сама вода не меняется.Теперь ребенок это понимает.

Поделиться на Pinterest На формальном этапе работы дети учатся использовать логику и создавать теории.

На формальной операционной стадии, которая является заключительной стадией когнитивного развития, ребенок усваивает более сложные правила логики. Они могут использовать логические роли для понимания абстрактных концепций и решения проблем.

Теперь ребенок может анализировать свое окружение и делать выводы. Они выходят за рамки понимания объектов и фактов к решению проблем.Это включает в себя создание теорий о том, что возможно, на основе имеющихся у них знаний.

Теперь ребенок может использовать свои существующие знания, чтобы создавать новые теории о мире и делать прогнозы о том, что произойдет в будущем.

Следующие разделы объяснят несколько важных аспектов когнитивного развития, которые Пиаже предлагает как часть своей теории.

Схема

Пиаже был первым, кто включил идею схемы в теорию когнитивного развития.Схема — это категория знаний или мысленный шаблон, который ребенок складывает, чтобы понять мир. Схема — это продукт опыта ребенка и может представлять объекты, события или концепции.

Например, ребенок может разработать схему собаки. Сначала слово «собака» относится только к первой собаке, которую они встретят, но со временем это слово стало обозначать всех собак. Когда ребенок составляет эту схему, он может называть каждое пушистое четвероногое животное собакой, прежде чем овладеет этой категорией.

Помимо создания новых схем, дети могут адаптировать свои существующие схемы на основе нового опыта.

По мере взросления дети формируют больше схем и адаптируют существующие схемы, чтобы позволить им лучше понимать мир. В этом смысле схемы — это способ структурирования приобретенных знаний.

Две ключевые концепции, относящиеся к схемам, — это ассимиляция и приспособление:

  • Ассимиляция — это когда ребенок использует уже существующую схему для понимания нового объекта или ситуации.
  • Приспособление — это когда ребенок адаптирует уже существующую схему к новому опыту или объекту. Этот процесс более сложен в умственном плане, чем ассимиляция.

Уравновешивание

Уравновешивание мотивирует ребенка продолжать этапы когнитивного развития.

Когда ребенок переживает ассимиляцию, его взгляд на мир неточен, и он находится в состоянии дисбаланса. Это побуждает ребенка усваивать новую информацию, достигать состояния равновесия.

Своей теорией Пиаже внес значительный вклад в то, как люди думают о развитии ребенка. Однако не обошлось и без критики, например:

  • Существуют противоречивые данные об этих четырех стадиях у разных детей.
  • Данные свидетельствуют о том, что дети могут выполнять определенные когнитивные задачи в более раннем возрасте, чем это возможно по мнению Пиаже.
  • Теория Пиаже не учитывает другие факторы, влияющие на когнитивное развитие, такие как социальные и культурные влияния.
  • Пиаже не указывает, какие психологические процессы вызывают эти изменения в развитии.

Теория Пиаже основана на идее, что дети, как маленькие ученые, должны исследовать, взаимодействовать и экспериментировать, чтобы получить информацию, необходимую для понимания своего мира.

Воспитатели и педагоги могут применить теорию Пиаже на практике, предоставив детям множество возможностей для изучения окружающей их среды. Это включает в себя предоставление им возможности учиться методом проб и ошибок и экспериментируя с окружающей средой.

На ранних стадиях люди могут помочь ребенку лучше учиться, давая ему новые и интересные игрушки для игры и отвечая на вопросы, которые они задают о мире. Предоставление сложных новых предметов и ситуаций может создать дисбаланс, который побуждает ребенка учиться достигать равновесия.

На более поздних этапах словесные головоломки, задания на решение проблем и логические головоломки помогут их когнитивному развитию.

Позволение ребенку общаться с другими детьми также может помочь улучшить их обучение, особенно детей, находящихся на той же или немного более высокой стадии развития, что и они сами.

Теория когнитивного развития Пиаже оказала значительное влияние на то, как люди сегодня понимают развитие детей. Пиаже предполагает, что дети проходят четыре различных стадии когнитивного развития от рождения до взрослой жизни.

Каждый этап включает определенные этапы, на которых ребенок демонстрирует более сложное понимание мира. Пиаже считает, что развитие происходит через постоянное стремление к расширению и адаптации схем или представлений о мире.Однако некоторые люди критиковали теорию Пиаже.

Люди могут также изучить другие теории когнитивного развития, такие как теории Выготского и Монтессори.

Сравнение Пиаже и Выготского

Ima Образец
Педагогическая психология
28 октября 200x

Сравнение Пиаже и Выготского

На методы и подходы к обучению большое влияние оказали исследования Жана Пиаже и Льва Выготского.Оба внесли свой вклад в сферу образования, объяснив стили и способности когнитивного обучения детей. Хотя Пиаже и Выготский могут по-разному относиться к когнитивному развитию детей, оба предлагают педагогам хорошие советы о том, как преподавать определенный материал соответствующим образом.

Пиаже предположил, что когнитивное развитие от младенца к молодому взрослому происходит в четыре универсальных и последовательных этапа: сенсомоторный, предоперационный, конкретные операции и формальные операции (Woolfolk, A., 2004). В возрасте от 0 до 2 лет ребенок находится на сенсомоторной стадии. Именно на этой стадии ребенок познает свой мир через чувства и движения. Во время последней части сенсомоторной стадии у ребенка развивается постоянство объекта, то есть понимание того, что объект существует, даже если он находится вне поля зрения (Woolfolk, A., 2004). Ребенок также начинает понимать, что его или ее действия могут вызвать другое действие, например, ударить ногой по мобильному, чтобы заставить его двигаться.Это пример целенаправленного поведения. Дети на сенсомоторной стадии могут обратить вспять действия, но еще не могут обратить вспять мышление (Woolfolk, A. , 2004).

Считается, что ребенок на втором и седьмом году жизни находится на предоперационной стадии. Пиаже заявил, что на этом этапе ребенок еще не овладел способностью к мыслительным операциям. У ребенка на дооперационном этапе еще нет способности продумывать действия (Woolfolk, A., 2004). Дети на этой стадии считаются эгоцентричными, что означает, что они предполагают, что другие разделяют их точку зрения (Woolfolk, A. 2004). Из-за эгоцентризма дети на этой стадии участвуют в коллективных монологах, в которых каждый ребенок разговаривает, но не взаимодействует с другими детьми (Woolfolk, A. 2004). Еще один важный аспект предоперационного этапа — приобретение навыка консервации. Дети понимают, что количество чего-либо остается неизменным даже при изменении его внешнего вида (Вулфолк, А., 2004). Ребенок на предоперационной стадии не сможет решить знаменитую задачу Пиаже о сохранении жидкости и объема, потому что он или она еще не развили обратимое мышление, «думая задом наперед, от конца к началу» (Woolfolk, A. , 33 ).

Бетонные работы происходят в возрасте от семи до одиннадцати лет. Согласно Пиаже, учащиеся старших классов начальной школы лучше всего учатся, изучая практические открытия, работая с материальными объектами.На этом этапе также начинают формироваться процессы мышления. Пиаже заявил, что на этом этапе приобретаются три основных навыка рассуждения: идентичность, компенсация и обратимость (Woolfolk, A., 2004). К этому времени ребенок узнает, что «человек или объект остается неизменным с течением времени» (идентичность), и одно действие может вызывать изменения в другом (компенсация) (Woolfolk, A., 2004). Этот ребенок понимает концепцию последовательного упорядочивания объектов по определенным физическим аспектам. Ребенок также может классифицировать предметы, сосредотачиваясь на определенном аспекте и соответствующим образом группируя их (Woolfolk, A., 2004).

Заключительный этап когнитивного развития Пиаже — это формальные операции, происходящие с одиннадцати лет до зрелого возраста. Люди, достигшие этой стадии (а не все, по мнению Пиаже), способны мыслить абстрактно. Они достигли таких навыков, как индуктивные и дедуктивные способности рассуждений. Люди на стадии формальных операций используют множество стратегий и ресурсов для решения проблем. У них развито сложное мышление и навыки гипотетического мышления.С помощью гипотетико-дедуктивного мышления можно определить факторы проблемы и вывести решения (Woolfolk, A., 2004). Люди на этой стадии также представляют наилучшие возможные решения или принципы, часто благодаря способности мыслить идеально (Woolfolk, A., 2004). Приобретение мета-познания (мышление о мышлении) также является определяющим фактором для этих людей в формальных операциях.

На основе предложенных Пиаже этапов и уровней способностей на каждом из них были предложены определенные стратегии обучения для преподавания в школе мысли Пиаже.На предоперационном этапе учитель должен будет использовать действия и словесные инструкции. Поскольку ребенок еще не освоил умственные операции, учитель должен продемонстрировать свои инструкции, потому что ребенок еще не может мыслить через процессы. Использование наглядных пособий при сохранении краткости инструкций принесет ребенку наибольшую пользу на этом этапе (Woolfolk, A., 2004). Практические занятия также помогают усвоить будущие сложные навыки, как упоминается в тексте, понимание прочитанного (Woolfolk, A., 2004). Учитель должен осознавать тот факт, что эти дети, согласно Пиаже, все еще эгоцентричны и могут не осознавать, что не все разделяют одинаковые взгляды (Woolfolk, A., 2004).

Обучение детей этапу конкретных операций также предполагает практическое обучение. Студентам предлагается проводить эксперименты и тестирование объектов. Выполняя эксперименты и решая задачи, учащиеся развивают навыки логического и аналитического мышления (Woolfolk, A., 2004). Учителя должны давать краткие инструкции и конкретные примеры, а также давать время для практики. С такими навыками, как классификация, компенсация и сериализация, развивающиеся на этом этапе, учителя должны предоставлять широкие возможности для организации групп предметов на «все более сложных уровнях» (Woolfolk, A. , 37).

Обучение тех, кто находится на стадии формальных операций, включает в себя предоставление студентам возможности совершенствовать свои навыки научного мышления и решения проблем, как это было начато на стадии конкретных операций.Студентам следует предлагать открытые проекты, в которых они исследуют множество решений проблем. Этим студентам следует часто предоставлять возможность исследовать гипотетические возможности. Как говорится в тексте, учителя должны преподавать «общие концепции» материала, связывая его со своей жизнью. Предполагается, что идеализм приобретается человеком на стадии формальных операций; поэтому понимание широких концепций и их применение в жизни помогает в реализации идеальных концепций.

Пиаже также предположил, что ребенок действует в своей собственной среде для обучения. Социальное взаимодействие происходит в основном для того, чтобы увести маленького ребенка от эгоцентризма. Также важно отметить, что Пиаже утверждал, что ребенок либо поддерживает психическую структуру для сохранения, например, либо нет. Ребенка на предоперационной стадии нельзя было научить понимать эксперимент с объемом жидкости; она не обладает психологической структурой ребенка в конкретных операциях.

В рамках своего познавательного развития дети также разрабатывают схемы, которые являются мысленными представлениями людей, предметов или принципов. Эти схемы могут быть изменены или изменены посредством того, что Пиаже называл ассимиляцией и приспособлением. Ассимиляция — это информация, которую мы уже знаем. Приспособление предполагает адаптацию имеющихся знаний к тому, что воспринимается. Нарушение равновесия возникает, когда новые знания не соответствуют накопленным знаниям. Когда кто-то достигает того, что Пиаже называл равновесием, происходит ассимиляция и приспособление, чтобы создать новую стадию развития (Woolfolk, A., 2004). Изучая концепцию консервации, ребенок должен сначала «побороть» мысль о том, что количество жидкости в цилиндрах не изменилось (нарушение равновесия). После усвоения нового знания наступает равновесие, и ребенок может перейти к новому когнитивному этапу (конкретным операциям).

Примерно в это время другой психолог предлагал свои взгляды на когнитивное развитие ребенка. Лев Выготский предложил альтернативу стадиям когнитивного развития Пиаже.Социокультурная теория развития Выготского оказала большое влияние на психологию и образование (Woolfolk, A., 2004). Эта теория утверждала, что учащиеся учатся через социальное взаимодействие и свою культуру, что сильно отличается от теории Пиаже, согласно которой дети воздействуют на свое окружение, чтобы учиться. Посредством того, что Выготский называл «диалогами», мы социально взаимодействуем и общаемся с другими, чтобы познать культурные ценности нашего общества. Выготский также считал, что «человеческая деятельность происходит в культурных условиях и не может быть понята отдельно от этих условий» (Woolfolk, A., 45). Таким образом, наша культура помогает формировать наши познания.

