Представители бихевиористской теории педагогического процесса: Бихевиористские теории учения

Идеи бихевиористов в современных дидактических подходах

Возникновение бихевиоризма было обусловлено исторической необходимостью пересмотра предмета психологии и ее методологических основ. Представители бихевиоризма (Дж. Уотсон, Э. Толмен, К. Халл, Б.Ф. Скинер и др) одними из первых решили разрушить все старые стереотипы и предложить в замен новый подход. Бихевиоризм дал психологии множество полезных идей и методик и оказал сильнейшее влияние на всю психологию в целом. Была создана наука о поведении, исследования которого способствовали утверждению объективного подхода в психологии.

В зарубежной психологии существует два подхода, две точки зрения на проблему психического развития и связи его с обучением:

1) теории, исходящие из признания независимости развития от обучения (воспитания). З.Фрейд, А.Л. Гезелл, Жан Пиаже

2) теории, отождествляющие эти два процесса, сводящие развитие к обучению. Теории научения. Нас интересует второй подход и идеи с ним связанные. Понятие в современной науке «научение» стало употребляться в педагогической психологии применительно к человеку для обозначения не столько процесса, сколько результата обучения (научение «учитель научил, а ученик научился»). Задача обучающего – учить с целью научиться.

Э. Торндайк «обучение — это и есть развитие». Им были сформулированы ряд законов научения, имеющих, по его мнению универсальный характер («закон упражнения», «закон эффекта», «закон готовности») Однако бихевиористов не интересовало, как психическое развитие связано с обучением, они считали, что все связанное с психикой недоступно для объективного научного исследования и отождествляли развитие и обучение. При этом следует отметить исторические достижения бихевиористов в области обучения:

• Были установлены многие закономерности выработки навыков;
• Разработаны практические методики обучения, основанные на контроле внешних воздействий, реакции организма на эти воздействия, а также получение разного рода подкрепления, обуславливающего в дальнейшем формирование той или иной реакции.

Однако все методики обучения строились на исключающем осознанность принципе подкрепления правильных актов поведения, ведущего к формированию необходимого навыка, что не могло развить внутреннюю познавательную деятельность индивида, т.е. сформировать у него навык интеоризации деятельности. Т.о. из специфики обучения исключается один из его главнейших компонентов осознанность и интеоризация действий.

Методики активно разрабатывались Скиннером и получили название метода программированного обучения, который в короткие сроки позволяет осуществить процесс обучения необходимым знаниям и навыкам, а также корректировать нежелательное поведение. Программированное обучение составляет систему теоретических представлений и организационных форм, обеспечивающих возможности самостоятельного приобретения знания и навыков различными категориями учащихся. В настоящее время программированное обучение рассматривается как одно из средств самостоятельной работы школьников. Бихевиористами были разработаны основные системы программированного обучения: линейное (Скиннер), разветвленное (Краузер), адаптивное .

Каждая из систем прежде всего решала вопрос об общем принципе управления, основанном на обратной связи и подкреплении как основных регуляторах процесса усвоения. Принцип обратной связи был реализован в двух формах – управление без ошибок (линейное программированное обучение) и управление — на основе типичных ошибок (разветвленное программированное обучение). Программированное обучение исходит из необходимости максимальной индивидуализации процесса обучения, при котором каждый ученик может учиться в соответствии с индивидуальными особенностями, уровнем развития, индивидуальным темпом в обучении. В основе программированного обучения лежит обучающая программа, в которой строго систематизируются: 1) сам учебный материал; 2) действия учащегося по его усвоению; 3) формы контроля усвоения.

Можно выделить основные принципы и достоинства программированного обучения:

• Дозированность учебного материала;
• Активная самостоятельная работа самого ученика;
• Постоянный контроль усвоения;
• Индивидуальный темп обучения;
• Возможность использования ТСО, АОС;
• Возможность перевода на язык программирования любого материала.

