Пример формирующий эксперимент: Пример формирующего эксперимента в педагогической психологии. Смотреть что такое «Формирующий эксперимент» в других словарях

Содержание

Формирующий эксперимент как ведущий метод специальной психологии

ФОРМИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ КАК ВЕДУЩИЙ МЕТОД СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Поиск объективности результатов психологического исследования исторически связан с введением эксперимента. Причем традиционно в разных психологических дисциплинах используются и разные типы эксперимента, выбор которого определяется изучаемым предметом и гипотезой исследования. В тех отраслях психологии, где предметное поле включает феномены, раскрывающие связь макро- и микросоциальной среды и психики, к которым можно отнести социальную, экономическую, экологическую, этническую, политическую и др., возрастает значение естественного эксперимента. Формирующий эксперимент является существенной перестройкой психолого-педагогической практики. Именно данный тип исследовательских методов различных отраслей психологии выявляет резервы психического развития и одновременно конструирует, создает новые психологические особенности испытуемых. Поэтому формирующие и обучающие эксперименты входят в особую категорию методов психологического исследования и воздействия. Они позволяют направленно формировать особенности таких психических процессов, как восприятие, внимание, память, мышление.

Проблема валидности применения экспериментального метода в социально-психологическом исследовании — тема острых дискуссий первой половины прошлого века, однако и сегодня она продолжает волновать исследователей. Так, подчеркивая, что «социальная психология стала экспериментальной наукой», С. Московичи делает акцент на лабораторном эксперименте, занижая роль естественного, а Д. Майерс уточняет, что из каждых трех экспериментов в американской социальной психологии второй половины ХХ в., два — лабораторных. Причина исследовательских предпочтений определяется низким контролем за факторами внутренней валидности в естественном эксперименте. Значительный шаг в изменении ситуации в пользу повышения достоверности результатов естественных социально-психологических экспериментов был сделан Д. Кэмпбеллом, описавшим специфику основных моделей и планов экспериментальных и квазиэкспериментальных исследований. В результате в логике современных социально-психологических работ, использующих естественный эксперимент, стала появляться аргументация выводов, подкрепляемая анализом степени реализованности планов и способов сбора данных, применением гипотетических конструктов и т.д.

Развивая экспериментальное направление, социальные психологи традиционно ориентируются на расширение процедур лабораторного эксперимента, одним из существенных недостатков которого, наряду с уже известными (способами контроля, влиянием испытуемого и экспериментатора и пр.), можно рассматривать проявление в его результатах так называемых «субъективных факторов», которые, с одной стороны, должны интересовать исследователя, а с другой — «не дают возможность проводить его по строгим канонам естественнонаучного эксперимента».

Выход из сложившейся ситуации Б. Ф. Ломов видел в формирующемся эксперименте, «который для понимания детерминаций психических явлений может дать больше, чем эксперимент, просто фиксирующий состояния, как бы протекающие вне зависимости от него» (Ломов, 1984, с. 42). Основное развитие эксперимента в системном подходе он рассматривал через возможности анализа психических, социально-психологических и других явлений не по отдельно взятым показателям, а в их взаимосвязи, в их системе.

Одной из проблем, связанных с пониманием и, соответственно, применением метода, является определение его места в ряду других, близких по содержанию методов. Сравнивая «естественный эксперимент» с «полевым экспериментом» и «социальным экспериментом», обычно указывают не на их аналогичность, а на взаимную пересекаемость (Корнилова, 1997; Климов, 1998; и др.). Так, с точки зрения Е.А. Климова, «узкое значение „естественного эксперимента соотносится с таким же понятием „социальный эксперимент, которое включает предположения о воздействиях на жизнь человека изменяющихся социальных условий…» (Климов, 1998, с. 54), но только в том случае, если в нем применяются формы и средства научного контроля над выводом об истинности суждений. В остальных случаях «социальный эксперимент» не есть эксперимент в полном смысле этого слова как диагностико-исследовательский метод, так как его основной целью становится внедрение в жизнь новых форм социальной организации и совершенствования управления обществом.

В настоящее время, говоря о развитии метода, указывают на его специфику по цели исследования — констатация или формирование. Поскольку иных классификаций естественного эксперимента не обнаружено, будем придерживаться такого разделения.

Относительно самого термина «формирующий эксперимент» также существуют разные мнения. Дополнение «формирующий» к диаде «естественный эксперимент» указывает на целенаправленность, активность действий экспериментатора, ориентированных на создание, преобразование, изменение психических функций и свойств личности, характеристик группы и индивидов, в нее включенных, и т.д. Важно подчеркнуть, что в дальнейшем мы будем рассматривать тот тип экспериментирования в естественных условиях, который традиционно ориентирован на проверку каузальных гипотез, а не структурно-функциональных, которые применялись в работах Л.С. Выготского (метод «двойной стимуляции») и П.Я. Гальперина (метод «поэтапного формирования умственных действий и понятий») и включали «компоненты диагностики (внутренних структур базисных процессов) и больший диапазон для проявления саморегуляции (или ее полного отсечения) в «экспериментальной деятельности испытуемых». Данные типы исследований, по мнению Т.В. Корниловой, лишь условно могут относиться к экспериментальным и должны выделяться в специальные типы исследований. Однако и их применение в социальной психологии встречается не так часто.

Принимая во внимание достоинства изучаемого метода, тем не менее, следует отметить, что предметное поле социальной психологии ограничено для его применения. С помощью данного метода изучаются: условия и социально-психологические технологии воздействия на профессиональное, экономическое, нравственное и другие виды самосознания личности; некоторые аспекты формирования социального интеллекта, организаторских и коммуникативных способностей, лидерства, помогающего поведения; социально-психологическую динамику (ценностных ориентаций, установок, отношений, представлений) личности в трудовой, учебной и игровой деятельности; факторы производительности труда и различные категории отношений в производственных коллективах и т.п. — в большинстве они выступают в качестве зависимых переменных. Независимыми переменными в таком типе эксперимента обычно являются различные виды социального воздействия, осуществляемые в разных формах: обучения (социального, экономического, профессионального и т.п.), воспитания (в семье и вне семьи), трудовой деятельности, досуга, общения, игры, тренингов, дискуссий, собраний и т.д. Таким образом, можно сказать, что естественный формирующий эксперимент дает нам основное предпочтение, рассматриваемое как его основное достоинство, — выявление не только причин и следствий (или эффектов), но и учет системы детерминации каузальной связи.

Формирующий эксперимент — применяемый в возрастной и педагогической психологии, специальной психологии метод прослеживания изменений психики ребенка в процессе активного воздействия исследователя на испытуемого.

Формирующий эксперимент широко используется в отечественной психологии при изучении конкретных путей формирования личности ребенка, обеспечивая соединение психологических исследований с педагогическим поиском и проектированием наиболее эффективных форм учебно-воспитательного процесса.

Синонимы формирующего эксперимента:

преобразующий,

созидательный,

воспитывающий,

обучающий,

метод активного формирования психики.

По целям различают констатирующий и формирующий эксперименты.

Цель констатирующего эксперимента — измерение наличного уровня развития (напр., уровня развития абстрактного мышления, морально-волевых качеств личности и т.п.). Таким образом, получается первичный материал для организации формирующего эксперимента.

Формирующий (преобразующий, обучающий) эксперимент ставит своей целью не простую констатацию уровня сформированности той или иной деятельности, развития тех или иных сторон психики, а их активное формирование или воспитание. В этом случае создаётся специальная экспериментальная ситуация, которая позволяет не только выявить условия, необходимые для организации требуемого поведения, но и экспериментально осуществить целенаправленное развитие новых видов деятельности, сложных психических функций и глубже раскрыть их структуру. Основу формирующего эксперимента составляет экспериментально-генетический метод исследования психического развития.

Теоретической основой формирующего эксперимента является концепция о ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии.

Формирующий эксперимент имеет ряд этапов. На первом этапе посредством наблюдения, констатирующих экспериментов и других методов устанавливается фактическое состояние и уровень того психического процесса, свойства, признака, на которые мы в дальнейшем собираемся воздействовать. Иными словами, осуществляется психологическая диагностика той или иной стороны психического развития. На основе полученных данных исследователь, исходя из теоретических представлений о характере и движущих силах развития этой стороны психики, разрабатывает план активного психолого-педагогического воздействия, т. е. прогнозирует путь развития данного явления.

На втором этапе осуществляется активное формирование изучаемого свойства в процессе специально организованного экспериментального обучения и воспитания. От обычного учебно-воспитательного процесса он в данном случае отличается строго заданными изменениями в содержании, организации и методах педагогических воздействий. При этом в каждом отдельном исследовании может проверяться конкретное воздействие.

На заключительном этапе и в ходе самого исследования проводятся диагностические эксперименты, в результате которых мы контролируем ход происходящих изменений и измеряем результаты.

Чтобы убедиться, что изменения, зафиксированные после проведения формирующих экспериментов, произошли именно от их воздействия, необходимо сравнить полученные результаты не только с исходным уровнем, но и с результатами в группах, где эксперимент не проводился. Такие группы в отличие от исследуемых, экспериментальных, называются контрольными. При этом оба ряда групп должны быть одинаковыми по возрасту, объему, уровню развития детей. Желательно, чтобы работу в них вел один и тот же педагог-экспериментатор. Иными словами, необходимо соблюдать все правила психологического экспериментирования и особенно принцип соблюдения равных условий опыта.

Приведем пример. В исследованиях, проведенных под руководством А.В. Запорожца, формирующий эксперимент был использован для проверки гипотезы о том, что при определенных условиях можно поднять на новую ступень процессы восприятия, развить отдельные стороны сенсорики ребенка. Выяснилось, что детям трудно различать звуки по высоте. Для развития звуковысотного слуха был разработан формирующий эксперимент, в котором вводились предметы, пространственные свойства и отношения которых как бы «моделировали» звуковысотные отношения. Перед детьми разыгрывались сцены-драматизации, в которых участвовали большой «медведь-папа», издававший низкие звуки, «медведица-мама», которая была поменьше и издавала более высокие звуки, и совсем маленький «медвежонок-сын», издававший еще более высокие звуки. Потом экспериментатор совместно с детьми разыгрывал сцены из жизни этих персонажей: «медведи» прятались в разных местах, и ребенок должен был отыскать их по голосу. Оказалось, что после такого обучения даже младшие дети (2-4 лет) начинают не только легко различать по высоте голоса, издаваемые игрушечными животными, но и более успешно дифференцировать любые звуки, которые встречаются им впервые и совершенно не связаны с какими-либо известными им предметами. Приведем пример формирующего эксперимента из другой области детской психологии.

При изучении причин, по которым дети в дошкольной группе занимают различное положение среди сверстников, мы предположили, что большое значение имеет субъективная информативность ребенка. Иными словами, не выбирают ли дети для общения тех сверстников, которые обладают какими-либо интересными для многих знаниями и умеют ими поделиться. Для доказательства этой гипотезы было проведено специальное исследование. На первом этапе изучались межличностные предпочтения в группах детей (в том числе и описанным выше социометрическим методом «Поздравь товарища») и устанавливался статус, уровень положения каждого ребенка. На втором этапе детей, которые занимали в группе неблагоприятное положение, «наделяли» новой интересной информацией (рассказывали им незнакомые другим сказки, обучали новым играм и т. д.) и учили приемам ее передачи товарищам. После того как дети стали применять полученные знания в повседневном общении со сверстниками, был проведен контрольный социометрический эксперимент, результаты которого свидетельствовали о правильности гипотезы: положение детей, ранее находившихся в неблагоприятном положении, значительно улучшилось (исследование Я.Л. Коломинского).

Экспериментальное обучение — один из современных методов исследования психолого-дидактических проблем. Различают два вида экспериментального обучения:

индивидуальный обучающий эксперимент, уже прочно вошедший в науку;

коллективное экспериментальное обучение, которое широко стало использоваться в психологии и педагогике лишь в 60-х гг. ХХ в.

Индивидуальный эксперимент позволяет не только констатировать уже сложившиеся особенности психических процессов у человека, но и целенаправленно формировать их, достигая определенного уровня и качества. Благодаря этому можно экспериментально изучать генезис восприятия, внимания, памяти, мышления и других психических процессов посредством учебного процесса. Теория психических способностей как прижизненно складывающихся функциональных систем мозга (А.Н. Леонтьев), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин) и ряд других теорий, созданных в отечественной психологии, опирались на данные, полученные в основном с помощью обучающих экспериментов.

Коллективное экспериментальное обучение проводится в масштабе целых групп детского сада, классов школы, студенческих групп и т. п. Организация таких исследований связана прежде всего с потребностями педагогики и психологии в углубленном изучении влияния обучения на психическое развитие человека, в частности в изучении возрастных возможностей развития психики человека при разных условиях его деятельности (исследования Л.В. Занкова, Г.С. Костюка, А.А. Люблинской, Б.И. Хачапуридзе, Д.Б. Эльконина и др.).

Раньше эти проблемы разрабатывались на массовом материале применительно к системе условий, стихийно складывающихся и доминирующих в данных конкретно-исторических обстоятельствах. Получаемые при этом сведения об особенностях психического развития человека нередко абсолютизировались, а источники развития этого процесса порой усматривались лишь в более или менее постоянной психологической природе самого индивида.