Благодаря этим социальным взаимодействиям мы движемся к более индивидуализированному мышлению. Совместно сконструированный процесс вовлекает людей, взаимодействующих во время совместной деятельности, обычно для решения проблемы (Woolfolk, A., 2004). Когда ребенок получает помощь в этом процессе, он или она может в будущем использовать более эффективные стратегии, если возникнет аналогичная проблема. Совместно построенные диалоги приводят к интернализации, которая, в свою очередь, ведет к независимому мышлению (Woolfolk, A., 2004).

Строительные леса — еще один принцип Выготского в социокультурной перспективе. Создание строительных лесов включает в себя предоставление учащемуся подсказок или подсказок для решения проблемы, чтобы позволить учащемуся лучше подходить к проблеме в будущем (Woolfolk, A., 2004). В то время как Пиаже предполагал, что у ученика еще нет ментальных структур для решения такой проблемы, Выготский предлагал поддержку или стратегии в форме строительных лесов, чтобы ученик попытался решить проблему.

Развитие языка считается основным принципом социокультурной теории Выготского. Язык определенной группы людей указывает на их культурные убеждения и систему ценностей. Например, племя, в котором много слов означает «охота», указывает на то, что охота является важным аспектом их жизни. В тексте говорится, что дети изучают язык так же, как дети изучают когнитивные навыки. Выготский утверждает, что у людей могут быть «встроенные в язык предубеждения, правила и ограничения, которые ограничивают количество рассматриваемых возможностей» (Woolfolk, A., 2004). Мышление ребенка относительно этих языковых ограничений очень важно для языкового развития (Woolfolk, A., 2004).

Другой аспект языкового развития связан с частной речью. Личная речь — это разговор с самим собой, который дети (и взрослые) могут использовать для направления действий и помощи в мышлении. В то время как Пиаже может рассматривать частную речь как эгоцентрическую или незрелую, Выготский понимал важность самостоятельной речи. Считается, что личная речь представляет собой самоуправляемую регуляцию и общение с самим собой и становится интернализованной примерно через девять лет (Woolfolk, A. , 2004).

Выготский также подчеркивал важность культурных инструментов в познании. Культурные инструменты могут быть любым технологическим инструментом или любым символическим инструментом, который помогает в общении (Woolfolk, A., 2004). Язык, средства массовой информации, телевидение, компьютеры и книги — это лишь небольшая часть всех культурных инструментов, доступных для решения проблем или обучения. Обработка более высокого уровня «опосредуется психологическими инструментами, такими как язык, знаки и символы» (Woolfolk, A., 2004). Получив совместно созданную помощь, дети усваивают использование культурных инструментов и могут лучше использовать эти инструменты в будущем самостоятельно (Woolfolk, A., 2004).

Другой принцип Выготского в обучении касается зоны ближайшего развития. Как и Пиаже, Выготский считал, что есть некоторые проблемы, недоступные для понимания ребенком. Однако Выготский, напротив, считал, что при надлежащей помощи и поддержке дети могут решить задачу, которую Пиаже сочтет за пределами умственных способностей ребенка. Зона — это область, в которой ребенок может выполнить сложную задачу при соответствующей помощи (Woolfolk, A., 2004).

Пиаже и Выготский также различаются своим подходом к открытому обучению. Пиаже выступал за открытие обучения с минимальным вмешательством учителя, в то время как Выготский продвигал направленные открытия в классе. Управляемое открытие предполагает, что учитель задает учащимся интригующие вопросы и заставляет их находить ответы посредством проверки гипотез (Woolfolk, A., 2004). Студенты вовлечены в процесс открытия; однако они по-прежнему получают помощь из более осведомленных источников.

Учитель, использующий методы Выготского для обучения, будет очень активным участником в обучении своих учеников. Учитель применял технику возведения строительных лесов, оказывая помощь и предлагая обратную связь при передаче новой информации (Woolfolk, A., 2004). Учителя также должны убедиться, что учащимся предоставляются соответствующие инструменты для обучения. Студентов следует научить пользоваться такими инструментами, как компьютер, справочники и графики, чтобы лучше использовать эти инструменты в будущем (Woolfolk, A., 2004). Обучение по методу Выготского также включает групповое обучение или обучение коллег (Woolfolk, A., 2004). Попросив учащихся наставлять друг друга с помощью диалогов и подмостков, учащиеся могут начать усваивать новую информацию и лучше понять материал.

Я считаю, что и Пиаже, и Выготский предоставили педагогам важные взгляды на когнитивное развитие ребенка. Пиаже предположил, что дети проходят стадии когнитивного развития посредством созревания, методов открытий и некоторых социальных передач через ассимиляцию и приспособление (Woolfolk, A., 2004). Теория Выготского подчеркивала важность культуры и языка для когнитивного развития.

Что касается двух когнитивных теорий, я бы более склонен применить принципы Выготского к моему классу. Я считаю, что такие принципы, как строительные леса, совместно построенные знания, диалог и культурные инструменты, являются важными компонентами приобретения знаний учащимся. Помогая студентам в их зоне ближайшего развития, мы предлагаем им полезные стратегии обучения, которые они усваивают и используют позже.Пиаже предложил множество применимых образовательных стратегий, таких как обучение открытию с упором на деятельность и игру. Однако Выготский включил важность социальных взаимодействий и совместно созданную базу знаний в теорию когнитивного развития.

В заключение, учитель должен сосредоточить внимание на оказании помощи нуждающимся учащимся и предоставлении культурных инструментов в качестве образовательных ресурсов. Учителя должны обеспечивать групповое обучение и взаимное обучение, чтобы учащиеся могли поддерживать друг друга в процессе открытия.Особенно в сегодняшнем разнообразном классе учитель должен внимательно относиться к культурному происхождению и языку своего ученика и быть активным участником в формировании его знаний.

Цитируемые работы

Вулфолк, Анита. (2004). Психология образования . (9-е изд). Бостон: Аллин и Бэкон.

Вернуться на страницу курса
Вернуться на страницу стандартов

(PDF) Теория когнитивного развития Пиаже: критический обзор

Азиатский институт исследовательского образования Ежеквартальные обзоры Vol.2, No 3, 2019

6

Бауэр, П. Дж., Ларкина, М., и Деокампо, Дж. (2011). Раннее развитие памяти. В У. Госвами (ред.), Справочник Вили-Блэквелла

по когнитивному развитию детей, второе издание (2-е изд.). Нью-Йорк:

Wiley-Blackwell.

Бейлин, Х. (1992). Неизменный вклад Пиаже в психологию развития. Психология развития,

28 (2), 191–204. https://doi.org/10.1037/0012-1649.28.2.191

Берк, Л.Э. (2006). Развитие ребенка. Бостен: Pearson Education, Inc.

Бернштейн Д. А., Кларк-Стюарт А. и Рой Э. Дж. (2008). Психология. США: Хоутон Миффлин.

Биделл Т. Р. и Фишер К. В. (1992). Вне сценических дебатов: действие, структура и изменчивость в теории и исследованиях Пиаже

. В Р. Р. Штернберг и К. А. Берг (ред.), Интеллектуальное развитие. Нью-Джерси:

Cambridge University Press.

Бьорклунд, Д. Ф. (2012).Мышление детей: когнитивное развитие и индивидуальные различия. Belmont,

США: Wadsworth, Cengage Learning.

Бьорклунд, Д. Ф., и Блази, К. Х. (2012). развитие детей и подростков. Белмонт, США: Wadsworth, Cengage

Learning.

Бремнер, Дж. Г. (2010). Когнитивное развитие: знание физического мира. В Дж. Г. Бремнер и Т. Д.

Wachs (ред.), Справочник Вили-Блэквелла по развитию младенцев. Молден: Blackwell Publishing Ltd.

Батлер-Боудон, Т. (2007). 50 классиков психологии. Лондон: Николас Брили.

Бирнс, Дж. П. (1988). Формальные операции: систематическая переформулировка. Обзор развития, 8 (1), 66–87.

https://doi.org/10.1016/0273-2297(88)

-3

Качиоппо, Дж. Т., и Фреберг, Л. А. (2013). Открывая психологию Наука о разуме. США: Уодсворт.

Чиккарелли, С. К., и Уит, Дж. Н. (2012). Психология. Соединенные Штаты: Pearson Education.

Коул, М.(1990). Когнитивное развитие и формальная школа: данные кросс-культурных исследований. В

Луис К. Молл (ред.), Выготский и образование: учебные последствия и приложения социокультурной психологии

. Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

Колли Р. и Хейн Х. (1999). Отложенная имитация у 6- и 9-месячных младенцев: больше доказательств декларативной памяти

. Психобиология развития, 35, 83–90. https://doi.org/10.1002/(SICI)1098-

2302 (199909) 35: 2 <83 :: AID-DEV1> 3.0.CO; 2-S

Comer, R., & Gould, E. (2011). Психология вокруг нас. США: John Wiley & Sons, Inc.

Доэрти, М. Дж. (2008). Теория разума: как дети понимают мысли и чувства других. Нью-Йорк:

Психология прессы.

Фельдман Р. т С. (2013). Основы понимания психологии. США: Макгроу-Хилл.

Флавелл, Дж. Х. (1999). Когнитивное развитие: знания детей о разуме. Ежегодный обзор

Психология, 50 (1), 21–45. https://doi.org/10.1146/annurev.psych.50.1.21

Franzoi, S. L. (2011). Психология. Опыт открытия. США: Юго-Запад.

Гельман Р. (1972). Логическая способность очень маленьких детей: правила числовой инвариантности. Развитие ребенка, 43,

75–90. https://doi.org/10.2307/1127873

Гельман, Р., и Байларджон, Р. (1983). Обзор некоторых концепций Пиаже. В П. Х. Массен (ред.), Справочник

детской психологии. Нью-Йорк: John Wiley & Sons ’Inc.

Hespos, S. J., & Baillargeon, R. (2001). Знания младенцев об окклюзии и событиях сдерживания: A

Surprising Discrepancy. Психологическая наука, 12 (2), 141–147. https://doi.org/10.1111/1467-9280.00324

Хокенбери, Д. Х., и Хокенбери, С. Э. (2011). Открывая психологию. Нью-Йорк: Издательство Worth.

Кайл Р. В. (2012). Дети и их развитие. Соединенные Штаты Америки: Pearson Education, Inc.

Kasschau, R.A. (2003).Понимание психологии. Колумбус, Огайо: МакГроу-Хилл.

Кессельринг, Т. , и Мюллер, У. (2011). Понятие эгоцентризма в контексте теории Пиаже. Новые идеи в

Психологии, 29 (3), 327–345. https://doi.org/10.1016/j.newideapsych.2010.03.008

Кинг, Л. А. (2011). наука психология: признательный взгляд. Нью-Йорк: Макгроу-Хилл ,.

Китченер Р.Ф. (1991). Жан Пиаже: неизвестный социолог? Британский журнал социологии, 42, 421–442.

https://doi.org/10.2307/5

Краузе, М., и Кортс, Д. (2012). Психологическая наука: моделирование научной грамотности. Нью-Джерси: Pearson

Education, Inc.

Lamb, M. E., Bornstein, M. H., & Teti, D. M. (2002). Развитие в младенчестве: введение. Нью-Джерси:

Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

Liben, L. S. (1978). Навыки перспективного взгляда у маленьких детей: видение мира через розовые очки.

Психология развития, 14 (1), 87–92.https://doi.org/10.1037/0012-1649.14.1.87

Лайтфут, К., Коул, М., и Коул, С. Р. (2009). развитие детей. Соединенные Штаты Америки:

издателей.

Лилиенфельд, С. О., Линн, С. Дж., Нами, Л. Л., и Вульф, Н. (2011). Психология: от запроса к пониманию.

Соединенные Штаты Америки: Pearson Education, Inc.

Lourenço, O., & Machado, A. (1996). В защиту теории Пиаже: ответ на 10 распространенных критических замечаний.