Практический материал для анализа был представлен начальной образовательной школой (прогимназия) №10 г. Сарапула. В школе работает экспериментальная площадка по изучению и практическому применению системы развивающего обучения А.В. Занкова. В школе созданы образовательные программы по основным курсам начальных классов

Анализ программ на основе развивающего обучения Л.В. Занкова показывает наличие основных принципов программированного обучения, а именно:

1. Каждая тема структурирована следующим образом: дается система заданий, вопросов поискового типа, которая ведет к раскрытию определенной единицы усвоения, после чего вводятся определения или правила.
2. Происходит постоянная корректировка самостоятельной работы учащихся;
3. Даются упражнения на применение знаний, полученных на предыдущих этапах;
4. Многократное возвращение к теме (через определенные временные интервалы) ;
5. Весь материал представлен в виде специальных единиц, соответствующих шагу усвоения;
6. Шаг усвоения – минимальная единица учебной информации. В случае неправильного решения предоставляется правильная информация;
7. Дается несколько вариантов усвоения. На более сложном уровне, в случае ошибки учащиеся получают разъяснение допущенной ошибки, и ему излагаются необходимые знания и дается указание о повторном выполнении того или иного учебного задания.

Был проведен психолого-педагогический мониторинг, результатов академической успеваемости прогимназии №10 г. Сарапула. Результаты представлены в таблице:

Академическая успеваемость

Мы видим, что эффективность обучения по системе Занкова выше, чем при обучении по другим программам. Такие же результаты получены и при сравнении по основным учебным курсам: русский язык, математика, литература, окружающий мир, технология.

Таким образом, целостная система Л.В. Занкова развивая и совершенствуя принципы лучших представителей деятельностного подхода и программированного обучения позволяет:

• обучать на высоком уровне каждого ребенка;
• осознавать процесс обучения;
• оптимизировать общее развитие ребенка;
• отдавать приоритет теоретическим знаниям.

Персональный сайт — 11. Бихевиористские подходы к учению

11.Бихевиористские подходы к учению.

Бихевиористские теории учения (законы Торндайка, «Оперантное научение» Скиннера).

Бихевиористский подход в психологии возник в конце 19 века в области теории учения, а в начале 20 века был провозглашен как общепсихологический и долго был ведущим течением в психологии. В 60-х гг. Б.Ф.Скиннер (представитель необихевиоризма) сделал попытку внедрить бихевиористскую теорию научения в практику образования, заложив одно из направлений программированного обучения. 
Бихевиористские теории учения (от английского слова behavior – поведение) характеризуются тем, что при анализе процесса учения учитываются только воздействия (стимулы), которые оказываются наобучаемого, и его ответные реакции на эти воздействия.

Предметом изучения было сделано поведение. Но поведение, «очищенное» от психики, сведенное к совокупности движений. Движения, разумеется, участвуют в поведении, но последнее не может быть сведено к ним. Больше того, собственно поведение часто состоит в том, чтобы не производить никаких движений. Не случайно это направление заслужило название «психология без психики». 
Вторая особенность бихевиористской теории учения – биологизм. Сторонники этой теории не видят качественного отличия поведения человека от поведения животных. Так, основоположник бихевиористской теории учения Э. Торндайк пишет: «Развитие животного мира в этом отношении состоит в количественном росте и количественном усложнении того же самого процесса связи между ситуацией и ответной реакцией, присущего всем позвоночным и даже низшим животным, начиная хотя бы с миног и кончая самим человеком». Он считает, что основные характеристики учения «удивительным образом одинаковы почти на всей лестнице развития мира животных». В силу этого бихевиористы проводили свои исследования в области педагогической психологии в основном на животных. 
Настоящим отцом бихевиоризма считается Дж. Уотсон, который в1913 г. выступил с манифестом нового направления в психологии под названием «Психология глазами бихевиориста». Задачу психологии Уотсон видел в изучении поведения живых существ, адаптирующихся в физической и социальной среде. Цель психологии – в создании средств для контроля над поведением. Основным механизмом поведения является связь между стимулом и реакцией (знаменитоеS –>R). То, что психологи прежде называли «сознанием», также является поведением, только внутренним, и происходит из поведения внешнего. Внутреннее поведение отличается от внешнего поведения лишь тем, что в этом случае реакции столь слабы, что не могут быть замечены наблюдателем (например, мышление – это речь минус звук).
Процесс учения, согласно этой теории, заключается в установлении определенных связей между стимулами и реакциями, а также в упрочении этих связей. 
Авторы этой концепции рассматривают обучение человека аналогично дрессуре животного. Животное в процессе дрессуры овладевает некоторым репертуаром поведения, создающим иллюзию разумности. В действительности же это чисто механистичное поведение, несколько расширяющее его природный бессознательный инстинкт. Это поведение известный российский физиолог И. П. Павлов назвал условным рефлексом. Образуется этот рефлекс по очень простой формуле: 
S – >R – стимул – реакция
или более сложной: 
стимул – реакция – подкрепление
В качестве основных законов образования и закрепления связи между стимулом и реакцией указывается закон эффекта, закон повторяемости (упражняемости) и закон готовности. 
Закон эффекта. Эффект может быть как положительным, так и отрицательным. Положительный эффект образовавшейся связи заключается в том, что возникает состояние удовлетворения; эффект удовлетворения действует непосредственно на образовавшуюся связь, приводя к ее закреплению. Наоборот, переживание разочарования, неуспеха (отрицательный эффект) действует разрушающе на образовавшуюся связь, приводит к ее уничтожению. 
Закон упражняемости заключается в том, что чем чаще повторяется временная последовательность стимула и соответствующей реакции, тем прочней будет связь.  
Закон готовности указывает на зависимость скорости образования связи от соответствия ее наличному состоянию субъекта. Так, у голодного голубя быстрей, чем у сытого, образуется связь между определенным цветом пятна и возможностью склевывания с него зерна: зерна на пятнах другого цвета крепко приклеены.