Основная задача экспериментального обучения состоит в существенном изменении и варьировании содержания и форм учебной деятельности человека с целью определения влияния этих изменений на темпы и особенности психического (в частности, умственного) развития, на темпы и особенности формирования его восприятия, внимания, памяти, мышления, воли и т.п. Благодаря этому можно исследовать внутренние связи, существующие между обучением и развитием, описывать разные типы этих связей, а также находить условия учебной деятельности, наиболее благоприятствующие психическому развитию в том или ином возрасте. В процессе экспериментального обучения можно сформировать, например, такой уровень интеллектуальной деятельности ребенка, который нельзя наблюдать у него при обычной системе преподавания.

Проведение экспериментального обучения в коллективах (группах, классах или их комплексах) обеспечивает регулярность, систематичность и преемственность необходимых обучающих воздействий, а также дает разнообразный массовый материал для дальнейшей статистической обработки.

Собственно экспериментальное обучение должно удовлетворять некоторым специфическим требованиям, вытекающим из необходимости соблюдать основные жизненные интересы испытуемых. Эти исследования не должны вредить духовному и нравственному здоровью участвующих в них людей. В экспериментальных группах, классах и школах создаются и поддерживаются наиболее благоприятные условия для учебной деятельности.

Методика экспериментального обучения имеет следующие основные черты:

его содержание и способы проведения тщательно планируются заранее;

подробно и своевременно фиксируются особенности процесса и результаты обучения;

с помощью особых систем заданий регулярно определяется как уровень усвоения учебного материала, так и уровень психического развития испытуемых на разных этапах экспериментального обучения;

эти данные сопоставляются с полученными при обследовании контрольных групп и классов (занимающихся в условиях, которые принимаются за обычные).

В сочетании с индивидуальным обучающим экспериментом коллективное экспериментальное обучение все шире используется в психологии и дидактике как особый метод исследования сложных процессов психического развития человека.

Достоинства формирующего эксперимента:

  1. Ориентация на развитие учащегося в образовательном процессе;

  2. Теоретическая обоснованность экспериментальной модели организации этого процесса;

  3. Длительность исследования, гарантирующая обоснованность и надежность получаемых данных, и др.

Среди основных результатов применения формирующего эксперимента в специально психологии можно назвать следующие:

Были установлены закономерности развития у дошкольников познавательных способностей. Установлены особенности и условия перехода от дошкольного периода к школьному обучению (исследования Е.Е. Шулешко и др.). Доказана возможность и целесообразность формирования у младших школьников основ научно-теоретического мышления и определяющее значение в этом содержания и методов обучения (исследования В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина и др.) и др.

В специальной психологии используются все те методы, которые есть в общей, возрастной и многих других отраслях психологии: наблюдение, устный и письменный опрос, метод анализа продуктов деятельности, контент-анализ, эксперимент и др., но только здесь они применяются с учетом возраста детей и тех психолого-педагогических проблем, в контексте которых возникает необходимость обращения к ним.

Формирующий психолого-педагогический эксперимент как метод появился благодаря теории деятельности (А.Н. Леонтьев, Д.Б.Эльконин и др.), в которой утверждается идея о первичности деятельности по отношению к психическому развитию. В ходе формирующего эксперимента активные действия совершают как испытуемые, так и экспериментатор. Со стороны экспериментатора необходима высокая степень вмешательства и контроля над основными переменными. Это отличает эксперимент от наблюдения или экспертизы.

Формирующий эксперимент заключается в том, чтобы человек или группа людей участвуют в организованном экспериментаторами обучении и формировании тех или иных качеств и навыков. И если результат сформирован, нам не нужно гадать, что привело к этому результату: именно эта методика к результату и привела. Не нужно гадать, каков уровень навыка у конкретного человека — насколько в эксперименте вы его навыку обучили, настолько он им и владеет. Хотите более устойчивый навык — продолжайте формирование.

В таком эксперименте обычно участвуют две группы: экспериментальная и контрольная. Участникам экспериментальной группы предлагается определенное задание, которое (по мнению экспериментаторов) будет способствовать формированию заданного качества.

Контрольной группе испытуемых данное задание не предоставляется. В конце эксперимента две группы сравниваются между собой для оценки полученных результатов.

Список литературы

1.Асмонтас Б.Б. Педагогическая психология // Дробышева Т.В. Естественный формирующий эксперимент в социально-психологическом исследовании: достоинства и трудности применения // Экспериментальная психология в России: Традиции и перспективы. — C. 32-37.

2.Жуков Ю.М., Гржегоржевская И.А. Эксперимент в социальной психологии: проблемы и перспективы // Методология и методы социальной психологии / Отв. ред. Е.В. Шорохова. М.: Наука, 1997. С. 44-54.

3.Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Приор, 2006. 312 с.

4.Климов Е.А. «Естественный» и «социальный» эксперименты в психологическом исследовании // Методы исследования в психологии: квазиэксперимент / Под ред. Т.В. Корниловой. М.: Издат. группа «Форум» — «Инфра-М», 1998. С. 54-75.

Использование формирующего эксперимента в учебном процессе вуза Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Д.В. ЕГОРОВ

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ФОРМИРУЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА

В статье рассматривается понятие «формирующий эксперимент», описываются правила его проведения и необходимость использования в учебном про-

цессе. Особое внимание уделено описанию проведения эксперимента в учебной группе.

Формирующий эксперимент, процесс формирования, психическое развитие, формирование способностей, эксперимент, ориентировочная основа действия, обучающий эксперимент.

В

условиях реформы образования и перехода к компетентностному, практико-ориентированному обучению большую актуальность приобретают методы, способствующие быстрому и качественному формированию трудовых навыков. Один из таких методов — метод поэтапного формирования умственных действий, предложенный ПЯ.Гальпериным.

Согласно психологическому словарю под редакцией А.В. Петровского, формирующий эксперимент, применяемый в возрастной и педагогической психологии, — метод прослеживания изменения психики ребенка в процессе активного воздействия исследователя на испытуемого. Формирующий эксперимент не ограничивается регистрацией выявляемых фактов, а через создание специальных ситуаций раскрывает закономерности, механизмы, динамику, тенденции психического развития, становления личности, определяя возможности оптимизации этого процесса. В качестве синонимов используются: преобразующий, созидательный, воспитывающий, обучающий, генети-ко-моделирующий эксперимент, метод активного формирования психики.

При формирующем эксперименте стоит задача изучить психологическую особенность в процессе формирования. Для этого в начале эксперимента производится диагностика (констатация) особенности проявления п-го психологического феномена, затем испытуемому предлагается пройти формирующий эксперимент, выполненный по определённой экспериментальной программе. После этого происходит контрольная, или итоговая, диагностика. Экспериментатор имеет возможность сравнить, как данная программа способствует или неспособствует психологическим изменениям человека (например, снятию нервнопсихического напряжения, формированию внимания, расширению способов совладания с жизненными ситуациями, формированию коммуникативной компетентности, управлению собой или другими и т.п.). Любой психологический тренинг, в котором стоит ис-следовательская задача, можно считать формирующим экспериментом. Когда же доказана его эффективность, он внедряется в практику психологической службы и приносит реальную пользу.

В отечественной психологии возникновение мето-да формирующего эксперимента связано с именем Л.С. Выготского. В основе формирующего эксперимента лежит попытка искусственно воссоздать процесс психического развития. Целью является изучение условий и закономерностей происхождения того или иного психического новообразования.

Задача формирующего эксперимента — формирование новой для испытуемого способности. Исследователь сначала теоретически описывает необходимый результат, а потом подбирает подходящие эмпирические средства для его достижения. При этом исследо-

ватель стремится получить запланированные показатели сформированности способности (компетенции).

Использование экспериментальных моделей при формировании способностей позволяет не просто сформировать некие умения и навыки, а причинно объяснить прогресс и вскрыть механизмы овладения данной способностью.

В отечественной психологии исследованиями в области формирующих методов занимались последователи Л.С. Выготского — АН. Леонтьев, АВ. Запорожец, ПЯ. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, В. В. Давыдов и их сотрудники. Результатами их работы являются различные развивающие педагогические системы, которые используются при обучении в школе. Вместе с тем мало внимания уделяется развитию подобных программ для использования в вузах.

Смещение центра тяжести обучения с преподавателя на студента, увеличение времени на самостоятельную работу требует переосмысления подхода к образовательным технологиям. Д.Б. Эльконин правомерно полагал, что обучающийся самостоятельно может наблюдать за различными объектами, выявлять их сходства-различия и на этой основе приходить к некоторым общим представлениям, создавая эмпирическое их понимание, а затем отрабатывать его на основе упражнений. Однако он не может самостоятельно найти в объекте свойство, наиболее существенное для формирования научного знания о нем, а поскольку ему необходимо знать ориентиры такого поиска, невозможно обойтись без обязательного сотрудничества с обучающим. Именно сотрудничество (в полном смысле слова) студента с преподавателем определяет зону ближайшего развития студента.

Таким образом, формирующий эксперимент предполагает перестройку психолого-педагогической практики (совместной деятельности исследователя и испытуемого). В основе ее изменений лежит перестройка содержания и методов, позволяющих получить существенные перемены в ходе психического развития испытуемых. Поэтому формирующие и обучающие эксперименты входят в особую категорию методов психологического исследования и воздействия, позволяют направленно формировать умения, навыки, психические функции, а кроме того, вскрывать психологические механизмы, отвечающие за их формирование.

Попытаемся раскрыть содержание формирующего эксперимента и основные его этапы на примере клас -сического эксперимента «Ханойская башня». Основной задачей проведения этого эксперимента в группах, обучающихся по специальности «Психология», является необходимость на практике продемонстрировать, как формируется способность. Мы не ставим перед собой задачи конкретно представить схемы экспериментов для использования в других курсах, т.к. созда-

ние подобных экспериментально-генетических методов требует длительного исследования и сопряжено с необходимостью учета большого количества переменных.

Концепцию формирующего эксперимента наиболее полно описал П.Я. Гальперин в теории поэтапнопланомерного формирования умственных действий, согласно которой для осуществления психикой своей функции (ориентировки поведения субъекта в мире) в её структуре должны быть представлены образы (предметы) и идеальные действия с ними.

Субъект всегда производит с объектами некоторые изменения и преобразования с помощью материального действия. Таким образом, мысленные действия с образами этих предметов, сворачиваясь и переходя извне во внутренний план сознания, становятся идеальными, а будучи идеальными, они могут выполнить свое назначение — применять прежние способы поведения к новой ситуации. С другой стороны, образы строятся только на основании действия. Из этого следует, что формирование именно новых идеальных действий проверяет и доказывает метод изучения психических процессов путем экспериментально вызванного развития. Трудность в применении данного метода заключается в том, что у любого испытуемого уже существует набор образов, с которыми он совершал или совершает идеальные действия. Поэтому экспериментатору необходимо перед проведением эксперимента выявить уровень развития этих действий, который будет эталоном для сравнения результатов, полученных после проведения эксперимента. Соответственно, если постэкспериментальный результат будет лучше, можно говорить о сформированности нового процесса.

Материалом к выполнению данного задания является детская пирамидка с кольцами (фишками) различного диаметра и два запасных основания пирамидки (поля) со штырями, на которые надеваются кольца (фишки).

Инструкция испытуемому. Перед вами три поля. На одном из них находится пирамидка из круглых фишек разного диаметра. Внизу — самая большая фишка, вверху — самая маленькая. Необходимо, перекладывая фишки максимально быстро, за минимальное число ходов, выложить такую же пирамидку на другом поле, т.е. перенести пирамидку с начального поля на конечное.

Правила перекладывания:

— перекладывать можно только по одной фишке;

— большую фишку нельзя класть на меньшую;

— перекладывать можно с любого поля на любое;

— брать с поля можно только верхнюю фишку;

— непосредственно на поле лежит только одна фишка,

все остальные лежат на ней в виде «пирамидки».

В эксперименте эталоном служит предварительная серия, в которой испытуемому предлагается самостоятельно решить задачу и сообщаются условия её решения. На данный этап отводится 20 — 30 минут. За это время, как правило, испытуемый не в состоянии найти правильное решение или затрачивает на него большое количество попыток.

На занятии из группы студентов выбирается доброволец, который становится испытуемым. Ему пред-

лагается инструкция в письменном виде для ознакомления с правилами работы. Остальная группа тоже получает инструкцию по наблюдению, по сути, каждый студент является в данном случае протоколистом эксперимента. Работа испытуемого дополнительно фиксируется при помощи видеозаписи.

Пусковым механизмом любой деятельности является мотивация. В основе мотивации лежит потребность и ситуация её удовлетворения. Таким образом, на первом этапе проведения формирующего эксперимента необходимо создать мотивационную основу действия. В ситуации обучения студентов в качестве такой мотивационной основы выступает интерес к проводимой работе — стремление компенсировать неудачу с самостоятельным решением головоломки в предварительной серии эксперимента.

Любое выполняемое действие является процессом преобразования исходного материала в некий заданный продукт. Поэтому содержание действия и его качество представлены объективно. Сложность в планировании и организации необходимых действий ис -пытуемого заключается в том, чтобы создать ориентировочную основу действия, исключающую возможность ошибок, т.е. экспериментатор должен заранее предусмотреть возможные неверные действия и создать условия, при которых испытуемый не сможет их совершить. Создание таких условий обычно достигается экспериментальным путем.