% PDF-1.4 % 277 0 объект > эндобдж xref 277 72 0000000016 00000 н. 0000002598 00000 н. 0000002793 00000 н. 0000002828 00000 н. 0000003400 00000 н. 0000003475 00000 н. 0000003628 00000 н. 0000003782 00000 н. 0000003936 00000 н. 0000004091 00000 н. 0000004246 00000 н. 0000004401 00000 п. 0000004554 00000 н. 0000004604 00000 н. 0000005014 00000 н. 0000005587 00000 н. 0000005636 00000 н. 0000005750 00000 н. 0000005862 00000 н. 0000006131 00000 п. 0000006752 00000 н. 0000007487 00000 н. 0000007991 00000 н. 0000008485 00000 н. 0000008760 00000 н. 0000009444 00000 н. 0000009838 00000 п. 0000010608 00000 п. 0000011161 00000 п. 0000011303 00000 п. 0000011330 00000 п. 0000012031 00000 н. 0000012706 00000 п. 0000013428 00000 п. 0000014124 00000 п. 0000015107 00000 п. 0000015677 00000 п. 0000016291 00000 п. 0000016361 00000 п. 0000016460 00000 п. 0000017005 00000 п. 0000017469 00000 п. 0000017984 00000 п. 0000018479 00000 п. 0000018934 00000 п. 0000019442 00000 п. 0000050290 00000 п. 0000050529 00000 п. 0000050807 00000 п. 0000078832 00000 п. 0000124145 00000 н. 0000124386 00000 н. 0000124835 00000 н. 0000125074 00000 н. 0000125313 00000 н. 0000125552 00000 н. 0000125835 00000 н. 0000125931 00000 н. 0000162104 00000 н. 0000162225 00000 н. 0000163045 00000 н. 0000163271 00000 н. 0000163386 00000 н. 0000172929 00000 н. 0000173181 00000 н. 0000173606 00000 н. 0000189785 00000 н. 00001

00000 н. 00001 00000 н. 0000198655 00000 н. 0000002417 00000 н. 0000001770 00000 н. трейлер ] / Назад 246240 / XRefStm 2417 >> startxref 0 %% EOF 348 0 объект > поток hb«`b`Hb`g`] Ā

Dr.

Курт Фишер

Ой, как мы скучаем по тебе, дорогой друг и наставник.

Доктор Фишер (1943–2020, Гарвардская высшая школа образования) был Чарльзом Бигелоу профессором образования Гарвардской высшей школы образования, где он руководил программой Mind, Brain, and Educatio n. Он очень повлиял на нашу работу в Lectica. Теория динамических навыков д-ра Фишера — это всеобъемлющая теория человеческого развития, которая не только описывает механизмы развития и последовательность развития, но также рассматривает влияние контекстных и межличностных факторов на обучение (Fischer, 1980; Fischer & Bidell, 2006) .В основе теории лежит навык , то есть способность действовать определенным образом в определенном контексте. Навыки включают эмоции, мотивацию, смысл и действие (Mascolo & Fischer, 2010, стр. 5). Навыки развиваются через уровни возрастающей сложности, дифференциации и интеграции в динамической системе, которая включает себя, других и окружающую среду.

Есть много способов, которыми теория навыков повлияла на нашу работу. Здесь мы описываем нашу «пятерку лучших» — обучение и развитие затрагивают весь мозг , познание развивается через уровни и уровни , контекстные аспекты , обучение идет медленно и вариативно , и необходима поддержка .

В обучении и развитии задействован весь мозг

Психическое развитие затрагивает весь мозг и невозможно без социального взаимодействия. Даже такую ​​концепцию, как физика энергии, лучше всего усвоить в среде, которая вовлекает учащихся эмоционально, мотивационно, кинестетически и рефлексивно.

Познание развивается через уровни и уровни

В 1980 году доктор Фишер представил динамическую шкалу навыков . Он изображен на рисунке справа.По словам доктора Фишера, разработка включает в себя 3 основных перестройки мышления, каждая из которых открывает новую концепцию типа . Первая реструктуризация происходит, когда сенсомоторные навыки младенчества трансформируются в конкретные концепции раннего детства, которые Фишер называет репрезентациями (R на рисунке). В предподростковом возрасте системы репрезентативных систем становятся новыми концепциями уровня abstract (A на рисунке). И, наконец, в зрелом возрасте у небольшого процента населения системы абстрактных систем становятся концепциями принципиального уровня (P на рисунке).Новые концепции каждого уровня используются все более сложным образом по мере того, как люди перемещаются по уровню. Так, например, на абстрактном уровне есть отдельные абстракции, абстрактные отображения и абстрактные системы. Единые концепции, сопоставления и системы характеризуют каждый уровень. По мере развития людей по этой шкале их мышление становится все более абстрактным, сложным и интегрированным.

В DiscoTest мы используем шкалу навыков доктора Фишера в качестве теоретической основы для наших уровней Lectical®.Мы выбрали его модель, потому что смогли преобразовать ее четкие структуры в правила выставления оценок, которые позволяют получать точные и надежные оценки развития. Мы называем этот набор правил оценки Lectical® Assessment System (LAS). Это краеугольный камень нашей системы оценивания. Без LAS — нашей обучающейся линейки — Лектические оценки были бы немыслимы.

Контекст имеет значение

Навыки развиваются со временем, становясь все более сложными. Но, что немаловажно, они развиваются не в вакууме.Исследование доктора Фишера продемонстрировало, что навыки развиваются в зависимости от контекста. Контексты включают (1) внешний мир — среду или обстановку, в которой осуществляется навык; (2) внутренний мир — включая ряд эмоциональных и биологических состояний; и (3) межличностный мир — другие люди и уровни поддержки, вызова или стресса, которые они предоставляют.

Поскольку навыки создаются в определенных контекстах, они обычно не хорошо переносят из одного контекста в другой.Например, тот факт, что ученик достаточно хорошо понимает механику расчета коэффициента, чтобы хорошо сдать типичный тест по математике, не означает, что он сможет применить этот навык в реальной жизни. Фактически, это даже не означает, что она распознает ситуацию, в которой его следует применить. Вот почему студентам необходимо изучать и практиковать навыки в контекстах, аналогичных тем, с которыми они столкнутся в жизни, и это одна из причин, почему DiscoTests требует от студентов решения проблем «реального мира».

Обучение медленное и переменное

Навыки развиваются с течением времени, и, как показало исследование доктора Фишера, вариативность в эффективности навыков является нормальным явлением. Развитие не похоже на восхождение по лестнице, где каждый шаг вверх приравнивается к безупречному достижению нового набора навыков. Напротив, развитие похоже на паутину, в которой изменения происходят сразу по многим направлениям. Различные навыки могут быть одновременно на разных уровнях сложности. Могут быть различия между областями, где (например) математические навыки могут опережать навыки социальных исследований.Или могут быть различия внутри областей, где навыки умножения могут опережать навыки деления. Существует также вариативность в пределах одного навыка. Учащиеся могут продемонстрировать навык в одном контексте и не сделать этого в другом. Период построения навыка, за которым следует регрессия , также является нормальным. Когда учащиеся вырабатывают новый навык или концепцию, они, вероятно, несколько раз «забудут» то, чему они научились, прежде чем новый навык можно будет принять как должное.

Поскольку все DiscoTests откалиброваны по шкале навыков (a.к.а. шкала Lectical®) табло DiscoTest раскрывает большую часть изменчивости, которую обнаружили Фишер и его коллеги. Например, в Таблице успеваемости DiscoTest, показанной ниже, легко увидеть, что Мэрилин развивала свои навыки социальных исследований медленнее, чем она развивала свои навыки физики. (Каждый кружок представляет собой тестовое событие, ось X представляет школьные годы, а ось Y представляет шкалу навыков.) Траектория обучения Маралин общественным наукам также более неравномерна, чем ее траектория обучения физике, с парой необычных падений в 8 и 10 классы.Интересно, что Мэрилин не считала общественные науки очень интересными до старшей школы. Она также не любила своего учителя социальных наук в 8-м классе и заболела, когда проходила свой первый DiscoTest в 10-м классе. Наконец, мы подозреваем, что темпы роста Мэрилин по обоим предметам резко возросли в 11 классе, когда она узнала, что ее родители могут позволить себе оплачивать обучение в колледже.

Поддержка необходима

Доктор Фишер и его коллеги неоднократно доказывали, что обучение требует времени, практики и поддержки.Учащиеся обычно могут выработать новый навык при соответствующей поддержке быстрее, чем самостоятельно. Поддержка может включать такие вещи, как помощь другого человека, переход в другой контекст или переход к более структурированной или более знакомой проблеме. Фишер называет уровень, на котором люди работают без поддержки, их функциональным уровнем , а уровень, на котором люди могут работать с соответствующей поддержкой, на их оптимальном уровне .

Мы думаем, что соответствующая поддержка состоит из двух компонентов — реалистичной цели и необходимого объема помощи.Другими словами, он попадает в «край» или «золотую середину» обучения, предлагая необходимое количество задач и помощи для поддержки конкретного учащегося.

Lectical Assessments помогают преподавателям и учащимся определить, сколько и какого рода поддержки требуется, путем диагностики текущего уровня навыков тестируемых, показывая, как он соотносится с целями обучения, и внося предложения о том, что человек, скорее всего, получит от обучения в будущем , и предоставляя учебные мероприятия, которые им нравятся.


Публикации доктора Фишера

Фишер, К. (1967). Влияние степени и типа обучения на исчезновение цепочки реакций у голубей. Психономическая наука, 9, 402-404.

Фишер К.В. и Фантино Э. (1968). Диссоциация дискриминирующих и условно подкрепляющих функций раздражителей с изменением депривации. Журнал экспериментального анализа поведения, 11, 703-710.

Фишер, К. (1970). Структура и развитие сенсомоторных действий. к.э.н. диссертация, Гарвардский университет, факультет социальных отношений, август 1970 г.

Leventhal, H., & Fischer, K.W. (1970). Что подкрепляет в ситуации социального подкрепления? Журнал личности и социальной психологии, 14, 83-94.

Фишер К.В. и Лазерсон А. (ред.). (1972). Психология сегодня: введение (2-е изд.). Дель Мар, Калифорния: CRM Books, Inc. Автор или соавтор семи глав:

Глава 2.Поведение и инстинкт животных Глава 3. Кондиционирование и обучение Глава 4. Организация поведения Глава 5. Развитие интеллекта

Глава 6. Развитие интеллекта высшего порядка Глава 14. Восприятие

Глава 15. Сознание и осведомленность

Фишер, К. (1972). Структурализм для психологов: обзор «Введение в структурализм» (Basic Books, 1970) Майкла Лейна. Contemporary Psychology, 17, 329-331.

Фишер, К.W. (1974). Когнитивное развитие как решение проблем: значение декаляжа в серийных задачах. Труды: Пятая ежегодная междисциплинарная конференция по структурному обучению (стр. 25-31). Управление технического отчета военно-морских исследований.

Fischer, K.W., et al. (авторы ресурсов) (1974). Понимание психологии . Дель Мар, Калифорния: CRM Books. (Это адаптация книги «Психология сегодня: введение, 2-е изд., Для младших и средних школ».)

Фишер, К.W., Shaver, P., & Lazerson, A. (Eds.) (1975). Психология сегодня: введение (3-е изд.). Дель Мар, Калифорния: CRM Books. Автор многих глав и автор шести глав.

Глава 3. Специфическое для вида поведение: этология Глава 4. Обусловленность и обучение: бихевиоризм

Глава 6. Мышление и решение проблем: когнитивная психология Глава 8. Развитие интеллекта: теория Пиаже Глава 11. Восприятие: принципы и процессы

Глава 13.Разновидности сознания

Фишер К.В. и Лазерсон А. (1976). Выступают редакторы / писатели. Преподавание психологии, 3, 149.

Бертенталь, Б.И., Фишер, К.В. (1977). Теоретический вывод и руководство по выставлению оценок по теме «Развитие самопознания в младенчестве». Руководство лаборатории когнитивного развития № 2, Университет Денвера.