Итак, факторами любого учения являются:

• напряжение потребности (закон готовности),
• смежность стимулов и реакций,
• повторная актуализация связи (закон упражнения),
• подкрепление удачной реакции (закон эффекта),
• степень различий стимулов и реакций,
• систематизированность материала,
• состав прошлого опыта.

Все перечисленные факторы являются лишь способствующими или неспособствующими учению, кроме подкрепления, которое является необходимым условием учения и без которого учение состояться не может.

Торндайк не различал усвоение конкретных знаний и умений и усвоение более общих познавательных операций. Он все сводил к первому и основным источником приобретения любого опыта считал обучение.

Структура учения по Скиннеру (программированное обучение):

1)      фаза получения знания (понятия, правила, примеры),

2)      фаза выполнения задания на применение знания,

3)      фаза получения подкрепления.

В начале 1930-х гг. появились первые попытки расширить предмет бихевиоральной психологии за счет учета в исследовании не наблюдаемых прямо явлений (необихевиоризм). Э. Толмен пришел к выводу о необходимости введения понятия «промежуточных переменных», в качестве которых предложил рассматривать намерения, ожидания и знания. Таким образом, поведение в целом трактовалось Толменом как функция стимулов окружающей среды, промежуточных переменных (намерений, ожиданий, знаний – прошлого опыта, зафиксированного в системе сложившихся реакций), наследственности и возраста. Только рассматривая все эти факторы в совокупности, по мнению Толмена, можно адекватно описать поведение.  
Толмен также ввел понятие «когнитивной карты», которая представляет собой целостные структуры представления мира. Наличие «когнитивных карт» было показано на примере поведения животных. Крыса, изучив устройство лабиринта, бежит к месту, где расположен корм вне зависимости от того, из какой точки начинает движение. Другими словами, она ориентируется не на последовательность движений, которые однажды привели ее к успеху (например, направо – налево – налево – направо), а использует целостное представление об устройстве лабиринта.

Толмен описывал научение как изменение внутренних образов, знаков ситуации (когнитивные карты, планы, ожидания), составляющих механизм регуляции поведения на молярных уровнях, в отличие от молекулярных уровней поведения – мышечных, секреторных, нервных процессов, простых реакций.

Учение как приобретение новых планов, когнитивных карт поведения, осуществляется в проблемных ситуациях систематическим (когда предыдущий опыт знания субъекта позволяет выдвигать гипотезы о возможном направлении действия или хаотическим (когда прошлый опыт ограничен и совершенно не соответствует данной ситуации) образом.

Этим определяются и фазы учения:

1)      столкновение с ситуацией,

2)      выдвижение гипотез,

3)      реализация гипотез,

4)      получение подтверждения.