В действии субъекта различают две основные час -ти — ориентировочную и исполнительную. Качество выполняемого действия зависит от того, насколько верно будет создана ориентировочная основа, т.к. именно она является управляющим механизмом. Таким образом, психолог, конструируя ориентировочную основу деятельности, создает систему ориентиров, позволяющую при точном соблюдении инструкции обеспечить безошибочное выполнение действия с первого раза. Ошибки, которые могут допускать ис -пытуемые при выполнении действий, в свою очередь, являются маяками для экспериментатора, показывающими необходимость поиска ориентира, позволяющего избежать подобной ошибки в дальнейшем.

Составление ориентировочной основы действия -это второй этап в процедуре формирования идеального действия. Основа описывает структуру объекта, образец действия с этим объектом и путь выполнения действия. В нашем эксперименте в качестве ориентировочной основы действия испытуемому предлагается составить схему решения задачи и нарисовать её. Таким же образом объясняются основные правила для решения подобных задач.

На практике это выглядит следующим образом. Преподаватель (в данном случае он же и экспериментатор) предлагает испытуемому взять три чистых лис -та бумаги и написать на них буквы «Н» — начальное, «П» — промежуточное и «К» — конечное поле. Эти листы располагают перед испытуемым. Ему предлагается цветными фломастерами нарисовать стрелки, указывающие направление движения наименьшей фишки. При этом сообщаются следующие условия:

1) любой ход чередуетсяс ходом наименьшей фишки;

2) наименьшая фишка ходит по часовой стрелке, ес-

ли фишек в пирамиде чётное количество;

3) наименьшая фишка ходит по часовой стрелке, ес-ли фишек в пирамиде нечётное количество;

4) следующий ход другой фишкой осуществляется на единственное возможное поле.

Испытуемый разными цветами рисует на полях стрелки. Эти поля являются для него ориентировочной основой действия. Проводится обучение и заучивание правила. Испытуемому предлагается разное количество фишек с предложением переместить их на конечное поле, используя правила.

На третьем этапе испытуемый выполняет материальные действия с реальными предметами, а затем материализованное действие с заместителями реальных предметов или со схемами В нашем эксперименте испытуемый выполняет действия с реальными предметами, под руководством преподавателя демонстрируя правильное решение задачи.

Четвертый этап характеризуется громкой социализированной речью. Испытуемому предлагается громко и четко проговаривать свои действия с опорой на ориентировочную основу без помощи преподавателя. Окончание этапа свидетельствует о переходе испытуемого на пятый этап.

На пятом этапе испытуемый проговаривает свои действия про себя. Речь переносится вовнутрь и называется «внешней речью про себя». Переход на последний этап отследить достаточно сложно. Внешними показателями могут служить увеличение скорости и качества выполненяемых действий. «Внешняя речь про себя» сворачивается, и действия становятся мысленными, переходя в автоматизм (интериоризируют-ся). Именно на этом этапе и формируется навык. Только на этом этапе экспериментатор убирает ориентировочную основу деятельности из поля зрения испытуемого.

В нашем случае преподаватель убирает листы со схемой движения фишек и все записи правил. Испытуемому предлагается выполнить задание без опоры на схемы и правила. Показателем сформированности навыка является быстрое и безошибочное решение задачи без опоры на ориентировочную основу действия. Иными словами, навык решения задачи считается сформированным, если испытуемый выполняет задание «наизусть», не имея перед глазами ориентировочной основы. После проведения эксперимента проводится протоколирование и обсуждение полученных результатов, испытуемый рассказывает о своих ощущениях во время проведения эксперимента и о том, что мешало и что помогло ему решить задачу.

На следующем занятии после повторного просмотра записи эксперимента, в котором уточняются детали, студенты пишут отчет о проведенном исследовании.

Таким образом, использование этого эксперимента в учебном процессе преследует несколько целей.

Во-первых, студентам на практическом примере демонстрируется, как формируется навык, через какие этапы проходит его формирование, т.е. актуализируются теоретические знания не только в области экс -периментальной психологии, но и ряда смежных дис-циплин — общая психология, возрастная психология. Подготавливается фундамент для изучения педагоги-

ческой психологии, методики преподавания психологии, педагогической практики и др.

Во-вторых, студентам не только наглядно демонстрируется, но и разъясняется необходимость учебного взаимодействия с преподавателем для уточнения «правил» изучения материала, а также необходимость использования ориентировочных основ действия в других дисциплинах. Все это позволит более быстро и качественно усвоить учебный материал. В качестве ориентировочных основ могут выступать программа дисциплины (обобщенная основа изучения дисциплины), методические рекомендации (основа для последовательного выполнения заданий), конспект лекций (основа для ориентировки в небольших частях знаний), практические задания для отработки навыков. ЛИТЕРАТУРА

1. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1996.

2. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

3. Корнилова Т.В. Введение в психологический экс -перимент. М.,1997.

4. Леонтьев А.Н. Овладение учащимися научными понятиями как проблема педагогической психологии //Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М., 1981.

5. Эксперимент и квазиэксперимент в психологии: Уч. пос. / Под ред. Т.В. Корниловой. СПб.: Питер, 2004.

6. Эльконин Б. Д. Введение в психологию развития. М., 1994.

84

11.Эксперимент в исследованиях по педагогической психологии. Примеры из истории педагогической психологии.

Эксперимент — центральный эмпирический метод научно­го исследования, получивший широкое распространение в педа­гогической психологии. Его отличие от наблюдения состоит в том, что экспериментатор воздействует на исследуемый объект в соответствии с гипотезой исследования. Правильно поставленный эксперимент позволяет проверять гипотезы в причинно-следственных каузальных отношениях, не ограничиваясь констатацией связи (корреляции) между переменными.

Процедура эксперимента состоит в направленном создании или подборе таких условий, которые обеспечивают надёжное выделение изучаемого фактора, и в регистрации изменений, связанных с его воздействием. Чаще всего в психолого-педагогических экспериментах имеют дело с 2 группами: экспериментальной, в которую включается изучаемый фактор, и контрольной, в которой он отсутствует. Экспериментатор по своему усмотрению может видоизменять условия проведения опыта и наблюдать последствия такого изменения. Это, в частности, даёт возможность находить наиболее рациональные приёмы в учебно-воспитательной работе с учащимися. Например, меняя условия заучивания того или иного учебного материала, можно установить, при каких условиях запоминание будет наиболее быстрым, прочным и точным.

Психолого-педагогические эксперименты различаются:

-по форме проведения;

-количеству переменных;

-целям;

-характеру организации исследования.

По форме проведения выделяют два основных вида эксперимента — лабораторный и естественный. Лабораторный эксперимент проводится в специально организованных искусственных, условиях, призванных обеспечить чистоту результатов. Для этого устраняются побочные влияния всех одновременно происходящих процессов. Лабораторный эксперимент позволяет с помощью регистрирующих приборов точно измерить время протекания психических процессов, например быстроту реакции человека, скорость формирования учебных, трудовых навыков. Его применяют в тех случаях, когда необходимо получить точные и надёжные показатели при строго определённых условиях. Искусственность экспериментальной обстановки является существенным недостатком данного метода. Она может повлечь нарушение естественного хода исследуемых процессов. Например, запоминая важный и интересный учебный материал, в естественных условиях ученик достигает иных результатов, нежели когда ему предлагается в необычных условиях запомнить экспериментальный материал, непосредственно не представляющий для ребёнка интереса. Естественный эксперимент. Впервые этот метод был предложен в 1910 г. А.Ф. Лазурским на 1-м Всероссийском съезде по экспериментальной педагогике. Естественный эксперимент проводится в обычных условиях в рамках привычной для испытуемых деятельности, например, учебных занятий или игры. Такое исследование требует особенно тщательного планирования и подготовки. Его имеет смысл использовать, когда данные надо получить в предельно короткие сроки и без помех для основной деятельности испытуемых. Существенный недостаток естественного эксперимента — неизбежное наличие неконтролируемых помех, т. е. факторов, влияние которых не установлено и не может быть количественно измерено.

По количеству изучаемых переменных различают одномерный(предполагает выделение в исследовании одной зависимой и одной независимой переменной) и многомерный эксперименты (он требует одновременного измерения множества сопутствующих признаков, независимость которых заранее неизвестна).

По целям различают констатирующий и формирующий эксперименты.

Цель констатирующего эксперимента — измерение наличного уровня развития (напр., уровня развития абстрактного мышления, морально-волевых качеств личности и т. п.). Таким образом, получается первичный материал для организации формирующего эксперимента.

Формирующий эксперимент — применяемый в возрастной и педагогической психологии метод прослеживания изменений психики ребенка в процессе активного воздействия исследователя на испытуемого. Формирующий эксперимент широко используется в отечественной психологии при изучении конкретных путей формирования личности ребенка, обеспечивая соединение психологических исследований с педагогическим поиском и проектированием наиболее эффективных форм учебно-воспитательного процесса. Экспериментально-генетический метод исследования психического развития разработан Л.С. Выготским и связан с его культурно-исторической теорией развития высших психических функций. Впервые был применен Л.С. Выготским и А.Н. Леонтьевым при исследовании формирования высших опосредствованных форм внимания и памяти. Сущность метода заключается в разработке искусственных экспериментальных условий, способствующих созданию самого процесса возникновения высших форм психических функций. В основе такого экспериментального изучения генезиса психических явлений лежали два основных положения: первое — специфически человеческие психические процессы — это процессы опосредствованные, использующие разнообразные, выработанные в ходе исторического развития человеческой культуры орудия-средства — знаки, символы, язык, меры и т.п.; второе — всякий психический процесс возникает и функционирует в двух планах — социальном и психологическом, или, как писал Л.С. Выготский, сначала как категория интерпсихическая, а затем как интрапсихическая

Формирующий (преобразующий, обучающий) эксперимент ставит своей целью не простую констатацию уровня сформированности той или иной деятельности, развития тех или иных сторон психики, а их активное формирование или воспитание. В этом случае создаётся специальная экспериментальная ситуация, которая позволяет не только выявить условия, необходимые для организации требуемого поведения, но и экспериментально осуществить целенаправленное развитие новых видов деятельности, сложных психических функций и глубже раскрыть их структуру. Основу формирующего эксперимента составляет экспериментально-генетический метод исследования психического развития.

Теоретической основой формирующего эксперимента является концепция о ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии.

Достоинства формирующего эксперимента:

-ориентация на развитие учащегося в образовательном процессе;

-теоретическая обоснованность экспериментальной модели организации этого процесса;

-длительность исследования, гарантирующая обоснованность и надежность получаемых данных, и др.

Среди основных результатов применения формирующего эксперимента в педагогической психологии можно назвать следующие:

1) установлены закономерности развития у дошкольников познавательных способностей (исследования П.Я. Гальперина, Л.Ф. Обуховой, Г.И. Минской, Н.Н. Поддъякова, Л.А. Венгера, А.В. Запорожца и др.),

2) Установлены особенности и условия перехода от дошкольного периода к школьному обучению (исследования Е.Е. Шулешко и др.),

3) Доказана возможность и целесообразность формирования у младших школьников основ научно-теоретического мышления и определяющее значение в этом содержания и методов обучения (исследования В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина и др.).

констатирующий и формирующий эксперимент, изучение продуктов деятельности

В практике возрастной и педагогической психологии актуальным является использование так называемого психолого-педагогического (или формирующего) эксперимента. Этот метод обеспечивает прослеживания изменений психологических характе эристикой ребенка в процессе активного педагогического воздействия исследователя на личность. Метод позволяет не ограничиваться регистрацией фактов, выявляемых а через создание специальных ситуаций раскрывать закономерности, механизмы, динамику, тенденции психического развития, становления личности, обнаруживая возможности оптимизации данного процесса. Именно поэтому метод широко применяется при изучении условий, пр инципив, путей формирования личности ребенка, обеспечивая соединение психологических исследований с педагогическим поиском и проектированием наиболее эффективных форм учебно-воспитательного процессесу.

Методика реализации психолого-педагогического эксперимента состоит из трех этапов. Первый этап — констатирующий эксперимент первого порядка, направленный на установление существующих на момент эксперимента характеристик и свойств изучаемого явления. В эксперименте участвуют две группы участников: а) основная группа (или основная выборка) и б) контрольная группа (или контрольная выборка). Основная игру па участвует во всех процедурах эксперимента и проходит цикл формирующих воздействий. Контрольная группа выступает как эталон, образец, по которому по сравнению будет оцениваться развивающий и формирующий эффект экс перименту. Таким образом, исследование будет проходить в параллельном режиме, в отличие от линийногйного.

Второй этап — собственно формирующий эксперимент. Он реализуется с помощью специально построенной исследователем экспериментальной модели развивающих и формирующих воздействий на предмет исследования. Эксперимент т может сочетать в себе процедуры различного характера: учебные, игровые, практические т.д.. Особо важным моментом проведения формирующих воздействий является аналитическая модель»развивающего эффекта»эксперимента — своеобразный»идеальный образ»ожиданий исследователя относительно результатов эксперимента. Данная модель специально конструируется и выстраивается психологом на подготовительном этапе исследования. В исследовании принимает у часть основных групп участниковників.