Фишер, К. (1977). Создание реплицируемого ESP: обзор книги Чарльза Тарта «Как научиться ESP». Современная психология, 22, 893.

Фишер, К.В., Коэн, К., Гулд, М., и Корбитт, П. (1977). Пособие по оценке серийных задач. Руководство лаборатории когнитивного развития № 1, Университет Денвера.

Фишер К.В. и Лазерсон А. (1977). Управление книгой против плагиата. Преподавание психологии, 4, 198-199.

Фуллер Г., Калхун Дж., Шульман М. и Фишер К. (1977). Понимание психологии (2-е изд.). Нью-Йорк: CRM / Random House. (Адаптация книги «Психология сегодня»: введение, 3-е изд., Для младших и средних школ.)

Уотсон, М., и Фишер, К.В. (1977). Последовательность развития использования возбудителя в позднем младенчестве. Развитие ребенка, 48, 828-836.

Watson, M.W., & Fischer, K.W. (1977). Теоретический вывод и руководство по подсчету баллов для «Последовательность развития использования агента в позднем младенчестве». Руководство лаборатории когнитивного развития № 3, Университет Денвера.

Бертенталь, Б.И., Фишер, К.В. (1978). Развитие самопознания в младенчестве. Психология развития, 14, 44-50. Переведено на французский и перепечатано в P. Mounoud & A. Vinter (Eds.), La reconnaissance de son image chez l’enfant et l’animal. Невшатель: Delachaux et Niestle, 1981.

Фишер, К. (1978). Структурное объяснение изменений в развитии. Behavioral and Brain Sciences, 1, 186-187.

Джексон, Э., Кампос, Дж.J., & Fischer, K.W. (1978). Вопрос о различении между постоянством объекта и постоянством личности. Психология развития, 14, 1-10.

Фишер, К. (1980). Обучение и решение проблем как развитие организованного поведения. Журнал структурного обучения, 6, 253-267.

Фишер, К. (1980). Этапы и индивидуальные различия в когнитивном развитии. Серия обновлений психологии, № 4 .

Fischer, K.W.(1980). Теория когнитивного развития: контроль и построение иерархий навыков. Психологический обзор, 87, 477-531.

Фишер К.В. и Корриган Р. (1980). Умелый подход к языковому развитию. В A.P. Reilly (Ed.), The Communication Game (стр. 58-64). Нью-Йорк: Круглый стол по педиатрии Johnson & Johnson № 4.

Watson, M.W., & Fischer, K.W. (1980). Развитие социальных ролей в вызванном и спонтанном поведении. Психология развития, 16, 483-494.

Буллок, Д., и Фишер, К. (1981). Последняя капля для этапов Пиаже? (Обзор книги Д. Х. Фельдмана «За пределами универсалий в когнитивном развитии»). Contemporary Psychology, 26, 336-337.

Фишер, К. (Ред.) (1981). Когнитивное развитие. Новые направления развития детей № 12. Сан-Франциско: Джосси Басс. Этот том включает следующие главы:

Фишер, К. Анализ изменений в организации поведения (примечания редактора).Стр. vii-ix. Фишер, К. В., и Баллок, Д. Паттерны данных: последовательность, синхронность и ограничения в когнитивном развитии. Стр. 1-20.

Фишер, К.У. и Ватсон, М.В. Объяснение Эдипова конфликта. Стр. 79-92.

Фишер К.В. и Корриган Р. (1981). Умелый подход к языковому развитию. В R. Stark (Ed.), Языковое поведение в младенчестве и раннем детстве (стр. 245-273). Амстердам: Эльзевир.

Фишер, К., И Дженнингс, С. (1981). Появление представительства в поиске. Developmental Review, 1, 18-30.

Hand, H.H., & Fischer, K.W. (1981). Пособие для рассказов о развитии подлого и приятного социального взаимодействия. Руководство лаборатории когнитивного развития № 7, Университет Денвера, Денвер, Колорадо.

Pipp, S.L., & Fischer, K.W. (1981). Обзор интеллекта и адаптации: интеграция психоанализа и психологии развития Пиаже Стэнли И.Гринспен. Американский журнал образования, 89, 452-456.

Watson, M.W., & Fischer, K.W. (1981). Теоретический вывод и руководство по выставлению оценок для «Последовательность развития использования агентов в позднем младенчестве» и «Развитие социальных ролей в вызванном и спонтанном поведении». Руководства по оценке лабораторий когнитивного развития 3 и 4 (вместе), Университет Денвера.

Фишер, К. (1982). Когнитивное развитие человека в первые четыре года. Behavioral and Brain Sciences, 5, 282-283.

Фишер К.В. и Кэнфилд Р. (1982). Творчество как процесс развития. (Обзор Дарвина о человеке Грубера). Contemporary Psychology, 27, 521-522.

Бертенталь, Б.И., Фишер, К.В. (1983). Развитие репрезентации в поиске: социально-когнитивный анализ. Развитие ребенка, 54, 846-857.

Фишер, К. (1983). Освещение процессов нравственного развития: комментарий. В А. Колби и др., Продольное исследование морального суждения. Монографии Общества по исследованию детского развития, 48 (1, серийный номер 200), 97-107.

Фишер, К. (Ред.) (1983). Уровни и переходы в когнитивном развитии. Новые направления развития ребенка № 21. Сан-Франциско: Джосси-Басс. Этот том включает следующие главы:

Фишер, К. Поиск уровней развития (примечания редактора). Стр. 1-3. Фишер, К. Уровни развития как периоды разрыва. Стр.5-20.

Фишер К.В. и Кэнфилд Р.Л. (1983). Взаимодействие человека и окружающей среды в обучении и когнитивном развитии: квалификационный подход. Журнал компьютерных инструкций, 9 (май), 1-10.

Fischer, K.W., & Pipp, S.L. (1983). Фрейдистское мышление у детей и взрослых (Обзор структуры фрейдистского мышления М. Х. Феффера). Contemporary Psychology, 28, 280-282.

Фишер К.В. и Баллок Д. (1984). Познавательное развитие в среднем детстве: выводы и новые направления.В W.A. Collins (Ed.), Развитие в среднем детстве: годы от шести до двенадцати (стр. 70-146). Вашингтон, округ Колумбия: Пресса Национальной академии наук.

Фишер, К.В., Хэнд, Х.Х., и Рассел, С. (1984). Развитие абстракций в подростковом и взрослом возрасте. В М. Коммонс, Ф. А. Ричардс и К. Армон (ред.), Помимо формальных операций, (стр. 43-73). Нью-Йорк: Praeger.

Фишер, К.В., Хэнд, Х.Х., Уотсон, М.В., Ван Парис, М., и Такер, Дж.(1984). Ввод ребенка в социализацию: Развитие социальных категорий у дошкольников. В Л. Кац (ред.), Актуальные темы в дошкольном образовании (том 5, стр. 27-72). Норвуд, Нью-Джерси: Ablex.

Фишер К.В. и Лазерсон А. (1984). Развитие человека от зачатия до подросткового возраста. Нью-Йорк: Фриман.

Фишер К.В. и Лазерсон А. (1984). Исследования: мозговые всплески и периоды Пиаже. Лидерство в образовании, 41 (5), 70.

Fischer, K.W., & Pipp, S.L. (1984). Развитие структур бессознательного мышления. В K. Bowers & D. Meichenbaum (Eds.), Бессознательное пересмотрело (стр. 88-148). Нью-Йорк: Вили.

Fischer, K.W., & Pipp, S.L. (1984). Процессы познавательного развития: оптимальный уровень и приобретение навыков. В R.J. Steinberg (Ed.), Механизмы когнитивного развития (стр. 45-80). Сан-Франциско: Фриман.

Фишер, К.В., Пипп, С.Л. и Буллок Д. (1984). Выявление разрывов в развитии: методы и измерения. В R. Emde & R. Harmon (Eds.), Непрерывности и разрывы в развитии (стр. 95-121). Нью-Йорк: Пленум.

Hand, H.H., & Fischer, K.W. (1984). Руководство по выставлению оценок для рассказов, проверяющих развитие концепций намерения и ответственности в социальном взаимодействии. Руководство лаборатории когнитивного развития № 5, Университет Денвера.

Корриган, Р., & Фишер К. (1985). Управление источниками вариации в поисковых задачах: подход теории навыков. В H. Wellman (Ed.), Детский поиск: Развитие навыков поиска и пространственного представления (стр. 287-318). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Фишер К.В. и Сильверн Л. (1985). Этапы и индивидуальные различия в когнитивном развитии. Annual Review of Psychology, 36, 613-648.

Пипп, С.Л., Шейвер, П., Дженнингс, С., Ламборн, С., и Фишер, К.W. (1985). Теории подростков о развитии их отношений с родителями. Журнал личности и социальной психологии, 48, 991-1001.

Platt, C.B., & Fischer, K.W. (1985). Пособие по выставлению оценок для развития коммуникативных и языковых навыков двуязычных детей. Руководство лаборатории когнитивного развития, Университет Денвера.

Фишер К.В. и Кэнфилд Р.Л. (1986). Неоднозначность стадии и структуры поведения: личность и среда в развитии психологических структур.В I. Левин (ред.), Стадия и структура: возобновление дискуссии (стр. 246-267). Норвуд, штат Нью-Джерси: Ablex.

Фишер К.В. и Элмендорф Д. (1986). Стать другим человеком: трансформации личности и социального поведения. В М. Перлмуттере (ред.), Миннесотский симпозиум по детской психологии (том 18, стр. 137-178). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Фишер К.В. и Кенни С.Л. (1986). Условия окружающей среды для разрывов в развитии абстракции.В Р. Майнс и К. Китченер (ред.), Когнитивное развитие взрослых: методы и модели. Нью-Йорк: Praeger. Стр. 57-75.

Буллок, Д., и Фишер, К. (1986). Уравновешивание когнитивных структур. (Обзор книги Пиаже «Уравновешивание когнитивных структур: центральная проблема интеллектуального развития»). Американский ученый, 74, 660.

Фишер, К. (1987). Связь между мозгом и когнитивным развитием. Развитие ребенка, 58, 623-632.

Фишер К.В. и Фаррар Дж. (1987). Обобщения относительно обобщения: как теория развития навыков объясняет как общность, так и конкретность. Международный журнал психологии, 22, 643-677.

Перепечатано в A. Demetriou (Ed.) (1988). Неопиаже теории когнитивного развития: к интеграции. Амстердам: Северная Голландия.

Pipp, S.L., Fischer, K.W., & Jennings, S.L. (1987). Приобретение знаний о себе и матери в младенчестве. Психология развития, 23, 86-96.

Фишер К., Кенни С. и Билс Д. (1988). Пересмотренное руководство по выставлению оценок для развития понятий сложения, вычитания, умножения и деления от начальной школы к колледжу. Руководство лаборатории когнитивного развития № 6, Гарвардский университет.

Fischer, K.W., & Knight, C.C. (1988). Познавательное развитие у реальных детей: уровни и вариации. Обучение мышлению и решению проблем, 1988, 10 (3), 1-4.

Fischer, K.W., & Knight, C.C. (1988). Различные пути к чтению. (Отчет о нашем исследовании). Информационный бюллетень Фонда Спенсера, 3 (2), 1.

Lamborn, S.D., & Fischer, K.W. (1988). Оптимальные и функциональные уровни в когнитивном развитии: диапазон развития человека. Информационный бюллетень Международного общества по изучению поведенческого развития, № 2 (серийный № 14), 1-4.

Биделл, Т.Р., и Фишер, К.В. (1989).Комментарий (стойкость и вариативность когнитивного развития). Human Development, 32, 363-368.

Фишер К.В. и Хоган А. (1989). Общая картина развития младенцев: уровни и вариации. В J. Lockman & N. Hazen (Eds.), Действия в социальном контексте: Перспективы раннего развития. Нью-Йорк: Пленум. Стр. 275-305.

Фишер К.В. и Ламборн С. (1989). Механизмы изменения уровней развития: когнитивные и эмоциональные переходы в подростковом возрасте.В A. de Ribaupierre (Ed.), Переходные механизмы в развитии ребенка. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета. Стр. 33-67.