Основным фактором научения является подтверждение гипотезы, подтверждение правильности плана, а не подкрепление. Точнее, подкрепление «срабатывает» потому, что дает подтверждение, а не удовлетворение потребности.

Если подтверждение гипотезы происходит независимо от подкрепления, то имеет место и научение без подкрепления. Мотивация важна для учения, т.к. она важна для выполнения действий.

Таким образом, дополнения Толмена значительно усложнили бихевиоризм и позволили его представителям анализировать более широкий круг явлений. Попытки построить все обучение на базе бихевиоризма оказались безуспешными, так как только небольшой объем человеческого опыта (в основном его психомоторный компонент) можно формировать таким путем. При попытках формирования осознанного и разумного поведения без ущерба для развития других интеллектуальных компонент структуры личности: логического, лингвистического, аналитического, синтезирующего, наконец, социального и морального обойтись не удается.

 

теорий обучения: определение и характеристики, которые должен знать каждый педагог.

Сфера образования на протяжении многих лет была предметом изучения многих теоретиков. Следовательно, многие образовательные теории возникли в результате этих исследований с начала двадцатого века. Эти теории затрагивают вопросы, связанные с определением обучения, существующими типами, факторами влияния и даже стилями обучения. По этой причине, прежде чем приступить к описанию различных существующих теорий обучения, важно определить два понятия: обучение и теория обучения.

ОБУЧЕНИЕ

Обучение – это непрерывный и естественный процесс, которому человек подвергается каждый день его/ее жизнь. Эта концепция определяется прочным приобретением знаний, поведение, навыки или способности через практику, изучение или опыт.

ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ

Говоря о теории, мы должны сделать это, учитывая, что они возникают как ответы на вопросы, заданные исследователями. Итак, теория обучения определяется как набор различных концепций, которые наблюдают, описывать, объяснять и направлять процесс обучения людей и всего, что относится к этому процессу.

Определив эти понятия, мы представить теории обучения с большей актуальностью в академическом мире.

1. Теория поведенческого обучения

Бихевиоризм утверждает, что все стимулы сопровождаются реакцией, основанной на окружающей среде, в которой индивидуум. Обучение можно объяснить наблюдаемыми событиями, связанными с поведение и контекст, в котором происходит обучение. Исследования, касающиеся поведенческие теории основаны на экспериментальной психологии. Какой-то бихевиорист теоретиками являются Иван Павлов, Джон Ватсон и Б. Ф. Скиннер.

2. Когнитивная теория

Когнитивизм изучает то, как разум интерпретирует, обрабатывает и рука хранит информацию в памяти. Его основа заключается в получении знаний с детства, предполагая, что у детей есть упорядоченная структура для обработка информации. В этой теории индивиды являются активными субъектами в процесс их обучения. Основными авторами этой теории являются Жан Пиаже, Дэвид Осубель и Джером Бруннер.

3. Конструктивистская теория

Конструктивизм указывает на то, что обучение происходит не пассивно, а активно. Как следствие, знание есть конструкция человека как продукт его отношений со средой, собственными возможностями и предыдущими схемами. это один из наиболее часто используемых теорий сегодня и связана со следующими теоретиками: Жан Пиаже, Дэвид Осубель, Джером Брунер и Лев Выготский.

4. Теория осмысленного обучения

Теория осмысленного обучения была разработана американским психологом Дэвидом Осубелем. Эта теория предполагает, что человек связывает новые знания с теми, которыми он уже владеет. Осмысленное обучение основано на качественном изучении и понимании понятий, в отличие от запоминания или механического заучивания, которое основано на запоминании понятий без необходимости их понимания.

5. Теория исследовательского обучения

Теория Обучение через открытие было разработано американским психологом Джеромом Брунер. Подобно конструктивистской теории, исследовательское обучение поощряет участие личности в процессе обучения. Он считает эффективным обучение достигается, когда учащиеся сталкиваются с проблемой не только для ее решения, но и для передать его.

6. Социоконструктивизм

Русский психолог Лев Выготский — ведущий теоретик социоконструктивизма. Эта теория характеризуется описанием обучения как процесса, в котором социальное взаимодействие является ключом к получению знаний. Процесс социализации играет решающую роль в обучении, а также в связи с предыдущим опытом.