Третий этап — констатирующий эксперимент второго порядка. На данном этапе организуется»контрольный»исследования, в котором участвуют обе группы участников (основная и контрольная) целью исследования является является «снятие» эмпирических показателей предмета познания после проведенной процедуры формирующих воздействий. Показатели контрольной выборки выступают эталоном сравнения для установления формирующего эффекта, достигну того в работе с основной группой дальнейшем результаты исследования подвергаются соответствующем анализа и используются для установки или обоснования определенных закономерностей развития психологических. Власт ивостей личностейсті.

Изучение продуктов деятельности

Один из самых распространенных методов психологического исследования — изучение продуктов деятельности. Метод представляет собой систему исследовательских процедур, направленных на сбор, систематизацию, анализ и толкование пр родуктив деятельности человека. Центральным моментом структуры метода является понятие»продукт деятельности»Методическое определения данного понятия несколько отличается от чисто теоретического его определения. Так во о продуктов деятельности личности понимаются реально-практические и идеальные по форме проявления активности данной личности относительно явлений объективного и субъективного мира. Познавательные или преобразовательные за содержание ом, они проявляют индивидуальность конкретного человека в каждом из его деяний, направленных на познание или преобразование элементов окружающей реальностиності.

Метод изучения продуктов деятельности человека объединяет в себе несколько дослядницьких и аналитических процедур, дифференциация которых происходит по признаку предмета познания каждой из них. Так, выделяют:

1) анализ личных документов — писем, фотографий, дневников, автобиографий и т.д., качественно-количественный анализ которых дает ценный материал для психодиагностики, исследования жизненного пути личности, ха арактеристик деятельностных актов человека в ситуациях содержательных взаимодействий и др.;

2) анализ официальных материалов декабре повой, коллективной и массовой коммуникации — записи разговоров, дискуссий, совещаний, различные уставы, приказы, объявления, распоряжения, законы, правила, газеты, радио-и и телепередачи, реклама и т.д.; этот тип исследовательских и аналитических процедур применяется, как правило, для изучения социальных процессов, явлений и их проекций на индивидуальное бытие личности

3) анализ продуктов деятельности — система процедур, направленных на исследование и толкование смысловых результатов деятельности человека — творческих, профессиональных, поведенческих, общественных, самоориентованих т тощ.

Если структура и логическая формализация процедур первых двух типов исследования достаточно проста и универсальной (анализ и толкование официальных и неофициальных документов; письменных, вербальных или стат статистических материалов; цифровой, изобразительной и»словесной»информации; их языковых и смысловых компонентов; их структурной и смысловой организации, соотношение в них субъективного и объе руктивных содержания; реальной и индивидуальной их»влияния»на другие явления или»отчуждения»от мира и т.д.), то третий тип исследования является сложным не только с формальной точки зрения, но и с позиции й его содержательной насыщенности. В психологическом взгляде на реальность тех или иных проявлений индивидуального»Я»личности каждый из этих проявлений может считаться»продуктом многомерной и многоуровневой д ияльности»человека, если по своей структуре и содержанию он организуется в целостный акт выявления личностью своего познавательного или преобразовательного отношения к явлениям мира (внешнего, объективного или внутреннего, скрытого, мира своего»Я»). Поэтому в зависимости от сущности предмета исследования и его целей психолог может квалифицировать конкретное проявление действия человека как продукт ее деятельности и уже вых одячы из этого выстраивать свое исследование в рамках процедуры»анализ продуктов деятельностиі».

Тогда содержательными моментами организации исследования станут:

1) на первом этапе — определение сущности предмета исследования как продукта специфической (или универсальной *) деятельности личности и построение теоретической модели этой деятельности по структуре: содержание т и целенаправленность деятельности — ситуативная и смысловая организация пространства деятельности — средству компоненты деятельности (орудия, приемы, средства, техники, технологии — реальные и идеальные) — об сексуальное развертывания деятельности — продукт деятельности в его реальном и идеальном определении;

2) на втором этапе — построение»эталонной модели»продукта деятельности, исследуемой и аналитическое сопоставление эталона с реальным, исследуемым продуктом;

3) на третьем этапе — цикл аналитических и прогностических действий относительно предмета своего исследования и деятельности как целого; статистическое или проективное толкования результатов исследования, привлечение полученных данных в общий эмпирический цикл взаимодействий исследователя с личностью — проекция и прогноз формирующих, развивающих, стабилизирующих т.д. взаимодействующих.

Продукты деятельности, подлежащих анализу в психологическом исследовании, различают также по признаку»спонтанности — направленной их организации»Таким образом, тот или другой по содержанию продукт деятельности те личности может быть получен для анализа в условиях»смоделированной деятельности», которая специально организуется исследователем. Конечно, при этом важно получить»чистый»результат, а потому действиям опыт ника в условиях ситуации моделирования деятельности относится ряд общих (в исследовательском плане) специальных (в плане содержания деятельности, моделируемой) услоов.

Изучение продуктов деятельности как метод психологического исследования широко используется как в исследовательской, так и в прикладной сфере действий психолога. В каждом конкретном исследовании метод обеспечивает уеться необходимым набором аналитических и. Тлумацкого процедур относительно сущности предмета исследования и целей самого исследования. При определенных условиях метод может использоваться как основной в исследовании, п роте чаще всего выступает в психологическом познавательном акте как вспомогательныеий.

Разработка программы контрольного, констатирующего и формирующего экспериментов при проведении научного исследования

Научное исследование предполагает не только изучение большого объема источников информации, но и проведение исследования, которое подчеркнет практическую значимость работы. Практическая часть посвящается конкретному объекту (предприятию, группе лиц, индивиду, отрасли и пр.), где получить достоверные данные можно с помощью проведения эксперимента. Данный метод позволяет собрать максимально точные сведения от «первых лиц», обосновать на них свой исследование.

Экспериментальная часть научного исследования выполняется поэтапно. Выделяют три основные ступени реализации «практического раздела» проекта: констатирующий, формирующий и контрольный.

Особенности проведения констатирующего эксперимента

Целью этого этапа является сбор информации и констатация фактов. Фактически автор должен изучить всю информацию по объекту, установить текущее положение, ситуацию. Важно основываться исключительно на проверенной информации. Для этого необходимо проверить документацию, отзывы об объекте, опросить сотрудников, проанализировать положение на рынке и пр. Все сведения полученные «опытным» путем с помощью интервью необходимо сопоставить и проверить. Противоречия в научной работе недопустимы.

Констатирующий этап научного исследования призван определить основные характеристики объекта. Чаще всего они ограничены самой темой и предметом. Помимо этого, на этой стадии исследователь конкретизирует проблему, определяет степень ее влияния на деятельность объекта.

Анализ в констатирующем эксперименте призван зафиксировать конкретные показатели, данные, которые можно исследовать математическим способом, с помощью конкретных методик и алгоритмов.

Пример констатирующего эксперимента

Специфика формирующего эксперимента

Формирующий эксперимент призван определить поведение объекта с учетом влияния на него конкретных факторов. Фактически на данном этапе исследователь должен создать специфические условия, учесть все возможные факторы и проанализировать, как каждый из них влияет на деятельность объекта (одиночно или в группе с другими).

Формирующий эксперимент базируется на следующих постулатах:

– разработку плана действий и выбор основных параметров: какие показатели будут анализироваться, какие факторы рассматриваться и пр.

– организация эксперимента: погружение объекта в специфические условия и оценка их влияния, что изменится, на каких показателях и как отразится и пр.

– фиксирование полученных результатов.

Возникли сложности?

Нужна помощь преподавателя?

Мы всегда рады Вам помочь!

В то же время формирующий эксперимент можно провести с учетом имеющихся данных. Например, в экономической теории отследить воздействие конкретного критерия/фактора на результативный показатель можно с помощью специальных методик: метод цепных подстановок, метод абсолютных или относительных разниц и пр.

Формирующий эксперимент фактически должен подтвердить или опровергнуть гипотезу, выдвинутую автором. На этой стадии исследователь собирает «доказательную базу».

Пример формирующего эксперимента

Особенности контрольного эксперимента в научном исследовании

Контрольный эксперимент призван зафиксировать полученные результаты, сравнить их с изначально полученными данными и сформировать полноценные, аргументированные выводы.

Нередко формирующий и контрольный этапы совмещают. Такой поход позволяет мгновенно получать окончательные результаты и констатировать необходимость перемен, разработать решения конкретной проблемы.

Контрольный эксперимент призван перепроверить достоверность и точность полученных данных, чтобы минимизировать погрешность и искажение результатов. Иногда проводят повторный «эксперимент» и сравнивают тенденции (положительная/отрицательная), сопоставляют данные с действующими нормативами и пр.

На этой стадии автор научного исследования должен сформировать полноценную текущую картину об объекте: что происходит, какие факторы и как влияют, как их воздействие сказывается на объекте, достоинства и недостатки, проблемы. Вся информация, собранная в ходе констатирующего и формирующего эксперимента, должна быть тотально проверенной, качественной и достоверной. По итогам контрольного эксперимента формируются рекомендации по устранению существующих изъянов, которые помогут ликвидировать проблемные зоны или смягчить последствия от их воздействия.

Пример контрольного эксперимента

Таким образом, с помощью констатирующего, формирующего и контрольного эксперимента автор научного исследования получает достоверные сведения об объекте, анализирует их с учетом влияния различных факторов, формирует реальную картину о нем. На основе информации, собранной в ходе этих стадий, он обосновывает свою гипотезу и разрабатывает план дальнейших действий.

Программа проведения констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов включает в себя:

– сбор и обработку данных об объекте, получение первичной информации о нем;

– проведение эксперимента, призванного определить изменения свойств, характеристик, показателей от воздействия конкретных факторов;

– проверку полученных данных и формирование обоснованных, аргументированных выводов, которые докажут или опровергнут изначально выдвинутую гипотезу.

Типы эмпирических исследований: констатирующее, формирующее и контрольное

В практике написания курсовых, дипломных и магистерских работ по психологии можно выделить три типа эмпирических исследований, или экспериментов:

  1. Констатирующее исследование (констатирующий эксперимент).
  2. Формирующее исследование (формирующий эксперимент).
  3. Контрольное исследование (контрольный эксперимент).

Использование термина «эксперимент» в данном случае не вполне корректно, но в практике используются именно такие формулировки.

 

Констатирующий эксперимент

Констатирующее эмпирическое исследование, его чаще называют «Констатирующий эксперимент», предполагает изучение некоторых психологических феноменов в некоторой выборке без дополнительного воздействия на эту выборку. Само по себе тестирование есть воздействие на испытуемых, но этим пренебрегают.

В рамках констатирующего исследования проводится анализ различий или анализ взаимосвязей психологических показателей. Как правило, содержание подавляющего большинства курсовых и дипломных работ по психологии исчерпывается проведением именно констатирующего эксперимента. Такого рода исследование лишь констатирует некоторое положение вещей, никак на него не влияя.

 

Формирующий эксперимент

Формирующее эмпирическое исследование, его чаще называют «Формирующий эксперимент», предполагает некоторое воздействие на выборку испытуемых с целью развития у них чего-то хорошего, либо коррекции чего-то плохого. Темы исследований такого типа могут звучать примерно так: «Развитие коммуникативной компетентности старшеклассников», «Снижение тревожности старших дошкольников средствами сказкотерапии», «Повышение групповой сплоченности сотрудников торговой организации с помощью тренинга» и пр.

Таким образом, формирующие исследования отличает от констатирующих наличие следующих ключевых слов «Развитие», «Повышение», «Снижение», «Коррекция», «Формирование» и пр.

Если в дипломе по психологии присутствует формирующий эксперимент, то в практической главе должен быть отельный раздел с кратким описанием программы развития, тренинга и пр. В этом случае в приложении помещается более подробное описание этой программы или тренинга.

Как правило, формирующее исследование проводится совместно с контрольным экспериментом.

 

Контрольный эксперимент

Цель контрольного исследования – проверить эффективность проведенной программы коррекции, тренинга. С этой целью проводится повторное тестирование испытуемых по тестам, которые использовались на констатирующем этапе исследования. И далее проводится сравнительный анализ психологических показателей до и после формирующего воздействия, например, с использованием Т-критерия Вилкоксона.

Таким образом, в курсовых, дипломных и магистерских работах по психологии эмпирическое исследование может быть организовано двумя способами:

1. Только констатирующее исследование.

2. Последовательная реализация трех видов эмпирических исследований: констатирующего, формирующего и контрольного.

В магистерских диссертациях по психологии часто реализуется максимально обширное эмпирическое исследование, включающее три этапа:

  1. Констатирующий эксперимент – диагностика и анализ психологических показателей, которые необходимо развивать либо корректировать (иногда проводится выявление взаимосвязей между психологическими показателями в группе).
  2. Формирующий эксперимент – оказание на испытуемых некоторого воздействия для развития, усиления позитивного качества (самооценки, уверенности в себе и т.д.), либо снижения, коррекции негативного качества (агрессивность, тревожность и т.д.) Для оказания этого воздействия на испытуемых могут использоваться тренинг, групповые занятия и т.п.
  3. Контрольный эксперимент – повторная диагностика психологических показателей и их сравнение с результатами диагностики в рамках констатирующего эксперимента (чаще всего с помощью статистических методов). Если результаты показывают усиление условно позитивного качества или снижение условно негативного, то делается вывод об эффективности средства воздействия на испытуемых (тренинга, групповых занятий и пр.)