Фишер К.В., Шейвер П. и Карночан П. (1989). Умелый подход к эмоциональному развитию: от эмоций базовой до подчиненной категории. В W. Damon (Ed.), Развитие ребенка сегодня и завтра (стр. 107-136). Сан-Франциско: Джосси-Басс.

Китченер, К.С., и Фишер, К.В. (1989). «Нечестивое» решение проблем и рефлексивное суждение.(Отчет о нашем исследовании.) Информационный бюллетень Фонда Спенсера, 4 (3), 1.

Rose, S., & Fischer, K.W. (1989). Построение последовательности задач: структурированный подход к теории навыков. Руководство лаборатории когнитивного развития , Гарвардский университет.

Фишер, К. (1990). От президента. Генетический эпистемолог, 18 (2), 1.

Фишер К.В. и Хенке Р. (1990). Шкала среднего и приятного взаимодействия: взрослый / ребенок. Лаборатория когнитивного развития, Гарвардский университет.

Фишер К.В., Хенке Р. и Хэнд Х.Х. (1990). Шкала среднего и приятного взаимодействия: сверстники. Лаборатория когнитивного развития, Гарвардский университет.

Фишер, К.В., Кенни, С.Л., и Пипп, С.Л. (1990). Как когнитивные процессы и условия окружающей среды организуют разрывы в развитии абстракций. В C.N. Александр, Э.Дж. Лангер и Р. Oetzel (Eds.), Высшие стадии развития. Нью-Йорк: издательство Оксфордского университета. Стр. 162-187.(Включает переизданные части «Процессы когнитивного развития: оптимальный уровень и приобретение навыков», 1984 г., и «Условия окружающей среды для разрывов в развитии абстракций», 1986 г.)

Fischer, K.W., & Knight, C.C. (1990). Познавательное развитие у реальных детей: уровни и вариации. В Б.З. Presseisen (Ed.), Стили обучения и мышления: взаимодействие в классе. Вашингтон, округ Колумбия: Национальная ассоциация образования. Стр. 43-67.

Выдержки опубликованы в журнале «Обучение мышлению и решению проблем», 1988, 10 (3), 1-4.Переиздано в чтениях по педагогической психологии. Needham Heights MA: Allyn & Bacon, 1993.

Фишер, К.В., Шейвер, П., и Карночан, П. (1990). Как развиваются эмоции и как они организуют развитие. Познание и эмоции, 4, 81-127.

Китченер, К.С., и Фишер, К.В. (1990). Умелый подход к развитию рефлексивного мышления. В Д. Кун (ред.), «Перспективы развития в обучении и обучении навыкам мышления». Вклад в человеческое развитие, Vol. 21, , с. 48-62. Базель, Швейцария: С. Каргер.

Fischer, K.W. (1991). Эмоциональное расщепление как организатор функционального и дисфункционального развития. Информационный бюллетень Международного общества изучения поведенческого развития, 19, 4.

Фишер, К.В., Биделл, Т. (1991). Ограничение нативистских выводов о когнитивных способностях. В С. Кэри и Р. Гельман (ред.), Эпигенез ума: Очерки биологии и знания. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум. Стр. 199-235.

Фишер К.В. и Робертс Р.Дж. младший (1991). Шкала классификации формы и цвета. Лаборатория когнитивного развития, Гарвардский университет.

Кеннеди Б. и Фишер К. (1991). Понимание самопонимания: обзор W. Damon & D. Hart, Самопонимание в детстве и юности. Современная психология, 36, 59.

Bidell, T.R., & Fischer, K.W. (1992). Вне сценических дебатов: действие, структура и изменчивость в теории и исследованиях Пиаже.В R. Sternberg & C. Berg (Eds.), Интеллектуальное развитие (стр. 100-140). Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Биделл, Т.Р., и Фишер, К.В. (1992). Когнитивное развитие в образовательных контекстах: последствия теории навыков. В A. Demetriou, M. Shayer, & A. Efklides (Eds.), Неопиажеские теории когнитивного развития: последствия и приложения для образования (стр. 9-30). Лондон: Рутледж и Кеган Пол.

Фишер, К.W., & Bidell, T. (1992). Еще более молодой возраст: конструктивное использование выводов нативистов о раннем развитии. Информационный бюллетень Общества исследований в области развития детей, Winter, стр. 1, 10-11, 14.

Фишер К.В. и Биделл Т. (1992). Необходимость анализа развития детских предубеждений. Информационный бюллетень Общества исследований в области развития детей, осень, стр. 3, 14.

Knight, C.C., & Fischer, K.W. (1992). Обучение чтению слов: индивидуальные различия в последовательности развития. Журнал прикладной психологии развития, 13, 377-404 .

Фишер К.В. и Биделл Т. (1993). Вне сценических дебатов: Сохранение конструктивизма конструктора. Информационный бюллетень Общества исследований в области развития детей, Fall, стр. 5, 11.

Фишер, К.В., Буллок, Д., Ротенберг, Э.Дж., и Рая, П. (1993). Динамика компетенции: как контекст напрямую влияет на навыки. В R. Wozniak & K.W. Fischer (Eds.), Развитие в контексте: действие и мышление в конкретных условиях (стр.93-117). Серия JPS по знаниям и развитию. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Фишер, К.В., Найт, К.С., и Ван Парис, М. (1993). Анализ разнообразия путей развития: методы и концепции. В Р. Кейс и У. Эдельштейн (ред.), Новый структурализм в когнитивном развитии: теория и исследования индивидуальных путей (стр. 33-56). Вклад в человеческое развитие, т. 23. Базель, Швейцария: С. Каргер.

Фишер К.В. и ван Герт П. (1993).Моделирование и измерение роста и развития: выдержки из группового отчета. Центр перспективных исследований в области поведенческих наук: Годовой отчет за 1993 год (стр. 39-44). Пало-Альто, Калифорния.

Hencke, R., & Fischer, K.W. (1993). Есть ли общие структуры в когнитивном развитии? Обзор лестницы разума: изучение концептуальных основ детской мысли и языка. Contemporary Psychology, 38, 902-902.

Китченер, К.С., Линч, К.Л., Фишер, К.В., и Вуд, П.К. (1993). Диапазон развития рефлексивных оценок: эффекты контекстной поддержки и практики. Психология развития, 29, 893-906.

Watson, M.W., & Fischer, K.W. (1993). Структурные изменения в понимании детьми семейных ролей и развода. В R.R. Cocking & K.A. Renninger (Eds.), Развитие и значение психологической дистанции (стр. 123-140). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Возняк, Р., & Фишер К. (Ред.) (1993). Развитие в контексте: действие и мышление в конкретной среде. Серия JPS по знаниям и развитию. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Возняк Р., Фишер К. Благодарности (стр. Ix-x).

Возняк, Р., Фишер, К. Развитие в контексте: введение (стр. Xi-xvi).

Биделл, Т.Р., и Фишер, К.В. (1994). Переходы в развитии в раннем онлайн-планировании детей.В М. М. Хейт, Дж. Б. Бенсон, Р. Дж. Робертс-младший и Б. Ф. Пеннингтон (ред.), Разработка ориентированных на будущее процессов (стр. 141-176). Чикаго: Издательство Чикагского университета.

Биделл Т. Р. и Фишер К. В. (1994). Структура, функции и вариативность когнитивного развития: дебаты на сцене и за ее пределами. Philosophica, 54, 43-87.

Калверли Р., Фишер К. В. и Аюб К. (1994). Сложное расщепление представлений о себе у девочек-подростков, подвергшихся сексуальному насилию. Развитие и психопатология, 6, 195-213.

Доусон, Г., и Фишер, К.В. (Ред.) (1994). Поведение человека и развивающийся мозг. Нью-Йорк: Guilford Press.

Доусон, Г., и Фишер, К.В. Границы развития поведения мозга: введение. Стр. xiii- xxi

Фишер К.В. и Аюб К. (1994). Аффективное расщепление и диссоциация у нормальных и подвергнутых жестокому обращению детей: пути развития личности в отношениях.В D. Cicchetti & S. Toth (Eds.), Rochester Symposium on Developmental Psychopathology Vol. 5: Самость и ее расстройства (стр. 149-222). Рочестер, Нью-Йорк: Университет Рочестера Press.

Фишер К.В. и Хенке Р. (1994). Этапы развития. Международная энциклопедия образования (2-е изд., Стр. 2677-2681). Pergamon Press.

Фишер К.В. и Роуз С.П. (1994). Динамическое развитие координации компонентов мозга и поведения: основы теории и исследований.В G. Dawson & K.W. Фишер (ред.). Поведение человека и развивающийся мозг (стр. 3-66). Нью-Йорк: Guilford Press.

Lamborn, S., Fischer, K.W., & Pipp, S.L. (1994). Конструктивная критика и социальная ложь: последовательность развития для понимания честности и доброты в социальных отношениях. Психология развития, 30, 495-508.

Фишер К.В. и Роуз С.П. (1995). Параллельные циклы в динамическом развитии мозга и поведения. Информационный бюллетень Общества исследований в области развития детей, осень, стр. 3-4, 15-16.

Фишер К. В. и Гранотт Н. (1995). Помимо одномерных изменений: параллельные, параллельные, социально распределенные процессы в обучении и развитии. Human Development, 38, 302-314.

Фишер К.В. и Тангни Дж. (1995). Самосознательные эмоции и революция аффектов: структура и обзор. В J. Tangney & K.W. Fischer (Eds.), Самосознательные эмоции: психология стыда, вины, смущения и гордости. Нью-Йорк: Гилфорд. Глава 1, стр. 3- 22.

Mascolo, M., & Fischer, K.W. (1995). Трансформации развития в оценках гордости, стыда и вины. В J. Tangney & K.W. Fischer (Eds.), Самосознательные эмоции: психология стыда, вины, смущения и гордости (стр. 64-113). Нью-Йорк: Гилфорд.

Tangney, J., & Fischer, K.W. (Ред.). (1995). Самосознательные эмоции: Психология стыда, вины, смущения и гордости. Нью-Йорк: Гилфорд.

Бенеш Ф., Каган Дж. И Фишер К. В. (1996). Нейропсихологические расстройства познания взрослых. Фильм. Кембридж, Массачусетс: Гарвардская инициатива по разуму, мозгу и поведению.

Фишер К.В. и Аюб К. (1996). Анализируя развитие рабочих моделей близких отношений: Иллюстрация со случаем уязвимости и насилия. В G. Noam & K.W. Fischer (Eds.), Развитие и уязвимость в близких отношениях (стр.173-199). Серия JPS по знаниям и развитию. Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Фишер К. В. и Хенке Р. В. (1996). Построение действий у младенцев в контексте: вклад Пиаже в исследования раннего развития. Психологическая наука, 7, 204-210.

Фишер К. В. и Хенке Р. (1996). Этапы развития человека. В Э. Де Корте и Ф. Э. Вайнерт (ред.), Международная энциклопедия психологии развития и обучения (стр. 117-121). Нью-Йорк: Elsevier Science Обновленная версия Fischer & Hencke (1994).

Фишер К.В. и Роуз С.П. (1996). Циклы динамического роста мозга и когнитивного развития. В книге Р. В. Тэтчер, Г. Лион, Дж. Рамси и Н. Краснегор, Нейровизуализация развития: картирование развития мозга и поведения (стр. 263-279). Нью-Йорк: Academic Press

Ноам, Г. Г., и Фишер, К. В. (ред.) (1996). Развитие и уязвимость в близких отношениях . Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Ноам, Г.Г., и Фишер, К.W. Основополагающая роль взаимоотношений в человеческом развитии и уязвимости: Введение (стр. Ix-xx).

Савой Р., Бенеш Ф., Фишер К. В. и Каган Дж. (1996). Функциональная магнитно-резонансная томография: фотографирование работающего мозга. Фильм. Кембридж, Массачусетс: Гарвардская инициатива по разуму, мозгу и поведению.

Bidell, T.R., & Fischer, K.W. (1997). Между природой и воспитанием: роль человеческого фактора в эпигенезе интеллекта.В R. Sternberg & E. Grigorenko (Eds.), Intelligence: Heredity and Environment (pp. 193-242). Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета.

Фишер К. В., Аюб К. К., Ноам Г. Г., Сингх И., Мараганор А. и Рая П. (1997). Психопатология как адаптивное развитие по определенным путям. Развитие и психопатология, 9, 751-781.