7. Теория обработки информации

Это Теория постулирует, что люди являются информационными процессорами. Они не обязательно должны взаимодействовать с реальной средой, но их взаимодействие с субъективным представлением о них. Согласно этой теории, обучение достигается посредством когнитивных процессов. Эту теорию защищает теоретики Роберт Ганье и Ричард Майер.

8. Теория социального обучения

Теория социального научения представляет канадский психолог Альберт Бандура. Согласно этой теории, обучение достигается в результате умственного процессов и взаимоотношений с окружающей средой. Социальные детерминанты влиять на этот процесс, поэтому моделирование необходимо при обучении.

9. Теория множественного интеллекта

Создателем этой теории является американский психолог Говард Гарднер. Гарднер предполагает, что у каждого человека есть восемь видов интеллекта. Их развитие будет зависеть от культурного и экологического воздействия человека. По словам Гарднера, не все учатся одинаково, и обучение становится более эффективным, когда информация индивидуализирована и множественна.

Если вы хотите узнать больше об обучении и его видах, мы рекомендуем: Что такое обучение? и каковы его 15 типов?

Если вам интересно узнать о стилях обучения, мы рекомендуем: Что такое стили обучения? | 14 стилей обучения и их характеристики

Имя

Адрес электронной почты:

Ссылки

Эредиа-Эскорса, Ю. , и Санчес Арадильяс, А. (2013). Teorías del aprendizaje en el contexto educativo [Электронная книга]. Монтеррей, Мексика: Редакция Digital Tecnológico de Monterrey. Получено с http://prod77ms.itesm.mx/podcast/EDTM/P231.pdf

Шунк, Д. (2012). Teorías del aprendizaje (6-е изд.). Мексика: Pearson Educación.

Педагогика | Методы, теории и факты

Ганс Гольбейн Младший: Erasmus

Смотреть все СМИ

Ключевые люди:

Айседор Сингер Селестия Сюзанна Пэрриш

Похожие темы:

образование социальная наука обучение песталоццианство поведенческая наука

См. весь связанный контент →

педагогика , изучение методов обучения, включая цели образования и способы достижения этих целей. Эта область в значительной степени опирается на педагогическую психологию, которая охватывает научные теории обучения, и в некоторой степени на философию образования, которая рассматривает цели и ценность образования с философской точки зрения.

Учитель и учащийся

В процессе обучения участвуют две стороны (учитель и учащийся), которые совместно работают над некоторой программой (предметом), предназначенной для того, чтобы каким-то образом изменить опыт и понимание учащихся. Поэтому необходимо начать с наблюдений за учеником, учителем и предметом, а затем рассмотреть значение групповой жизни и школы. Тогда можно будет рассмотреть факторы и теории, связанные с изменением опыта и понимания человека. Они включают теории обучения в образовании, организации школы и класса, а также обучающих средств.

Ребенок поступает в школу практически без навыков письменного выражения и покидает ее, способный многому научиться из человеческой культуры. Первоначально считалось, что такой прогресс — это просто вопрос обучения, запоминания, ассоциации и практики. Однако работы психологов выявили, что рост интеллектуальных способностей учащегося должен включать в себя большой элемент развития, проходящий через различные фазы, начиная с простой сенсомоторной координации; переход к началу символизации, чему способствовал рост языка и игры; а затем к логическому мышлению, если материал конкретен; и, наконец, в среднем подростковом возрасте — способности всесторонне исследовать проблемы, схватывать их формальную структуру и вызывать объяснение. Что касается эмоционального опыта, то ребенок переходит от прямых, немедленных, раскованных реакций к более сложным, менее прямым и более осмотрительным реакциям. Физический рост ребенка настолько очевиден, что не нуждается в комментариях. Любая попытка воспитать ребенка интеллектуально, эмоционально и для действия должна учитывать эти характеристики. Образование должно идти в ногу с развитием, а не следовать за ним и не игнорировать его. Компонентами общего образовательного роста ребенка являются физическое и умственное созревание, опыт, формальное обучение с помощью языка и стремление учащегося разрешать несоответствия, аномалии и диссонансы в опыте.