 

Надеюсь, эта статья поможет вам самостоятельно написать диплом по психологии. Если возникнет необходимость, обращайтесь (все виды работ по психологии; статистические расчеты). Заказать

 

Дипломная работа по педагогике с формирующим экспериментом

Дипломная работа по педагогике в большинстве случаев пишется по условному шаблону в основе, которой лежит формирующий педагогический эксперимент.

Дипломная работа с педагогическим экспериментом имеет стандартный план, в котором состоит из введения, теоретической и экспериментальной глав, заключения, библиографического списка и при необходимости приложений к работе.

Первая глава носит теоретический характер. В ней рассматриваются возрастные характеристики возрастного периода (психические, когнитивные, социальные, ведущая деятельность, зона ближайшего и актуального развития), педагогическая проблема и возможные методики обучения. В работах по методикам обучения и воспитания сравниваются.

Формирующий педагогический эксперимент, вне зависимости от его вида (активного формирования психики, воспитывающий, обучающий, преобразующий, созидательный), проводимый во второй главе состоит из трех этапов или параграфов: констатирующей, формирующей и контрольной стадии. Дипломная работа по педагогике с формирующим экспериментом на констатирующем и контрольном этапах использует психодиагностические методы. Для дипломов по детской дошкольной педагогике основным методом диагностики является наблюдение и беседа. Для детей более старшего возраста применяются стандартизированные психодиагностические методики. Отдельно следует сказать о работах по логопедии, физкультуре и специальной коррекционной педагогике. В них используются специальные методы диагностики: физиологические и нейропсихологические пробы, методики диагностики речи, измерения крупной и мелкой моторики и др.

Важной частью организации формирующего эксперимента является выборка. Может использоваться два варианта: только экспериментальная группа и вариант с экспериментальной и контрольной. С экспериментальной группой проводится формирующая работа, а с контрольной нет. Объем выборки для дипломных работ по дошкольной психологии 10-15 чел. в каждой группе, и 25-30 чел. (класс) для формирующего эксперимента с школьниками.

Сам формирующий эксперимент чаще всего является описанием логики построения отдельных занятий и программы занятий в целом, а также кратким отчетом об их проведении. Описание программы и отдельных занятий обычно приводятся в разделе Приложения.

Контрольная стадия является заключительным этапом, на котором проводится повторная диагностика всей выборки и проводится сравнительный анализ между начальным и конечным результатом тестирования между собой. В случае участия в формирующем эксперименте контрольной группы то и между контрольной и экспериментальной группами. В отличие от дипломных работ по психологии, в дипломах по педагогике статистический анализ требуется реже. Основные методы, которые используются для доказательства эффективности методик, примененных в формирующем эксперименте – метод Манна-Уитни и Вилкинсона.

Если Вам нужна дипломная работа и у Вас трудности с ее написанием, то Вы всегда на IntellectWorks.ru. На нашем сайте Вы можете купить дипломную работу на заказ или уже готовую, если найдете нужную для Вам тему.

Наша помощь поможет Вам достигнуть успех на ниве образования!!!

Формирующие эксперименты — Ресурс CEP / TE 930 Страница


Что такое формирующие эксперименты?

Формирующие эксперименты основаны на развитии понимания путем стремления достичь практических и полезных образовательных целей, и, как таковые, они естественным образом соответствуют философским принципам прагматизма. Согласно Reinking and Bradley (2004):


Формирующие эксперименты заполняют пренебрегаемый пробел в исследованиях, направленных на инструкции, потому что они более прямо касаются вопросов и проблемы, с которыми сталкиваются практикующие врачи, и которые не решаются другими методологии.То есть научное исследование, сравнивающее эффективность альтернативных учебных мероприятий обеспечивают полезные обобщения в различных контекстах. Однако экспериментальные исследования школьных мероприятий должны упростить и контролировать широкий спектр вариации, присущие классам и школам и часто влияет на эффективность вмешательства в конкретном классе. Кроме того, чтобы экспериментальное исследование было достоверным, инструментальный вмешательство должно осуществляться стандартным образом, а не адаптироваться к уникальные или меняющиеся условия.Игнорирование множества переменных, которые постоянно меняются в классах и не могут адаптироваться указание на эти переменные противоречит сути обучения. Натуралистические исследования, с другой стороны, могут подтвердить сложность и тонкости реализации вмешательства, но они обычно не обсудить, как эта сложность может быть решена практикующим специалистом, работающим для достижения конкретных педагогических целей. Формирующие эксперименты, в отличие от экспериментальные или натуралистические исследования учебных вмешательств, учитывать как различия, присущие классным комнатам, так и необходимость адаптировать вмешательства в ответ на соответствующие вариации (стр.153).


Формирующие эксперименты используют менее контролируемую аутентичную среду вместо жестко контролируемых лабораторных условий. Формирующий эксперимент стремится понять и описать, а не исследовать лечение по сравнению с контролем, как в экспериментальных и квазиэкспериментальных планах. Как и в случае с этнографией, формирующие эксперименты признают, что экспериментальный контроль требует лабораторных условий, и что такие условия могут затенять важные ситуативные процессы в реализации педагогической техники.Более того, «формирующие эксперименты, поскольку они затрагивают вопросы, явно относящиеся к практикам, и поскольку в них используются формы экспериментов, аналогичные практическим, они более напрямую связаны с практикой, чем с другими формами исследования, и с большей вероятностью понравятся практикам» (Reinking & Брэдли, 2004, с. 154). В целом они стремятся соединить теорию и практику.


На какие вопросы отвечают формирующие эксперименты?
Формирующие эксперименты используются для ответа на вопросы следующего типа:

  • Учитывая, что вмешательство X (или педагогическая теория Y) обещает достичь ценной педагогической цели, может ли оно быть реализовано для достижения этой цели, и если да, то как?
Тем не менее, при использовании исследовательского плана формирующего эксперимента важно помнить о двух других ключевых вопросах:
  • Какие факторы повышают или препятствуют эффективности вмешательства в достижении педагогической цели?
  • Как можно изменить реализацию вмешательства с учетом этих факторов, чтобы сделать его более эффективным?
Вот несколько примеров вопросов, на которые можно ответить с помощью формирующего эксперимента:
  • Учитывая, что CORI обещает повысить понимание детьми информационных текстов, можно ли его реализовать в городских средних школах для достижения этой цели, и если да, то как?
  • Если будет показано, что письменные конференции учителя и ученика улучшают работу ученика по повторению, как лучше всего провести их в начальных классах — особенно с теми детьми, которых называют «борющимися писателями», — для достижения этой цели?

Какие утверждения можно сделать с помощью формирующих экспериментов?
В целом, формирующие эксперименты в области образования направлены на конкретное рассмотрение того, как многообещающие учебные мероприятия могут быть реализованы в аутентичных классах для наилучшего достижения конкретных педагогических целей.Они также стремятся преодолеть разрыв между теорией исследования и реальной практикой преподавания. Формирующие эксперименты сосредотачиваются на процессах и на распознавании паттернов, которые, кажется, возникают одновременно и, таким образом, могут быть связаны. Следовательно, они стремятся понять и описать, а не исследовать лечение по сравнению с контролем, как в экспериментальных и квазиэкспериментальных планах. Reinking and Bradley (2004) добавляют:

Формирующий эксперимент с его упор на осуществимость или достижимость, является методологическим параллельно с инженерной наукой, которая проверяет теорию и эмпирические исследования в реальной практике.Он использует систематические и тщательный сбор данных, качественных и количественных (см. смешанные методы для больше информации о том, как интегрировать качественные и количественные исследовательских проектов), для достижения желаемой педагогической цели, в то время как ценить интуитивные знания и экспериментировать, не ограничиваясь формальная проверка гипотез. Далее, формирующие эксперименты направлены на к проведению исследований, которые не только имеют непосредственное отношение к на практике, но может информировать развитие теории и определять переменные, которые могут быть исследованы с помощью обычных экспериментальных или натуралистических подходы (стр.155).


Какие стандарты качества используются при оценке формирующих экспериментов?
При оценке формирующих экспериментов, несколько характеристик важны для установления соответствия, строгости и достоверности этого исследовательского проекта. Это следующие:
  • Теоретические = Формирующие эксперименты в значительной степени полагаются на теорию и должны иметь хорошо установленную теоретическую основу. Эта теоретическая основа используется для обоснования важности исследования, обоснования изучаемого вмешательства, интерпретации результатов и контекстуализации выводов автора.
  • Интервенционист и ориентированный на цель = Формирующие эксперименты используются для улучшения образования и обучения. Они опираются на четко определенные цели, которые напрямую связаны как с теорией, так и с практикой. Более того, они исследуют вмешательства, которые уже показывают многообещающие результаты в достижении указанной образовательной цели.
  • Итеративный = Согласно Reinking and Bradley (2004), в формирующих экспериментах «начальное вмешательство осуществляется в рамках непрерывного цикла сбора и анализа данных, направленных на определение того, какие контекстуальные факторы повышают или препятствуют эффективности вмешательства.Эти данные используются для изменения вмешательства и того, как оно осуществляется, по мере необходимости »(стр. 160). Более того, учитывая, что формирующие эксперименты являются итеративными и включают тонкую настройку учебных вмешательств, они требуют разумного количества времени в полевых условиях.
  • Трансформационные = Формирующие эксперименты часто носят трансформационный характер
  • Методологические инклюзивные и гибкие = Формирующие эксперименты не основываются в основном на конкретном методе сбора и анализа данных.Любой подход к сбору и анализу данных может быть подходящим, если исследователь может обосновать, как конкретный подход способствует пониманию вмешательства и как его можно более эффективно реализовать. Фактически, исследование с использованием смешанных методов естественным образом вписывается в схему формирующего эксперимента.
  • Pragmatic = Формирующие эксперименты прагматичны по своей природе. Поскольку они нацелены на объединение исследований и практики, для исследователя важно наладить тесные рабочие отношения с практиком (ами), с которым он / она сотрудничает.

Кроме того, образцовые формирующие эксперименты часто решают следующие вопросы:
  • Какова педагогическая цель и какая теория устанавливает ее ценность?
  • Какое вмешательство в классе имеет потенциал для достижения педагогической цели?
  • Какие факторы повышают и сдерживают эффективность вмешательства в достижении педагогической цели?
  • Как можно изменить вмешательство для более эффективного достижения педагогической цели?
  • Какие непредвиденные положительные или отрицательные эффекты оказывает вмешательство?
  • Изменилась ли учебная среда в результате вмешательства?

Примеры формирующих экспериментов:

1.Андерсон, В., и Ройт, М. (1996). Связь понимания прочитанного с развитием языка для учащихся из языковых меньшинств. Журнал начальной школы , 96, 295-309.

Формирующий эксперимент Изучение уровня грамотности среди учащихся-подростков из числа латиноамериканцев, которые только начинают читать, писать и говорить по-английски. Исследует использование обучения пониманию прочитанного для развития устной речи учащихся из языковых меньшинств. Описывает шесть обучаемых способностей, которые можно развить у учащихся, включая определение важных и неважных аспектов текста.Перечисляет десять рекомендаций по обучению, основанных на основном языке, когнитивных способностях и социальных навыках учащихся из языковых меньшинств, включая совместное чтение и разговорные возможности.



2. Паттей-Чавес, Г. Г., и Феррис, Д. Р. (1997). Написание конференций и плетение многоголосых текстов в студенческую композицию. Исследования в области преподавания английского языка , 31, 51-90.

    • Реферат

В ходе исследования были поставлены два основных исследовательских вопроса: а) могут ли изменения в письменной форме студента быть связаны с конференц-связью, б) может ли статус студента (более слабый или более сильный, родной или непривычный). носитель языка) или тип письменного курса (общий состав первокурсников или специализированный жанровый курс) быть привязанными к каким-либо систематическим различиям в процессе конференц-связи по его результатам? В этом исследовании отслеживались выступления четырех учителей в ходе письменных конференций между учителями и учениками.Они собрали копии первых набросков, кассет своих конференций и копии последующих набросков от одного более сильного и одного более слабого ученика, всего 8 учеников и 32 текста. Все студенты отредактировали свои работы таким образом, чтобы это указывало на то, что конференция повлияла на их процесс проверки. Результаты показывают, что то, что якобы является «одинаковым» лечением, не вызывает одинаковой реакции у всех студентов. Они также указывают на то, что различные фоны, которые учащиеся привносят в учебные мероприятия, имеют структурирующий эффект, который нельзя игнорировать только как предвзятость учителя и самореализующееся пророчество.

3. Reinking, D., & Watkins, J. (2000). Формирующий эксперимент по изучению использования мультимедийных рецензий на книги для повышения самостоятельного чтения учащихся начальной школы. Reading Research Quarterly , 35, 384-419.