Фишер К. В. и Кеннеди Б. (1997). Инструменты для анализа многих форм развития: пример самоотношения в Корее.В E. Amsel & K. A. Renninger (Eds.), Изменение и развитие: вопросы теории, метода и применения (стр. 117-152). Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Масколо М.Ф., Поллак Р. и Фишер К.В. (1997). Сохранение конструктора в разработке: эпигенетический системный подход. Журнал конструктивистской психологии, 10, 25-49. (Спецвыпуск: На рубеже конструктивизма.)

Бернштейн, Дж. Х., Фишер, К. В., Каган, Дж., Вабер, Д., и Вольф, М.(1998). Профили, связанные с навыками чтения. Фильм. Кембридж, Массачусетс: Гарвардская инициатива по разуму, мозгу и поведению.

Coch, D., & Fischer, K.W. (1998). Прерывистость и изменчивость в сложности отношений: когнитивное и умственное развитие. Behavioral and Brain Sciences, 21, 834-835.

Фишер К. В. и Биделл Т. Р. (1998). Динамическое развитие психологических структур в действии и мышлении. В Р. М. Лернере (Ред.) Справочник по детской психологии.Том 1: Теоретические модели человеческого развития (5-е изд., Стр. 467-561). Нью-Йорк: Вили.

Фишер К. В. и Роуз С. П. (1998). Циклы роста мозга и разума. Лидерство в образовании, 56 (3), 56-60.

Фишер, К. В., Ван, Л., Кеннеди, Б., и Ченг, К. (1998). Культура и биология в эмоциональном развитии. В Д. Шарма и К. В. Фишер (ред.), Социально-эмоциональное развитие в разных культурах. Новые направления развития ребенка, 81, 21-43.Сан-Франциско: Джосси-Басс.

Масколо, М. Ф. и Фишер, К. В. (1998). Развитие себя через координацию компонентов системы. В М. Феррари и Р. Штернберг (ред.), Развитие самосознания на протяжении всей жизни (стр. 332-384). Нью-Йорк: Гилфорд.

Parziale, J., & Fischer, K. W. (1998). Практическое использование теории навыков на занятиях. В Р. Дж. Стернберге и В. М. Уильямсе (ред.), Интеллект, обучение и оценка (стр.95-110). Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Роуз, С. П., и Фишер, К. В. (1998). Модели и линейки в динамичном развитии. Британский журнал психологии развития, 16, 123-131.

Шарма Д. и Фишер К. (Ред.) (1998). Социально-эмоциональное развитие в разных культурах (Новые направления развития ребенка, том 81). Сан-Франциско: Джосси-Басс.

Шарма Д. и Фишер К. Социально-эмоциональное развитие в разных культурах: контекст, сложность и пути.Стр. 3-20.

Фишер, К. В., Ван, Л., Кеннеди, Б., и Ченг, К. Культура и биология в эмоциональном развитии. Стр. 21-43.

Фишер, К. В. (1999). Пути развития отношений между собой: Предисловие. В С. Хартере (ред.), Строительство себя: перспектива развития (стр. Ix-xi). Нью-Йорк: Гилфорд.

Фишер К. В. и Роуз С. П. (1999). Линейки, часы и нелинейная динамика: измерение и метод исследования развития.В G. Savelsbergh, H. van der Maas и P. van Geert (Eds.), Нелинейные процессы развития (стр. 197-212). Амстердам: Королевская Нидерландская академия искусств и наук.

Фишер К. В. и Стюарт Дж. (1999). В середину: от дихотомии к обоснованному динамическому анализу развития: комментарий к Baillargeon & Smith. Developmental Science, 2, 150-151.

Фишер К. В. и Стюарт Дж. (1999). Дункерский анализ решения проблем как микродевелопмента. Из прошлого в будущее, 1 (2), 45-50.

Масколо, М. Ф. и Фишер, К. В. (1999). Развитие репрезентации как согласования составных систем действия. В I. Sigel (Ed.), Теоретические перспективы концепции представления (стр. 231-256). Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Масколо, М. Ф., Фишер, К. В., и Неймейер, Р. (1999). Динамическое совместное развитие интенциональности, Я и социальных отношений. В J. B. Brandstädter & R.М. Лернер (ред.), Действие и саморазвитие: теория и исследования на протяжении всей жизни (стр. 133-166). Таузенд-Оукс, Калифорния: Сейдж.

Уотсон, М.В., Альфредсон, Т., Смит, К.В., и Фишер, К. (1999). Связь семейных переменных и моделей темперамента с агрессией у детей. Информационный бюллетень Бостонского института развития младенцев и родителей, 18, 3-5.

Биделл, Т. Р., и Фишер, К. В. (2000). Роль когнитивной структуры в развитии динамического контроля: подход динамических навыков.В W. J. Perrig & A. Grob (Eds.), Контроль человеческого поведения, психических процессов и сознания: Очерки в честь 60-летия Августа Фламмера (стр. 183-201). Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Фишер, К. (2000) Веселье: Новый рецепт чтения. Интервью Роберта Эпштейна. Психология сегодня, 33 (1) , 26.

Фишер К. В. и Коннелл М. (2000). Использование нейроконструктивистских инструментов для понимания путей развития расстройств: комментарий к Oliver et al. Developmental Science, 3, 24-26.

Фишер, К. В., и Паре-Благоев, Дж. (2000). От индивидуальных различий до динамических путей развития. Развитие ребенка, 71, 849-852.

Фишер К. В., Ян З., МакГонигл Б. и Уорнетт Л. (2000). Учимся и развиваемся вместе: динамическое построение знаний человека и роботов. В J. Weng & I. Stockman (Eds.), Workshop on Development and Learning: Proceedings of an NSF / DARPAshops (pp.50-59). Ист-Лансинг, Мичиган: Университет штата Мичиган.

Фишер К. В. и Роуз Л. Т. (2001). Сети навыков: как учатся студенты. Лидерство в образовании, 59 (3), 6-12.

Фишер, К. В., и Ватсон, М. В. (2001). Die Dynamische Entwicklung sozio-Emotionaler Rollen und ihre Verzerrungen in Familien: Der Ödipuskonflikt [Динамическое развитие социально-эмоциональных ролей и искажений в семьях: случай конфликта Эдипа] . В G. Röper, C. von Hagen, &

г.Ноам (ред.), Entwicklung und Risiko: Perspektiven einer Klinischen Entwicklungspsychologie [Риск и развитие: перспективы клинической психологии развития] (стр. 86-116). Штутгарт: Verlag W.

Фишер, К. В., и Биделл, Т. Р. (2002). Lo sviluppo dinamico delle strutture psicologiche nell’azione e nel pensiero. В E. Frauenfelder & F. Santoianni (Eds.), Le scienze biodeducative. Неаполь: Лигуори.

Фишер, К. В., и Доусон, Т.Л. (2002). Новый вид науки о развитии: использование моделей для интеграции теории и исследований. Монографии Общества исследований в области развития детей, 67 (1, серийный номер 173), 156-167.

Фишер, К. В., & Иммордино-Янг, М. Х. (2002). Когнитивное развитие и образование: от динамической общей структуры к конкретному обучению и преподаванию. В Э. Лагеманн (ред.), Традиции обучения в образовании. Чикаго: Фонд Спенсера.

Фишер, К.W., & Pruyne, E. (2002). Рефлексивное мышление в зрелом возрасте: развитие, вариации и закрепление. В J. Demick & C. Andreoletti (Eds.), Справочник по развитию взрослых (стр. 169-197). Нью-Йорк: Пленум.

Фишер, К. В., и Ян, З. (2002). Дарвиновское построение теории эволюции: Микроразвитие объяснений изменчивости и изменения видов. В N. Granott & J. Parziale (Eds.), Microdevelopment (стр. 294-318). Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета.

Фишер, К. В., и Ян, З. (2002). Развитие теории динамических навыков. В R. Lickliter & D. Lewkowicz (Eds.), Концепции развития: Уроки из лаборатории (стр. 279-312). Хоув, Великобритания: Psychology Press.

Гранотт, Н., Фишер, К. В., и Парциале, Дж. (2002). Переход к неизвестному: фундаментальный механизм обучения и решения проблем. В Н. Гранотт и Дж. Парциале (ред.), Microdevelopment (стр. 131-156). Кембридж, U.К .: Издательство Кембриджского университета.

Ли Дж. И Фишер К. В. (2002). Стыд, уважение и конфликты в китайском воспитании детей и отношениях. Гарвардская детская инициатива (http://www.gse.harvard.edu/~hci/hci/pub/ shame.pdf).

Масколо, М. Ф., Финк, Р., Ли, Дж., И Фишер, К. У. (2002). Пути к совершенству: ценностные предпосылки в развитии академических и эмоциональных навыков в образовательных контекстах. В М. Феррари (ред.), Стремление к совершенству через образование (стр.113-146). Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Масколо, М. Ф. и Фишер, К. В. (2002). За пределами канала: Содействие рефлексивному изучению человеческого развития [Обзор Д. Голдхабера, 2000, Теории человеческого развития: интегративные подходы]. Contemporary Psychology, 47, 563-566.

Ян З. и Фишер К. В. (2002). Всегда в разработке: динамические вариации когнитивного развития взрослых. Human Development, 45, 141-160.

Аюб, К.К., Фишер, К. В., и О’Коннор, Эрин Э. (2003). Анализ разработки рабочих моделей нарушенных привязанностей: случай насилия в семье. Привязанность и человеческое развитие, 5, 97-119.

Фишер, К. (2003). Развивающийся ребенок. (Интервью с А. Букуваласом). Новости HGSE, http://gseweb.harvard.edu/news/features/fischer10012003.html. Перепечатано в А. Нава (Ред.), Основы среднего образования. Dubuque, Ia: McGraw-Hill, 2005.

Фишер, К.W., & Bidell, T.R. (2003). Динамическое развитие психологических структур в действии и мышлении. В E. Frauenfelder & F. Santoianni (Eds.), Разум, обучение и знания в образовательных контекстах: перспективы исследования в биообразовательных науках (стр. 70-91). Лондон: Cambridge Scholars Press. (Из работы Fischer & Bidell, 1998)

Фишер, К. В., и Коннелл, М. В. (2003). Две мотивационные системы, определяющие развитие: эпистемическая и самоорганизующаяся. Британский журнал педагогической психологии: серия монографий II , 2, 103-123.

Фишер, К. В., и Каплан, У. (2003). Теория Пиаже: Развитие концептуальной структуры. В Lynn Nadel (Ed.), Encyclopedia of Cognitive Science (Vol. 3, pp. 683-687). Лондон: Издательская группа Nature / MacMillan.

Фишер, К. В., и Каплан, У. (2003). Жан Пиаже: Биография. В Lynn Nadel (Ed.), Encyclopedia of Cognitive Science (Vol. 3, pp. 679-682). Лондон: Издательская группа Nature / MacMillan.

Фишер К. В., Ян З.И Стюарт Дж. (2003). Когнитивное развитие взрослых: динамика в сети развития. В J. Valsiner & K. Connolly (Eds.), Справочник по психологии развития (стр. 491-516). Таузенд-Оукс, Калифорния: Сейдж.

Масколо, М. Ф., и Фишер, К. В. (2003). За пределами природы и воспитания разделение в развитии и эволюции. [Обзор индивидуального развития и эволюции Гилберта Готлиба]. Contemporary Psychology, 48, 842-847.

Масколо, М.Дж., Фишер К. В. и Ли Дж. (2003). Динамическое развитие компонентных систем эмоций: гордость, стыд и вина в Китае и США. В: Р. Дж. Дэвидсон, К. Шерер и Х. Х. Голдсмит (ред.), Справочник по аффективной науке (стр. 375-408). Оксфорд, Великобритания: Издательство Оксфордского университета.

Шварц, M.S., & Fischer, K.W. (2003). Строительство против заимствования: проблема активного построения идей в послесреднем образовании. Гуманитарное образование, 89 (3), 22-29.

Fischer, K..W. (2004). Мифы и обещания обучающегося мозга. Ed Magazine, июнь 2004 г. Перепечатано в А. Нава (ред.), Основы среднего образования. Dubuque, Ia: McGraw-Hill, 2005 и в других местах.