От учителей требуется, чтобы они любили и были способны поделиться с детьми рабочими программами, разработанными для изменения их опыта и понимания. Это означает предоставление учащемуся соответствующего опыта в нужное время. Учитель должен быть зрелым, иметь чувство юмора и чувство собственного достоинства, быть твердым, но невозмутимым, сочувствующим, но не слишком личным. В больших классах учитель становится лидером группы, обеспечивая стимулирующие учебные ситуации.

Преподаваемый предмет также оказывает заметное влияние на общую ситуацию обучения. Его можно удобно разделить на широкие рубрики языков, гуманитарных наук, естественных наук, математики и искусства. Хотя каждая группа предметов имеет что-то общее с другими с точки зрения требований, которые она предъявляет к мыслителю, каждая область имеет также и что-то совершенно специфическое в своем способе развития. Языки требуют вербального обучения и производства на основе устной работы, особенно на ранних этапах. Гуманитарные науки требуют понимания причинно-следственных связей непосредственных и отдаленных связей между людьми и институтами, а также между людьми и их окружением. Науки требуют индукции из опыта, хотя дедуктивные процессы необходимы, когда законы науки формализуются в математических терминах. Гуманитарные и естественные науки зависят от способности учащегося выдвигать гипотезы. Математика требует способности абстрагироваться, символизировать и делать выводы. Интерес к формальным и структурным свойствам актов счета и измерения является фундаментальным. Искусство и литература требуют довольно бесплатной возможности исследовать и творить.

Большая часть роли учителя заключается в том, что он является лидером группы, а групповая жизнь школы и класса должна влиять на ситуацию обучения. Групповая жизнь проявляется в динамической структуре класса, в том числе в способах принятия групповых решений, в иерархии его членов, в существовании клик и изолированных индивидуумов, а также в его моральном духе и общей реакции на школу и остальную часть общества. персонал. Отдельные ученики также ведут себя под влиянием групп, к которым они принадлежат. Их достижения и отношение подлежат оценке группой, что приводит к поддержке или остракизму, и они устанавливают свои стандарты в соответствии с этим влиянием.

Оформите подписку Britannica Premium и получите доступ к эксклюзивному контенту.

Подпишитесь сейчас

Во многих школах диапазон возрастов в любом классе составляет около одного года, а узкий диапазон обеспечивает некоторую однородность охвата предметов. Но в сельских школах с одним и двумя учителями группы детей могут быть неоднородны по возрасту и способностям, и способ обучения должен справляться с рядом более мелких подразделений, движущихся с разной скоростью. Задача учителя состоит в том, чтобы скоординировать работу этих маленьких, непохожих друг на друга групп таким образом, чтобы все привлекли внимание. Одна группа должна практиковать творческую свободную деятельность, в то время как другая получает более формальные инструкции от учителя.

Эффект «потока» или «отслеживания» — то есть отбора однородных групп как по возрасту, так и по интеллектуальным способностям — способствовал большому количеству исследований. Практика вызывает крайние мнения, горячую поддержку и громкое осуждение. Обоснование единообразия заключается в том, что размещение учеников со своими интеллектуальными сверстниками делает преподавание более эффективным, а обучение более приемлемым. Дело против него привлекает внимание к его пагубному влиянию на мораль детей из низовий. Эта точка зрения поддерживает разнородный класс на том основании, что сильнейшие не подвергаются принуждению, а самые слабые выигрывают от того, что делятся со своими более способными товарищами. Экспериментальные данные по проблеме разнообразны.

Школьное сообщество размещено в физическом комплексе, и условия классных комнат, мест для собраний и игровых площадок, а также наличие (или отсутствие) библиотек, лабораторий, мастерских и мастерских играют свою роль в эффективность учебно-воспитательной ситуации. Серьезные ограничения могут быть вызваны отсутствием библиотечных и лабораторных услуг.

Социальные силы, находящиеся непосредственно за пределами школьного сообщества, также влияют на ситуацию с обучением. Они исходят из дома, района и более широких социальных групп. Преподавание представляет собой договор между несколькими группами, в первую очередь учителями, учениками и родителями, а молодежные организации и общественные, а иногда и религиозные группы играют второстепенную роль.