    • Реферат
Используя методологию формирующего эксперимента, в этом исследовании изучалось, как компьютерное обучающее вмешательство (создание мультимедийных обзоров книг) может быть реализовано для архивирования ценной педагогической цели обучения грамоте (повышения количество разнообразия самостоятельного чтения младших школьников).В соответствии с формирующими экспериментами были рассмотрены следующие вопросы: (а) Какие факторы в образовательной среде повышают или препятствуют эффективности вмешательства в достижении образовательной цели? (б) Как можно изменить вмешательство и его реализацию во время эксперимента для более эффективного достижения педагогической цели? (c) Какие непредвиденные положительные и отрицательные эффекты оказывает вмешательство? (d) Изменилась ли образовательная среда в результате вмешательства? Разнообразные количественные и качественные данные были собраны за 2 академических года в классах четвертого и пятого классов в 3 школах.Основные выводы заключаются в том, что успех вмешательства был связан с опосредованными эффектами использования технологий, изменениями во взаимодействии между учениками и учителями, административным климатом в школах, восприятием учителями своих технических знаний и вовлеченностью учеников в чтение. способность. Также обсуждается, какие непредвиденные эффекты наблюдались и в какой степени соответствующая классная среда была изменена вмешательством.


Другие ресурсы, которые могут оказаться полезными:
  • Brown, A.Л. (1992). Дизайн экспериментов: теоретические и методологические проблемы в создании сложных вмешательств в условиях классной комнаты. Journal of Learning Sciences , 2, 141-178.
  • Кобб П., Конфри Дж., ДиСесса А., Лерер Р. и Шаубле Л. (2003). Дизайн экспериментов в образовательных исследованиях. Исследователь в области образования , 32, 9-13.
  • Проектно-исследовательский коллектив. (2003). Исследования, основанные на дизайне: новая парадигма образовательных исследований. Педагогический исследователь, 32, 5-8.
  • Reinking, D., & Watkins, J. (1998). Уравновешивание изменений и понимания в исследованиях грамотности посредством формирующих экспериментов. Ежегодник Национальной конференции по чтению , 47, 461-471.
  • Reinking, D., & Bradley, B.A. (2007). О формирующих и дизайнерских экспериментах: подходы к исследованию языка и грамотности . Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.


Ссылки

** Большая часть информации на этой странице заимствована из следующей ссылки:


Reinking, D., И Брэдли Б.А. (2004). Соединение исследований и практики с помощью формирующих и дизайнерских экспериментов. В Н. К. Дьюк и М. Х. Маллетт (ред.), Методология исследования грамотности (стр. 114-148). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Гилфорд Пресс.

20 примеров формирующего оценивания, которые стоит попробовать [+ Загружаемый список]

Каждый педагог хочет улучшить свое обучение и обучение учащихся, но преподавать класс или подразделение сложно. Это когда в игру вступают формирующие оценки.Вы можете использовать эти оценки для сбора информации о потребностях учащихся, их успеваемости и понимании, информируя, как вы при этом преподаете какой-либо навык или тему. Но для того, чтобы быть эффективными и результативными, формирующие оценки должны согласовываться с содержанием, которое вы изучаете, и вашими учениками стили обучения . Например, если ваши ученики не стесняются задавать вопросы и делиться мнениями, оценка, основанная на открытом обсуждении, может быть уместной. Это может не сработать для зарезервированной группы. Чтобы легко найти подходящие идеи для формирующего оценивания, ниже приведены 20 примеров. В сопровождении загружаемого списка, который можно держать у себя на столе для быстрой справки, выберите те, которые лучше всего подходят вашим ученикам и стилю преподавания.

1. Prodigy

Продолжайте максимально эффективно использовать индивидуальные устройства, используя Prodigy для оценки математических навыков учащихся .

Когда они начинают видеоигру, соответствующую учебной программе, они погружаются в диагностический тест, который определяет их сильные стороны и недостатки навыков, чтобы определить уровень их понимания. Затем вы можете доставлять индивидуальные внутриигровые задания, которые генерируют отчеты о ходе и производительности.

С этими функциями формирующего оценивания, стоит попробовать бесплатную платформу:

2. Четыре угла Поощряйте физическую активность, пока оценивает общее понимание учащимися с помощью этого удачно названного упражнения. Чтобы спланировать, составьте список вопросов с несколькими вариантами ответов. У каждого должно быть четыре ответа. Соберите студентов посреди комнаты и прочтите вслух каждый вопрос и возможные ответы на него. Затем ученики переходят к углу, который представляет то, что, по их мнению, является правильным ответом.Например, верхний левый угол комнаты может быть опцией A , нижний левый угол может быть B и так далее. В зависимости от того, как ученики двигаются, вы должны понимать, что происходит в классе.

3. Три резюме

Предложите учащимся критически осмыслить , дав им задание по обработке и обзору. Чтобы проверить их понимание новой идеи, концепции или материала, попросите их написать три резюме. В первом должно быть от 10 до 15 слов.Второй — от 30 до 50 слов. Третий — от 75 до 100 слов. Попросив студентов варьировать длину своих резюме, им придется запоминать различные детали по мере того, как они уточняют свое понимание. После этого соберите резюме, чтобы увидеть, где есть пробелы в знаниях.

4. Сдать, передать

Выполните это короткое упражнение для построения понимания темы.

Все начинается с постановки вопроса с объективным ответом, который можно объяснить в нескольких предложениях.Не записывая своих имен, учащиеся должны ответить на вопрос на простых листах бумаги. Когда они передадут вам документы, быстро раздайте их ученикам наугад. Объясните правильный ответ, чтобы они могли оценить полученную работу. Таким образом они улучшат свое понимание темы. Завершите упражнение, проведя опрос, чтобы определить, сколько статей получило правильный ответ.

5. Самооценка Позволяет учащимся оценивать свою работу, побуждая их узнать свои сильные и слабые стороны.

Предоставление студентам времени на то, чтобы официально проверить свои собственные письменные оценки, — простой способ сделать это. После завершения оценки предоставьте каждому учащемуся доступ к расширенной рубрике, в которой подробно описаны ожидания. Они должны выставлять себе соответствующие оценки. Вы также можете попросить их сдать свои заполненные рубрики, чтобы вы могли отметить опасения, которые могут возникнуть у учащихся по поводу их собственных знаний и понимания.

6. Партнерская викторина

Развивайте взаимное обучение навыков в своем классе , проводя партнерские викторины, которые также позволяют ученикам оценивать себя.

Чтобы запустить партнерскую викторину, объедините учащихся в пары и задайте открытый вопрос для ответа. По мере того, как они работают над ее решением, поощряйте их давать друг другу корректирующую обратную связь — выявлять ошибки и объяснять, как найти правильные решения. После того, как пара ответит на вопрос, каждый ученик может независимо работать над вопросом, относящимся к одной и той же концепции. Вы можете собрать ответы, чтобы завершить упражнение.

7. Маркер

Оцените понимание учащимися текстового ресурса с помощью этого индивидуального упражнения и упражнения в малых группах.

Каждый учащийся должен прочитать один и тот же письменный отрывок или ресурс, выделяя предложения, которые выделяются как важные или интересные. Когда все будут готовы, разделите класс на группы по три или четыре человека. В своей группе каждый ученик должен поделиться выделенными им предложениями. При этом каждая группа должна уметь определить основную идею или тему текста, представив объяснение, чтобы вы могли определить общий уровень понимания.

8. Перенос концепции

Помогите учащимся понять новую концепцию , предложив им применить ее в другой области.

Допустим, вы недавно научили определять главных и антагонистов в романах. Определив, что учащиеся хорошо владеют концепцией, посмотрите отрывок из шоу, фильма или, возможно, более короткие материалы, такие как реклама. Попросите их по отдельности записать, кто являются главными героями и антагонистами, чтобы их понимание не ограничивалось одной средой.

9. Think-Pair-Share

Наблюдайте за упражнением «подумайте-пара-поделитесь», чтобы выполнить три действия по обработке контента в одном , легко оценивая понимание учащимися на последнем этапе.

Как следует из названия этой стратегии дифференцированного обучения, сначала попросите каждого ученика подумать по определенной теме или ответить на заданный вопрос. Затем пар студентов вместе, чтобы обсудить свои выводы. Наконец, каждая пара должна поделиться своими мыслями с классом и ответить на вопросы одноклассников.

10. Головоломка

Запустите упражнение «головоломка», чтобы научить подотчетности каждого ученика , одновременно проверяя понимание конкретной темы.

Являясь основной частью совместного обучения, метод состоит из разделения задачи на подзадачи и присвоения по одной каждому учащемуся в небольшой группе. Затем члены группы работают над тем, чтобы стать «экспертами» по информации в рамках своих подзадач. Например, если группа изучает умножение, один член группы может отвечать за то, чтобы узнать больше об умножении отрицательных целых чисел. Каждый ученик возвращается в свою группу после этого процесса исследования, делясь новыми знаниями.В целях оценки вы можете потребовать, чтобы каждая группа написала краткий отчет по общей теме, которую вы назначили.

11. Stop and Go

Позвольте студентам давать вам обратную связь в режиме реального времени, когда вы преподаете с помощью карточек «Стой и вперед».

Приобретаемые или назначаемые в качестве художественного задания, это двусторонние карточки — одна зеленая и одна красная. Во время проведения урока ученики должны держать зеленую сторону к вам, если они все понимают. Если что-то неясно, предложите им повернуть красную сторону вперед.Когда вы видите красный цвет, остановитесь и уточните — или расширьте — свои точки зрения, пока снова не увидите зеленый цвет. Это должно помочь вам быстро оценить, обрабатывают ли студенты контент, когда вы его доставляете.

12. Виртуальный класс

По возможности пользуйтесь индивидуальным использованием устройства: автоматически отправляет вопросы учащимся во время обучения.

С помощью онлайн-платформы, такой как Socrative, вы можете писать вопросы, которые соответствуют вашим урокам, предварительно планируя их или отправляя студентам на месте.Поскольку они быстро и конфиденциально отвечают с помощью устройств, у вас не должно возникнуть проблем с получением ответов от тех, кто обычно не поднимает руки. А поскольку с помощью этих платформ вы можете в любое время отправлять вопросы, они работают для викторин, мероприятий, входных и выходных билетов и многих других форм формирующих оценок.

13. Иллюстрации

Оцените у молодых учащихся понимание прочитанного или навыки слушания с помощью этой междисциплинарной формирующей оценки.

Задание Иллюстрации начинается с чтения вслух отрывка из рассказа или с того, что учащиеся прочитают его индивидуально. Независимо от того, кто читает, каждый учащийся должен нарисовать содержание, изображенное в отрывке. Если к отрывку уже есть сопроводительная иллюстрация, вы можете потом показать его студентам. Таким образом, они могут увидеть, насколько они были близки.

14. Письма сквозь время

Организуйте это творческое письменное задание на уровень понимания на уроке истории.

Студенты берут на себя роль конкретной исторической личности, имеющей отношение к содержанию курса, и объединяются с одноклассником из той же обстановки. Каждый ученик в дуэте должен написать друг другу несколько писем. В этих письмах следует обсуждать исторически значимое событие или отдельный период времени. Помимо того, что это упражнение действует как формирующая оценка, это упражнение может эффективно подготовить учащихся к эссе, отчетам, тестам с длинными ответами и другим итоговым оценкам.

15.Билеты на вход и выход

Соберите информацию о том, насколько хорошо учащиеся обработали ваш последний урок , дав им пять минут на то, чтобы написать входной или выходной билет.

В качестве формирующего экзамена во входных билетах учащихся следует подумать о конкретном занятии или упражнении предыдущего дня. В выходных билетах учащиеся должны обобщать только что изученное. В любом случае вы получите небольшие продукты, которые позволят вам легко увидеть, насколько хорошо учащиеся обработали и запомнили ключевой контент, указывая на пробелы в знаниях.

16. Две розы и шип Определите содержание вашего следующего класса , завершив урок, презентацию или чтение главы с помощью Две розы и шип — тип выходного билета, который можно быстро доставить и упражнение на размышление.

Каждый учащийся должен отметить две темы или концепции, которые ему нравились, и еще одну, которая им не понравилась или по которой у них остались вопросы. Они должны сдать свои ответы перед тем, как покинуть класс. Если учащиеся разделяют одни и те же трудности или антипатии, это может указывать на необходимость заново изучить тему или изменить свой подход к ее преподаванию.

17. Обратный отсчет

Выполните это задание, если Две розы и шип не дает достаточного понимания или вы чувствуете, что вашим ученикам нужно более глубокое упражнение.

Лучше всего использовать в конце дня, Обратный отсчет требует, чтобы учащиеся составили три отдельных списка. Они должны изложить и объяснить (а) три идеи или концепции, которые они усвоили, (б) две идеи или концепции, которые их удивили, и (в) одну вещь, которую они собираются начать делать на основе того, что они узнали.Коллективные ответы должны указывать, усвоили ли студенты материал за день.

18. Одноминутные работы

Добавьте разнообразия в свои упражнения на размышление в конце дня , попросив студентов выполнить одноминутные работы. Письмо в одиночку, вам не нужно воспринимать одноминутные работы буквально. У студентов может быть немного больше времени, чтобы ответить на короткий вопрос об уроке. Это должен быть открытый вопрос, позволяющий легко оценить понимание.Например, вы можете спросить учащихся о (а) запутанных областях урока, (б) любых оставшихся без ответа вопросах или (в) о том, какой вопрос из урока, по их мнению, может появиться в предстоящем тесте.