Фишер, К. (2004). Обучение и мозг. HGSE News Интервью. http://www.gse.harvard.edu/news/features/fischer08012004.html. Перепечатано в А. Нава (Ред.), Основы среднего образования. Dubuque, Ia: McGraw-Hill, 2005 и в других местах.

Керхер, М.Дж. И Фишер К. В. (2004). Последовательность развития навыков межгруппового понимания подростков. Журнал прикладной психологии развития, 25, 259-282.

Ли Дж. И Фишер К. В. (2004). Мысль и влияние на убеждения американских и китайских учащихся об обучении. В Д. Дай и Р. Дж. Стернберг (ред.), Мотивация, эмоции и познание: интегративные перспективы интеллектуального функционирования и развития (стр. 385-418). Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Li, J., Wang, L., & Fischer, K.W. (2004). Организация слов стыда на китайском языке. Cognition & Emotion, 18, 767-797.

Уотсон, М. В., Фишер, К. В., Андреас, Дж. Б., и Смит, К. (2004). Пути агрессии у детей и подростков. Harvard Educational Review, 74, 404-430.

Ян З. и Фишер К. В. (2004). Как дети и взрослые учатся пользоваться компьютером: развивающий подход. В Д. Шарма (ред.), Новые направления развития детей и подростков: Vol.105. Человеческий техногенез: культурные пути в информационную эпоху (стр. 41-61). Сан-Франциско: Джосси-Басс.

Watson, M.W., Burdzovic, Andreas, J., Fischer, K.W., & Smith, K.W. (2005). Пути факторов риска, ведущих к виктимизации и агрессии у детей и подростков. В K. Kendall-Tackett & S. Giacomoni (Eds.), Виктимизация детей и молодежи: модели жестокого обращения, стратегии реагирования (стр. 12.1-12.23). Кингстон, Нью-Джерси: Институт гражданских исследований.

Биделл Т. Р. и Фишер К. В. (2005). Между природой и воспитанием: участие человека в эпигенезе интеллекта [исправленная версия Bidell & Fischer, 1996]. В I. В. Равич-Щербо и М. Алфимова (ред.), Психогенетика: Книга чтений, [на русском языке]. Москва: Академический учебно-издательский центр.

Доусон-Туник, Т.Л., Коммонс, М., Уилсон, М., и Фишер, К.В. (2005). Форма развития. Европейский журнал психологии развития, 2, 163-195.

Доусон-Туник, Т. Л., Фишер, К. В., и Стейн, З. (2005). Принадлежат ли стадии к центру теории развития? Комментарий к этапам Пиаже . Новые идеи в психологии, 8 (6), 255-263.

Масколо, М. Ф., и Фишер, К. В. (2005). Новый конструктивизм: динамическое развитие психологических структур. В книге Б. Хопкинса, Р. Г. Барре, Г. Ф. Мишеля и П. Роша (ред.). Кембриджская энциклопедия детского развития (стр.49-63). Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета.

Шварц, М. С., Фишер, К. В. (2005). Формирование общих знаний и навыков: познание и микроразвитие в обучении естествознанию. В A. Demetriou & A. Raftopoulos (Eds.), Возникновение и трансформация в уме: Моделирование и измерение когнитивных изменений (стр. 157-185). Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета.

Ayoub, C.C., & Fischer, K.W. (2006). Пути развития и пересечения между областями развития.В К. Маккартни и Д. Филлипс (ред.), Справочник по раннему развитию ребенка (стр. 62-82). Оксфорд, Великобритания: Блэквелл.

Аюб, К. К., Рогош, Ф., Тот, С. Л., О’Коннор, Э., Чикетти, Д., Раппольт-Шлихтманн, Г., и Фишер, К. В. (2006). Когнитивные и эмоциональные различия у маленьких детей, подвергшихся жестокому обращению: трансляционное применение теории динамических навыков. Развитие и психопатология, 18, 670-706.

Биделл, Т.Р., и Фишер, К.В. (2006).Между природой и воспитанием: участие человека в эпигенезе интеллекта. В М.В. Алфимова, И.В. Равич-Щербо (ред.), Психогенетика. Книга чтений (стр. 382-430). Москва: Издательский центр Academia.

Доусон, Т. Л., и Фишер, К. В. (2006). Значение оценок для учащихся. Измерение .

Доусон Т. Л., Фишер К. В. и Штейн З. (2006). Пересмотр качественных и количественных подходов к исследованиям: когнитивная перспектива развития. Новые идеи в психологии, 24, 229-239.

Фишер, К. (2006). Послание президента. The.MBE.Pons, 1 (1), 1.

Фишер, К. В., и Биделл, Т. Р. (2006). Динамическое развитие действия и мысли. В R. M. Lerner (Ed.), Справочник по детской психологии. Том 1: Теоретические модели человеческого развития (6-е изд., Стр. 313-399). Нью-Йорк: Вили.

Фишер, К.У. и Дейли С. (2006). Подключение когнитивной науки и нейробиологии к образованию: возможности и подводные камни при выводе исполнительных процессов. В Л. Мельцер (ред.), Понимание исполнительной функции: последствия и возможности для классной комнаты (стр. 55-72). Нью-Йорк: Гилфорд.

Фишер К.В. и Фусаро М. (2006). Развитие разума, мозга и образования. The.MBE.Pons, 1 (2), 1.

Шварц, М. С., и Фишер, К. В. (2006). Полезные метафоры для решения проблем в преподавании и обучении. О кампусе, 11 (1), 2-9.

Коч, Д., Доусон, Г., и Фишер, К. У. (ред.). (2007). Человеческое поведение, обучение и развивающийся мозг: атипичное развитие (2-е изд.). Нью-Йорк: Гилфорд.

Коч Д., Доусон Г. и Фишер К. В. Предисловие. Стр. xi-xvi.

Коч, Д., Фишер, К. В., и Доусон, Г. (ред.). (2007). Поведение человека, обучение и развивающийся мозг: Нормальное развитие (2-е изд.). Нью-Йорк: Гилфорд.

Коч, Д., Фишер, К. В., и Доусон, Г. Предисловие. Стр. xi-xvii.

Иммордино-Янг, М. Х. и Фишер, К. В. Динамическое развитие полушарных предубеждений в трех случаях: когнитивные / полушарные циклы, музыка и полушароэктомия. Стр. 74-111.

Фишер, К. В. (2007). Разум, мозг и образование (MBE). В ОЭСР (ред.), Понимание мозга: рождение обучающейся науки (стр. 137). Париж, Франция: ОЭСР.

Фишер, К. В., Бернштейн, Дж.Х., & Иммордино-Ян, М. Х. (ред.) (2007). Разум, мозг и образование при нарушениях чтения. Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета.

Фишер, К. В., Иммордино-Янг, М. Х. и Вабер, Д. П. К обоснованному синтезу разума, мозга и образования при нарушениях чтения. Стр. 3-15.

Фишер, К. В., Роуз, Л. Т., и Роуз, С. П. Циклы роста разума и мозга: Анализ путей развития нарушений обучения. Стр. 101-132.

Фишер, К.В., Даниэль, Д., Иммордино-Ян, М. Х., Стерн, Э., Батро, А., и Коидзуми, Х. (2007). Почему разум, мозг и образование? Почему сейчас? Разум, мозг и образование, 1 (1), 1-2.

Фишер, К. В., и Фусаро, М. (2007). Использование интересов учащихся для мотивации обучения. В Р. П. Финке и Дж. Сэмюэлсе (ред.), Вдохновляющий успех: интерес к чтению и мотивация в эпоху тестирования с высокими ставками (стр. 62-74). Ньюарк, Делавэр: Международная ассоциация чтения.

Кацир, Т., Иммордино-Ян, M.H., & Fischer, K.W. (2007). Разум, мозг и образование в эпоху глобализации. В М. Суарес-Ороско (ред.), Глобальное понимание: обучение и образование в трудные времена (стр. 85-103). Беркли, Калифорния: Калифорнийский университет Press.

Ли Дж. И Фишер К. В. (2007). Уважение как положительная эмоция самосознания у американцев европейского происхождения и китайцев. В J. L. Tracy, R. W. Robins, & J. P. Tangney (Eds.), Самосознательные эмоции: теория и исследования (стр.224-242). Нью-Йорк: Гилфорд.

Масколо, М. Ф. и Фишер, К. В. (2007). Совместное развитие себя и социально-моральных эмоций в первые годы жизни. В C. A. Brownell & C. B. Kopp (Eds.), Социально-эмоциональное развитие в первые годы жизни: переходы и преобразования (стр. 66-99). Нью-Йорк: Гилфорд.

Раппольт-Шлихтман, Г., Тененбаум, Х. Р., Кёпке, М. Ф. и Фишер, К. В. (2007). Временные и надежные знания: контекстная поддержка и динамика рассуждений детей о плотности. Разум, мозг и образование, 1 (2), 98-108.

Шнепс, М. Х., Роуз, Л. Т., и Фишер, К. В. (2007). Визуальное обучение и мозг: уроки дислексии. Разум, мозг и образование, 1 (3), 127-137.

Томсон, Дж. М., и Фишер, К. У. (2007). Динамическое развитие и динамичное обучение. Монографии Общества исследований в области развития детей, 72 (3), 150-156.

Баттро, А.М., Фишер, К.В., и Лена, П.(Ред.) (2008). Образованный мозг. Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета.

Баттро, А.М., Фишер, К.В., и Лена, П. Введение: Разум, мозг и образование в теории и на практике. Стр. 3-19.

Фишер, К. Динамические циклы когнитивного развития и развития мозга: измерение роста разума, мозга и образования. Стр. 127-150.

Фишер, К. В., & Иммордино-Ян, М. Х. (2008). Фундаментальное значение мозга и обучения для образования.В Читатель Джосси-Басса о мозге и обучении (стр. Xvii-xi). Сан-Франциско: Джосси-Басс.

Фишер К. В. и Роуз Л. Т. (2008). Netze von Fertigkeiten: Wie SchülerInnen lernen. Верхалтенстерапия и Верхальтенсмедизин. (Перевод Франца Рифферта «Паутины навыков: как учатся студенты», 2001 г.)

Хинтон, К., Фишер, К. В. (2008). Научно-исследовательские школы: обоснование исследований в образовательной практике. Разум, мозг и образование, 2 (4), 157-160.

Валлоттон, К., Фишер, К. У. (2008). Когнитивное развитие. В М. М. Хейт и Дж. Б. Бенсон (ред.), Энциклопедия развития младенцев и раннего детства (стр. 286-298): Elsevier.

Фишер, К. В. (2009). Разум, мозг и образование: создание научной основы для обучения и преподавания. Разум, мозг и образование, 3, 2-15.

Фишер, К. В., и Дэниел, Д. (2009). Необходимость инфраструктуры для связи исследований с практикой в ​​образовании. Разум, мозг и образование, 3, 1-2.

Фишер, К. В., и Линдсли, Р. (2009). Теории развития: когнитивные теории. Ричард А. Шведер, Т. Биделл, А. К. Дейли, С. Д. Диксон, П. Дж. Миллер и Дж. Моделл (ред.), Ребенок: энциклопедический компаньон (стр. 262-264). Чикаго: Издательство Чикагского университета.

Фишер, К. В., Штейн, З., и Хейккинен, К. (2009). Узкие оценки искажают развитие и вводят в заблуждение политику. Американский психолог, 64, 595-600.

Фишер, К. В., Стюарт, Дж., И Стейн, З. (2009). Процесс и навыки: Анализ динамических структур роста. В F. Riffert & H.-J. Sander (Eds.), Researching with Whitehead: System and adventure (стр. 327-367). Мюнхен: Verlag Karl Alber.

Rappolt-Schlichtmann, G., J. B. Willett, et al. (2009). «Бедность, конфликт в отношениях и регуляция кортизола в условиях малых и больших групп при уходе за детьми». Mind, Brain, and Education 3, 131-142.

Роуз, Л. Т., и Фишер, К. В. (2009). Теория динамических систем. Ричард А. Шведер, Т. Биделл, А. К. Дейли, С. Д. Диксон, П. Дж. Миллер и Дж. Моделл (ред.), Ребенок: энциклопедический компаньон (стр. 264-265). Чикаго: Издательство Чикагского университета.