19. Лист метапознания Определите проблемные места и пробелы в знаниях перед итоговой оценкой , попросив учащихся ответить на конкретные вопросы по заданной теме. Это начинается с распространения листов бумаги со следующими вопросами: (а) «Можете ли вы резюмировать тему?», (Б) «Как вы можете применить эту тему?» и (c) «Какие вопросы у вас еще есть по этой теме?» Поощрение подробных ответов должно помочь вам определить, какие учащиеся испытывают трудности и каковы их конкретные трудности.

20. Бросьте кубик

Оцените оценивание, основанное на размышлении, с помощью , попросив учащихся озвучивать, а не писать их, быстро делая заметки во время разговора.

Чтобы завершить урок, начните упражнение, положив кубик на парту каждого учащегося. Каждая грань кубика представляет собой начало предложения, которое необходимо завершить. Показывая или проецируя их перед классом, эти предложения должны быть примерно такими: «Сегодня я узнал, что…» или «Я все еще не понимаю…» Поскольку есть шесть вариантов и, вероятно, гораздо больше учеников в вашем классе, вы услышите ряд ответов, когда ученики один за другим бросают кости, завершая вслух соответствующие предложения.В результате вы должны понимать, что студенты делают и чего не понимают в дневных уроках.

Загружаемый список из 20 примеров формирующего оценивания

Щелкните здесь, чтобы загрузить список идей формирующего оценивания для печати и хранения у себя на столе.

Заключение

Эти действия по формирующей оценке различаются, но все они дают одинаковые основные преимущества.

Студенты должны осознавать свои потребности в обучении, стили, сильные стороны и области, в которых можно совершенствоваться.Вам следует улучшить свое общее представление об обучении учащихся и определить проблемные области, на которые следует обратить внимание, прежде чем проводить итоговые оценки.

В результате, они будут лучше оснащены для самооценки. и вы дадите более увлекательные и целенаправленные уроки.


>> Создайте или войдите в свою учетную запись учителя на Prodigy — бесплатной игровой платформе обучения, которая оценивает прогресс и успеваемость учащихся во время игры.Он соответствует учебным планам англоязычных стран, его любят более 800 000 учителей и 30 миллионов студентов.

Формирующие оценки в науке — Блог об инновациях в образовании

Линда Даннавант

У учителей естественных наук тяжелая работа. Ожидается, что от них не только будут преподавать сложные концепции, но они также должны научить студентов применять эти сложные концепции в новых ситуациях. Учителя естествознания могут просто стоять перед классом, читать лекцию и надеяться, что ученики это усвоят (также известный как метод «брызги и молиться»), или они могут попытаться встретиться с учениками там, где они находятся в процессе обучения.

Введите формирующее оценивание. В отличие от оценок, которые даются в конце раздела, формирующие оценки — это быстрые проверки понимания, которые дают учителям ценную информацию о сознании своих учеников.

Ключ к хорошей формирующей оценке заключается в том, что это быстро и легко, особенно в классе естественных наук. Есть горы контента, которые нужно покрыть, и просто некогда терять время. Формирующие оценки можно давать в течение последних нескольких минут урока, и самое приятное то, что они не нуждаются в выставлении оценок.Они существуют просто для того, чтобы давать учителям обратную связь о том, насколько хорошо их ученики учатся.

Источник изображения: https://wjuedtech.wordpress.com/k-12-teachers/

Рассмотрим эти инструменты:

Вот несколько проверенных и надежных инструментов формирующего оценивания, которые могут использовать все учителя естественных наук, чтобы лучше информировать свое обучение:

  • Выходные листы: В конце урока задайте студентам быстрый вопрос, который охватывает то, что они должны были выучить в этот день.Например, «Опишите взаимосвязь между плотностью и тем, плавает ли объект». Учащиеся могут записывать свои ответы на стикерах, учетных карточках или просто клочках бумаги. Затем вы можете отсортировать выходные листы по стопкам, чтобы увидеть, сколько учащихся их получили и скольким учащимся требуется дополнительная помощь, чтобы понять концепцию. Вот отличная запись в блоге The Science Penguin о том, как использовать выходные листы в классе естественных наук.

Другой вариант для студентов — положить свои выходные билеты в цветные корзины в соответствии с их уровнем понимания.Это также позволяет учащимся сделать еще один шаг и самостоятельно оценить свое понимание.

Источник изображения: http://simplifyingradicals2.blogspot.com 1

  • 3-2-1: После урока студенты могут перечислить три вещи, которые они узнали, две вещи, которые они нашли интересными, и один вопрос, который у них все еще есть. Эта быстрая проверка понимания дает вам ценную информацию о том, в чем вашим ученикам нужна дополнительная помощь, а также информацию о том, как лучше адаптировать свои уроки к их интересам!
  • Список первой десятки: Наши ученики могут быть слишком молоды, чтобы помнить десять лучших списков Дэвида Леттермана, но мы можем познакомить их с забавой! Если учащиеся составят список из десяти самых важных вещей о гравитации или сплоченности — или о том, что вы преподаете, — это позволяет учащимся показать вам, что они узнали, в юмористической и увлекательной форме.
  • Цветные карточки: Предоставление каждому ученику набора цветных карточек на кольце — отличный инструмент для быстрой оценки. Студенты могут поднять зеленый цвет, если они чувствуют, что хорошо понимают концепцию, желтый, если им нужно, чтобы вы замедлились или нужно больше объяснений, и красный, если они полностью заблудились. Это особенно отличная идея, потому что она не требует бумаги!

Источник изображения: http://mrsjacobsclassroom.blogspot.com/2 1

  • Сообщение в Twitter: Еще один отличный безбумажный способ узнать, что знают студенты, — это попросить их ответить на короткий вопрос в Twitter.Создайте хэштег, например #whatiknowaboutcells , чтобы легко находить и отслеживать ответы учащихся. Другой вариант — использовать Instagram, чтобы студенты могли сделать снимок, на котором запечатлен то, что они узнали, или вопрос, который у них есть. Учащиеся уже используют социальные сети, поэтому учителя могут использовать это в своих интересах!
  • Проверка на заблуждение: Расскажите учащимся о распространенном заблуждении по теме, которую вы изучаете, и позвольте им объяснить, согласны они или нет.Например, «Солнце садится ночью». Их ответ может многое рассказать о том, как ученик понимает Солнечную систему.
  • Какой вопрос к этому ответу? Дайте учащимся ответ, например «сохранение», и предложите им задать вопрос в стиле «Опасность». Это простое и быстрое упражнение позволит вам узнать, кто понимает концепцию, а кому нужны дальнейшие инструкции. Это задание также является хорошим началом обсуждения, потому что учащиеся могут изучать свои вопросы в небольших группах.Удивительно, что учитель может почерпнуть, просто прогуливаясь по классу и слушая, как ученики обсуждают между собой!

Итак, вот и все: семь простых способов формативной оценки учащихся в классе естественных наук. Используете ли вы в настоящее время формирующее оценивание? Есть ли какие-либо другие формирующие оценивания, которые вы бы порекомендовали учителям?

Дополнительные ресурсы:

http://www.edutopia.org/resource/checking-understanding-download

Линда Даннавант — учительница средней школы, чей блог «Рассказы учителя пятого класса» доступен здесь.

Эта запись была опубликована в пятницу, 5 августа 2016 г., в 12:49 и размещена в разделах «Уровень колледжа», «Элементарный уровень», «Уровень средней школы», «Уровень средней школы». Вы можете следить за любыми ответами на эту запись через канал RSS 2.0. Вы можете оставить отзыв или откликнуться со своего сайта.

Сообщение навигации

» Предыдущий пост Следующее сообщение »

Использование формирующего оценивания для выяснения того, как студенты думают о науке | МакГроу Хилл | Вдохновляющие идеи

Джойс Тугель

Формирующее оценивание — процесс сбора свидетельств о мышлении учащихся для информирования их инструкций и обратной связи с учащимися — является краеугольным камнем передового опыта в естественнонаучном образовании до 12 лет.Это позволяет преподавателям понять, как учащиеся рассматривают, сохраняют и связывают научные концепции и теории.

В моем недавнем техническом документе Использование формирующего оценивания для выяснения того, как студенты думают о науке , я подробно рассказываю о методах формирующего оценивания, которые могут помочь студентам, изучающим естественные науки, проявлять настойчивость в увлекательной и мотивирующей манере. Ниже приведены некоторые основные моменты этого документа, включая примеры и предложения по внедрению формирующего оценивания в классе естественных наук.

Почему формирующая оценка?

Чтобы оценка считалась формирующей, ее необходимо использовать для планирования обучения и помощи учащимся в осмыслении своего мышления. Оценка является просто диагностической, если доказательства собираются, но не используются для информирования учителя и его или ее учеников в процессе обучения.

Формирующая оценка часто описывается как оценка для обучения, а не оценка для обучения. Это связано с тем, что собранные данные используются учителями и учениками для принятия решений о следующих шагах в процессе обучения.По словам эксперта по формативному оцениванию Дилана Вилиама, существует пять стратегий, которые являются ключевыми для успешной практики формирующего оценивания в классе (Wiliam, 2018):

  1. Уточнение, обмен и понимание намерений и критериев успеха в обучении;
  2. Разработка эффективных классных дискуссий, мероприятий и учебных заданий, которые позволяют выявить свидетельства обучения;
  3. Обеспечение обратной связи, которая продвигает обучение вперед;
  4. Активация учащихся в качестве учебных ресурсов друг для друга; и
  5. Активизация учащихся как владельцев собственного обучения.

В этом списке подчеркивается важность использования формирующего оценивания для информирования и развития мышления учащихся, а не для оценки учащихся. Во время формирующего оценивания нет правильных или неправильных ответов. Скорее, стратегии побуждают студентов пересмотреть свои первоначальные идеи после обучения, чтобы они могли противостоять своему предыдущему мышлению и объяснить, как их мышление изменилось.

Формирующее оценивание и «Новые стандарты»

Формирующее оценивание достаточно хорошо согласуется со Стандартами науки следующего поколения (NGSS), которые подчеркивают важность научного понимания посредством изучения и объяснения явлений.

Каждое ожидание производительности NGSS имеет три аспекта, состоящие из основных дисциплинарных идей, научных и инженерных практик и сквозных концепций. Стратегии формирующего оценивания специально поддерживают научные и инженерные практики:

  • Задание вопросов и определение проблем
  • Разработка и использование моделей
  • Планирование и проведение исследований
  • Анализ и интерпретация данных
  • Использование математики и вычислительного мышления
  • Разработка объяснений и разработка решений
  • Привлечение аргументов на основе свидетельств
  • Получение, оценка и передача информации

Встраивание нескольких параметров в одну и ту же стратегию оценивания приводит к богатой среде преподавания и обучения.

Формирующее оценивание в естествознании: примеры и предложения

В моем техническом документе я предлагаю подробные примеры и предложения по внедрению формативного оценивания в естественнонаучный класс с помощью мероприятий, которые помогают выявить и выявить предубеждения и продвинуть мышление, когда учащиеся сравнивают свои собственные идеи с другие участники класса анонимно. Некоторые примеры включают:

  • PEO (Прогнозировать-Объяснить-Наблюдать) : Учитель представляет явление, и учеников просят сделать (P) прогноз относительно того, что произойдет, (E) объясните, почему они думают, что это произойдет. , а затем (O) наблюдайте, что происходит.
  • Sticky Bars: Учитель задает вопрос с несколькими вариантами ответов, а учащимся предоставляется возможность поделиться анонимными ответами с помощью стикеров, которые затем собираются и используются для построения гистограммы идей класса.
  • Зафиксировать, сложить и пройти: Учащимся задают вопрос о явлении и просят написать или нарисовать картинку, объясняющую их взгляды на это явление. Затем они складывают свои ответы и передают свои работы несколько раз.Затем студенты делятся идеями и мыслями, описанными в этой статье, а не своими собственными идеями.

Все эти мероприятия предназначены для того, чтобы помочь преподавателям естественных наук перейти к учебным классам, ориентированным на учащихся, которые уделяют первоочередное внимание изучению естественных наук путем задания вопросов, разработки объяснений и аргументации на основе фактов.

Готовы узнать больше? Загрузите полный технический документ и программы исследования , которые включают инструменты формирующего оценивания для ваших научных классов.

Формирующее и итоговое исследования. Быстрое и грязное против медленного и… | Ник Даучот

Быстрое и грязное против медленного и тщательного исследования юзабилити.

Эта статья направлена ​​на изучение определения, различий и целей формирующих и суммативных исследований юзабилити, того, как и когда они вписываются в цикл разработки продукта и как их проводить.

Во-первых, формирующая и итоговая оценки являются формой оценочного исследования юзабилити. Каждый из них проводится, чтобы понять, как продукт работает по сравнению с контрольными показателями в истории продукта.В отличие от суммативного, формативный также считается методом исследовательского исследования, посредством которого он используется для понимания предмета, с которым имеет дело продукт, и помогает в выявлении и решении проблем. Независимо от того, является ли исследование формативным или итоговым, цель состоит в том, чтобы выявить и решить проблемы удобства использования, чтобы улучшить дизайн продукта.