Роуз, Л. Т., и Фишер, К. В. (2009). Динамическое развитие: неопиажеский подход. В: У. Мюллер, Дж. И. М. Карпендейл и Л. Смит (ред.), Кембриджский компаньон Пиаже. Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета.

Смит, К. Э., Фишер, К. В., и Уотсон, М. В. (2009). К уточненному взгляду на агрессивные фантазии как на фактор риска агрессии: эффекты взаимодействия с участием когнитивных и ситуационных переменных. Агрессивное поведение, 35, 1-11.

Валлотон, К., Фишер, К. У. (2009). Когнитивное развитие. В J. B. Benson & M. M. Haith (Eds.), Язык, память и познание в младенчестве и раннем детстве. Elsevier.

Ван Герт, П., & Фишер, К. В. (2009). Динамические системы и поиск индивидуальных моделей изменений и развития. В Дж. П. Спенсере, М. С. С. Томасе и Дж. Макклелланде (ред.), К единой теории развития: пересмотр коннекционизма и теории динамических систем, (стр. 313-336). Оксфорд, Великобритания: Издательство Оксфордского университета.

Collins, P., M. Hogan, et al. (2010). Электроэнцефалографическая согласованность и обучение: отчетливые закономерности изменения во время изучения слов и фигур. Разум, мозг и образование, 4 (4): 208-218.

Фишер, К. В., и Хейккинен, К. (2010). Будущее образовательной нейробиологии. В Д. Соуза (ред.), Образовательная нейробиология: где мы сейчас и куда мы идем дальше, (стр. 249-269). Блумингтон IN: Solution Tree Press.

Фишер, К. В., Госвами, У., Гик, Дж., И Группа экспертов по будущему образовательной неврологии (2010). Будущее педагогической нейробиологии. Разум, мозг и образование, 4 (2), 68-80.

Хинтон, К., Фишер, К. В. (2010). Обучение с точки зрения развития и биологии. В Х. Дюмоне, Д. Истансе и Ф. Бенавидесе (ред.), Природа обучения: использование исследований для вдохновения практики. Париж: Организация экономического сотрудничества и развития.

Хинтон, К. Д., Фишер, К. В. (2010). Исследовательские школы: Соединение исследований и практики в школах Росса. В М. Суарес-Ороско и Х. Гарднер (ред.), «Образование ребенка в целом для всего мира: школы Росса и перспективы образования для глобальной эпохи». Беркли, Калифорния: Калифорнийский университет Press.

Иммордино-Ян, М. Х., Фишер, К. У. (2010). Основы обучения неврологии. В Б. Макгоу,

П. Петерсон и Э. Бейкер (ред.), Международная энциклопедия образования (3-е изд., Том 5, стр. 310-316). Амстердам: Эльзевир.

Иммордино-Ян, М. Х., Фишер, К. У. (2010). Развитие мозга. В I. Weiner & E. Craighead (Eds.), Психологическая энциклопедия Корсини (4-е изд.). Нью-Йорк: Вили.

Масколо, М. Ф. и Фишер, К. В. (2010). Динамическое развитие мышления, чувств и действий на протяжении всей жизни. В R. M. Lerner & W. F. Overton (Eds.), Справочник по развитию продолжительности жизни. Vol. 1: Биология, познание и методы на протяжении жизни (стр. 149-194). Хобокен, штат Нью-Джерси: Уайли.

Шварц М., Фишер К. В. (2010). Интервью: взгляд инсайдера на обучение. В M. Ferrari & L. Vuletic (ред.), Взаимодействие разума, мозга и образования: Очерки в честь Робби Кейса. Нью-Йорк: Спрингер.

Штейн, З., Доусон, Т., и Фишер, К. У. (2010). Новый дизайн тестирования: внедрение новой науки об обучении. В М. С. Хайне и И. М. Салехе (ред.), Новая наука об обучении: познание, компьютеры и сотрудничество в образовании (стр. 207-224) Нью-Йорк: Springer.

Штейн, З., и Фишер, К. В. (2010). Направления для разума, мозга и образования: методы, модели и мораль. Философия и теория образования .

Фишер, К. В., Доусон, Т., и Шнеппс, М. (2011). Пластичность траекторий обучения: оценки, которые фиксируют и облегчают обучение. В A. M. Battro, S. Dehaene & W. J. Singer (Eds.), Человеческая нейропластичность и образование: Труды рабочей группы (стр. 100-117). Ватикан: Папская академия наук.

Штейн З., делла Кьеза Б., Хинтон К. и Фишер К. В. (2011).Этические проблемы в образовательной нейробиологии: воспитание детей в дивном новом мире. В J. Illes & B.J. Sahakian (Eds.), Oxford Справочник по нейроэтике. Нью-Йорк: издательство Оксфордского университета.

Worden, J. M., C. Hinton, & Fischer, K.W. (2011). «Какое отношение имеет мозг к обучению?» Пхи Дельта Каппан, 92 (8): 8-13.

Баттро, А. М., и Фишер, К. В. (2012). Разум, мозг и образование в цифровую эпоху. Разум, мозг и образование, 6 (1), 49-50.

Иммордино-Ян, М. Х., и Фишер, К. У. (2012). Основы обучения неврологии. В В. Г. Аукруст (ред.), Обучение и познание в образовании. Амстердам: Эльзевир.

Хинтон, К., Фишер, К. В., и Гленнон, К. (2012). Разум, мозг и образование. В Н. Хоффман, А. Стейнберг и Р. Вулф (ред.), Студенты в центре: преподавание и обучение в эпоху общего ядра. Бостон Массачусетс: Работа для будущего.

Фишер, К. (2012). Премия: Преобразование образования с помощью нейробиологии.2011 Получатель: Хелен Невилл. Mind. Мозг и образование , 6 (2).

Fischer, K.W., and van Geert, Paul (2013, в печати). Динамическое развитие действия и мысли. В P.C.M. Molenaar (Ed.), Справочник по теории и методологии систем реляционного развития . Государственный колледж, Penn State Press.

Фишер, К. В., и Масколо, М. Ф. (2014, в печати). Динамическое развитие мышления, чувств и действий с младенчества до подросткового возраста.В W. Damon, P. C. M. Molenaar, & W. F. Overton (Eds.), Справочник по детской психологии и науке о развитии (7-е изд.). Нью-Йорк: Вили.

Фишер, К. В., ван Герт, П., и Масколо, М. Ф. (2014, в печати). Динамическое развитие психопатологии. В Д. Чиккетти (ред.), Справочник по психопатологии развития . Нью-Йорк: Вили.

Роуз С. П., Стюарт Дж. И Фишер К. В. (в процессе подготовки). Сознание и я. Нью-Хейвен: издательство Йельского университета.

Повлияет ли использование языка жестов на способность моего ребенка говорить слова?

Что такое язык жестов?

Мы все пользуемся языком жестов. Мы киваем головами в знак согласия или качаем ими в знак несогласия, машем рукой и машем на прощание, подписываем благодарность добрым водителям, которые нас отпустили, и воздерживаемся от подписания чего-либо тем, кто этого не делает! Когда мы посещаем страну, где мы не знаем разговорного языка, мы полагаемся на знаки, чтобы общаться, оставаться вежливыми или делать заказы из меню.

Многие из нас уже используют множество знаков с нашими детьми.У нас могут быть знаки для животных, разная еда и так далее. Использование знаков поддерживает повседневные разговоры, а для наших детей это может стать важным мостом к развитию разговорных слов.

Все языки, будь то китайский, английский, корейский, французский или британский язык жестов, используют символы для обозначения мира вокруг нас. Существуют разные типы знаков и систем символов. Вы, возможно, слышали или видели в школах: Существуют и другие типы языка жестов, такие как американский жестовый язык, австралийский язык жестов…в каждой стране свой язык жестов — универсального языка жестов не существует, и даже от региона к региону он может меняться на диалекте.

  • Makaton — это языковая программа, в которой символы наряду с языком жестов используются для представления ключевых слов. Почти 40 лет исследований подтверждают ее эффективность в развитии речевых и коммуникативных навыков. Его используют более 100 000 человек по всей Великобритании. Многие школы используют это, чтобы помочь слышащим детям развить разговорную речь.При использовании Макатона подписывающая сторона говорит одновременно с подписью. Это способствует развитию разговорной речи. Часто, когда разговорная речь развивается или усиливается, знаки естественным образом исчезают.
  • Британский язык жестов — официальный язык глухих. В отличие от Макатона, в нем есть свои правила грамматики. Он обычно не используется вместе с устным словом.
  • Sign Supported English (SSE) — соответствует грамматическим структурам английского языка. Таким образом, для англоговорящих людей сложение предложений воедино становится более интуитивным, чем изучение другого набора грамматических правил.Хотя правила грамматики отличаются от BSL, SSE использует знаки BSL. Многие школы используют это для поддержки изучения языка глухонемых и слышащих детей.
  • Пэджет Горман (PGSS) — это подписанная наряду с речью и используется в Великобритании, Ирландии и Австралии. Как и другие жестовые системы, он поддерживает обучение всех детей, особенно тех, кто плохо владеет языком или следует указаниям в классе.
Повлияет ли использование языка жестов на способность моего ребенка говорить слова?

Это обычная проблема, однако для детей, которые собираются разговаривать, изучение языка жестов не снижает их потенциала.Подумайте о ребенке, который еще не развил язык. Воспитатели регулярно используют жесты с момента рождения ребенка. Мы машем им привет и прощаемся, прежде чем они узнают эти слова, у нас даже могут быть жесты для ключевых слов в песнях. Некоторые родители учат своих детей «детскому жесту», чтобы они могли начать общаться руками до того, как у них разовьется язык. В нормальных обстоятельствах эти дети затем продолжают развивать язык, жесты / знаки просто поддерживают это путешествие.

Зачем подписывать?

Использование жестов может принести пользу детям вне зависимости от того, есть ли у них задержка речи или речи.

Поддерживает обучение в классе Жесты или жесты помогают всем детям в классе и особенно тем, кто плохо понимает устную речь. Это может помочь им следовать указаниям, снизить тревогу и повысить активность. Подумайте о том, чтобы снова оказаться в чужой стране и пообщаться с местными жителями, чтобы узнать, как добраться до вашего отеля. Следуя жестам рук местных жителей, вы можете спокойно продвигаться по дороге. Ура за знак!

Расширяет словарный запас Когда слово слышится и видится, дети, как правило, легче запоминают его, что улучшает словарный запас.Предоставление знака слова дает им еще один крючок, на котором можно закрепить значение.

«Язык и образы неразделимы» (Дэвид Макнейл 2005) Жесты и знаки являются наглядными пособиями. Если мы понимаем, что жесты связаны с речью, то язык жестов — это просто более структурированный способ проработать эти жесты. Создание ярких образов для слов очень полезно для маленьких изучающих язык. Использование жестов или знаков с речью также замедляет темп вашей речи, облегчая маленьким ушам и мозгу переваривать и обрабатывать информацию.

Знаки помогают детям, которые изо всех сил пытаются развить язык. Знаки могут преодолеть разрыв между отсутствием значимого общения и речью. Для детей, которым трудно использовать слова, жесты могут уменьшить разочарование, увеличить участие и обучение и повысить уверенность в общении. У некоторых детей успешное использование жестов может привести к развитию вербального общения.

Дополнительные факты

Считается, что изучение языка жестов может улучшить познавательные способности на 50 процентов! (Джон Медина 2010)

Развитие словарного запаса происходит стремительно, когда мизинцы овладевают тонкой моторикой.Подписание — хороший способ поддержать это!

Примерно с 9 месяцев обычно развивающиеся дети могут начать изучать язык с помощью жестов. «Детский знак» стал очень популярным в последние годы. Родители, которые хотят учиться, могут посещать уроки жестов со своим ребенком и начинать с ними общаться до того, как разовьется вербальная речь.

Если мы рассматриваем язык жестов как расширение вербального языка, а не как нечто отдельное от него, мы начинаем рассматривать его как неотъемлемую часть процесса изучения языка.

About the Author

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

Related Posts