Примечание. Процессы, описанные в этом документе, исходят от разработки концепции человеческого фактора и удобства использования в области медицины, а также от подхода Balance Innovation and Design к разработке продукта, ориентированного на человека.

Как правило, формативная оценка удобства использования проводится для поиска и устранения проблем с существующим продуктом, чтобы сделать его более пригодным для использования. Это делается на раннем этапе с помощью моделирования и первых рабочих прототипов проектов и исследует, достижимы ли цели юзабилити или нет. Формирующие оценки говорят вам, что нельзя использовать в существующем продукте, а что сломано. Цель состоит в том, чтобы обнаружить идеи и сформировать направление дизайна. В отличие от итогового, формирующее тестирование может и должно проводиться несколько раз в цикле разработки продукта.Цель состоит в том, чтобы помочь направить дизайн в правильном направлении, обнаружив проблемы с удобством использования и исправив их в следующей итерации. (не выпуск)

Одним из важных аспектов формирующей оценки является то, что аудитория для наблюдений и рекомендаций — это сама команда проекта, которая используется для немедленного улучшения дизайна продукта или услуги и уточнения спецификаций разработки. Результаты могут быть менее формальными, чем итоговая оценка, в зависимости от потребностей дизайнеров, разработчиков, менеджеров проектов и других участников проекта.

Преимущества формирующей оценки по сравнению с итоговой оценкой

Формирующая оценка — это способ, которым можно воспользоваться, когда продукт повторяется, но не выпускается. Он требует гораздо меньше строгости, чем итоговая оценка, и предназначен для быстрого и последовательного выполнения итеративного процесса. Единственной аудиторией формирующего исследования должна быть команда разработчиков (или другие заинтересованные стороны). Это просто дешевле и требует меньше времени, чем итоговая оценка.

Когда следует проводить формирующее исследование? Ранняя и часто встречающаяся в цикле разработки продукта
Сколько участников необходимо? 4–5 на группу пользователей
Примеры формирующих методов: Эвристическая оценка, юзабилити-тестирование и интервью, контекстный анализ

Примеры формирующих методов юзабилити-тестирования (Справочник по человеческому фактору в проектировании медицинских устройств)

  • Исследовательское тестирование — Тесты пользователи, выполняющие задачи высокого уровня или проходящие через задачи с использованием моделирования с низкой точностью (например,г., бумажные или поролоновые модели). На этом этапе разработки тестируются концепции (например, тест на удобство использования компьютерной симуляции интерфейса пользователя с сенсорным экраном и кардиомонитором или бумажные эскизы навигационных кнопок и меню для такого устройства)
  • Оценочные тесты — Тесты которые дают пользователям реалистичные задачи для выполнения на рабочих прототипах или более полностью разработанных симуляторах, как правило, без каких-либо серьезных рисков (например, для пациентов, подключенных к устройству). Например, юзабилити-тестирование ощущения и контроля рабочего прототипа рабочего прототипа портативного глюкометра.
  • Сравнительное (контрастное) тестирование (A / B) — Тесты, сравнивающие две или более альтернативы конструкции (например, тест для измерения эффективности и предупреждающих свойств двух наборов конкурирующих звуковых сигналов для инфузионного насоса).
  • Сравнительное (конкурентное) тестирование — тесты, в ходе которых оценивается удобство использования продуктов конкурентов. Эти тесты могут быть частью исследования дизайна, чтобы понять лучшие функции существующих устройств, или могут использоваться для подтверждения маркетинговых заявлений об устройстве (например,g., тест на удобство использования, сравнивающий процент успешных задач и время, необходимое для проведения химического анализа крови с использованием множества имеющихся на рынке портативных анализаторов крови в местах оказания медицинской помощи.)

Этапы формирующего процесса исследования Документ

  1. Заявление об оценке цель
  2. Описание интерфейса, подлежащего оценке
  3. Сценарии использования и задачи, задействованные в процессе тестирования
  4. Оценка конечных пользователей — сколько существует групп?
  5. Сбор данных и методы анализа данных, которые будут использоваться
  6. Объяснение того, как результаты будут использоваться для запуска модификаций проекта, которые уменьшат опасности

Суммарная оценка юзабилити проводится для понимания того, что можно использовать в проекте после его завершения , или, что работает.Это делается, когда дизайн завершен (то есть готов к выпуску для публики / в безопасном для общественности), чтобы проверить, что он работает лучше, чем ранее выпущенный продукт (или продукт конкурентов). Итоговые оценки выполняются для проверки и подтверждения того, что их можно безопасно опубликовать. Рекомендуется наличие формальных критериев приемлемости (например, целей удобства использования для работы человека и степени удовлетворенности пользователей). Цель состоит в том, чтобы ответить: насколько полезен мой продукт? Или, в случае большинства медицинских устройств, достигнуты ли цели в отношении удобства использования?

В целом, итоговое исследование поможет подтвердить или опровергнуть удобство использования системы.Они предназначены для использования в качестве контрольных точек в процессе итеративного проектирования для определения того, улучшаются ли конструкции с течением времени. Итоговые тесты предназначены для проведения с готовыми к продаже проектами, а не с прототипами или симуляциями.

Преимущества формативной оценки по сравнению с итоговой оценкой

Суммативная оценка — это способ, которым нужно идти, когда продукт готовится к выпуску, и команде разработчиков необходимо статистически достоверное доказательство того, что новый дизайн работает лучше, чем предыдущий.Он должен использовать достаточный размер выборки, чтобы можно было проводить статистические тесты на надежность результатов. Он требует большей строгости, чем формативная оценка, и предназначен только для выполнения непосредственно перед (или сразу после) того, как дизайн будет передан клиентам. Аудитория для итоговой оценки — это, в конечном счете, пользователи продукта (которые потенциально могут составлять миллионы клиентов). Обычно это дороже и отнимает много времени по сравнению с формирующей оценкой.

Когда следует проводить итоговое исследование? Прямо до или сразу после редизайна.
Сколько нужно участников? 15–20 на группу пользователей
Примеры формирующих методов: Время выполнения задачи, процент выполнения, процент успеха

Примеры сводных методов тестирования юзабилити (Справочник по человеческому фактору в проектировании медицинских устройств)

  • Проверка — Используется для проверки и проверить дизайн интерфейса; У целей удобства использования есть критерии приемлемости. Должен включать обучение, документацию и маркировку. Тестирует реальных пользователей и реальные задачи с помощью готового устройства.Размер выборки требует минимум 15–20 участников на группу пользователей.

Этапы итогового исследовательского процесса (Справочник по человеческому фактору в проектировании медицинских устройств)

  1. Разработайте список задач по удобству использования (задачи, которым должен удовлетворять продукт)
  2. Определите методы, оборудование, материалы, процедуры и измерения, необходимые для оценка
  3. Определение групп пользователей и набор для каждой (15–20 пользователей / группа)
  4. Определение критериев приемлемости.Например, восемьдесят процентов всех участников дадут устройству оценку 5 или выше (по 7-балльной шкале) в отношении их общей удовлетворенности устройством.
  5. Проведение проверочного испытания с использованием реального (не прототипа или моделирования) готового к продаже продукта
  6. Качественный анализ данных путем агрегирования объективных и субъективных данных для выявления потенциальных ошибок использования и определения основных причин
  7. Объяснение того, как результаты будут использоваться для запуска модификации проекта, которые позволят снизить риски
  8. Устранение ошибок использования с помощью стратегий управления рисками
  9. Проведение (повторного) проверочного тестирования человеческого фактора (до тех пор, пока не появятся новые ошибки)
  10. Документирование процесса разработки / удобства использования человеческого фактора

Формирующая и итоговая оценки оба служат сдержанным целям в дизайне продукта.Мы сможем понять эти концепции дальше, если сделаем шаг назад и посмотрим, как эти термины используются в сфере образования. Формирующие оценки в образовании призваны помочь «сформировать» знания учащихся по определенному предмету. Итоговые оценки (например, выпускные экзамены) предназначены для проверки этих знаний (в сумме) с использованием критериев «годен / не прошел».

Как дизайнеры, наши продукты должны быть достаточно удобными для сдачи выпускных экзаменов. Именно дизайнеры должны определять, какие задачи поддерживает наш дизайн, насколько хорошо он помогает пользователям их выполнять, какие потенциальные опасности может привнести дизайн и как преодолеть эти опасности в следующей итерации.Это особенно актуально при проектировании медицинских устройств. В противном случае продукт может достичь наших пользователей и работать хуже или даже опаснее, чем предыдущая версия.

Для получения дополнительной информации о формирующих и суммативных оценках и о том, как они используются в области медицины, обязательно ознакомьтесь с IEC 62366 и о том, как человеческий фактор используется при проектировании медицинских устройств. (источник)

Применение человеческого фактора и инженерии юзабилити к медицинским устройствам: руководство для сотрудников отрасли и FDA

Формирующая vs Суммативная | Обучение и преподавание

Целью формирующего оценивания является мониторинг обучения студентов и обеспечение постоянной обратной связи с сотрудниками и студентами.Это оценка для обучения. Если он разработан надлежащим образом, он помогает учащимся определить свои сильные и слабые стороны, может позволить учащимся улучшить свои навыки саморегулирования, чтобы они управляли своим образованием менее случайным образом, чем это обычно бывает. Он также предоставляет преподавателям информацию о проблемах, с которыми сталкиваются студенты, чтобы обеспечить достаточную поддержку.

Формирующее оценивание может проводиться под руководством преподавателя, сверстника или самооценки. Формирующие оценки имеют низкую ставку и обычно не дают оценок, что в некоторых случаях может оттолкнуть учащихся от выполнения задания или полного участия в нем.

Цель итоговых аттестатов t состоит в том, чтобы оценить обучение учащихся в конце учебного блока, сравнивая его с некоторым стандартом или эталоном. Суммативные оценки часто имеют высокие ставки и рассматриваются учащимися как приоритетные по сравнению с формирующими оценками. Тем не менее, обратная связь с итоговыми оценками может быть использована как студентами, так и преподавателями, чтобы направлять свои усилия и действия на последующих курсах.

Чрезмерное внимание к итоговой оценке по завершении элемента обучения дает учащимся оценку, но дает очень мало обратной связи, которая поможет им развиваться и совершенствоваться до того, как они дойдут до конца модуля / программы.Поэтому достижение баланса между формирующими и итоговыми оценками важно, хотя ученики не всегда полностью понимают и / или воспринимают их всерьез. Формирующие оценки обеспечивают высокоэффективную и безопасную среду, в которой студенты могут учиться и экспериментировать. Они также служат полезным вводным пунктом для итоговых оценок, если предоставляется обратная связь.

Чтобы привлечь учащихся к формирующему оцениванию:

  • Четко объясните причину формирующего оценивания — объясните учащимся, что, участвуя в формирующих заданиях, они приобретают опыт проведения своих оценок, без риска и могут развить гораздо более сильные навыки для получения более высоких оценок в итоговых оценках.
  • Создайте связь между итоговым и формирующим оцениванием — разработайте формативное оценивание таким образом, чтобы оно способствовало выполнению итогового задания. Это снижает нагрузку на студентов и дает им необходимую обратную связь для улучшения их окончательной успеваемости. Примером такой оценки является составление плана эссе, структуры обзора литературы, части эссе или библиографии.
  • Уменьшите количество итоговых оценок и увеличьте количество формирующих оценок — но не позволяйте одной единственной итоговой оценке иметь слишком большой вес в итоговой оценке.

(PDF) Пример формирующего оценивания: Word Association Test

ies.ccsenet.org International Education Studies Vol. 13, № 8; 2020

104

ориентированы на процесс и поддерживают активное участие студентов (Gelbal & Keleciolu, 2007; Mintah, 1993). В то время как традиционные методы оценивания

позволяют оценивать учащихся на более низком уровне (Demirel & ahinel,

2006; Ünalan, 2006), альтернативные методы оценивания и оценивания позволяют учащимся продемонстрировать свои когнитивные навыки высокого уровня

(Hodges, Lamb, Brown, & Foy, 2005).Эффективное использование методов формирующего оценивания

не только способствует успеху учащихся, но и поддерживает обучение на протяжении всей жизни (Clarke, 2012). Примеры методик формирующего оценивания

включают проект, драму, открытые вопросы, тест ассоциации слов, структурированную сетку

и концептуальные карты (Acar & Anıl, 2009; Bagley, 1995; Dietel, Herman, & Knuth, 1991; Kaya &

Taşdere, 2016; Mintah, 2003; Struvian, Dochy, Janssens, Schelfhout, & Gielen, 2006; Sambell, McDowell, &

Brown, 1997).

Студенты сталкиваются со многими концепциями в процессе обучения и изучают их с помощью мысленных процессов

. Как эти концепции формируют структуру в уме, можно объяснить только на основе мыслей студентов о

ключевых концепциях (Gilbert, Boulter, & Rutherford, 1998). Абстрактные из этих концепций предотвращают формирование

определенной структуры в сознании студентов (Knippels, Waarlo, & Boersma, 2005; Krawczyk, 2007; Quinn, Pegg, &

Panizzon, 2009).Точное понимание и интерпретация каждой концепции, встречающейся в образовательном процессе

, будет способствовать академической жизни студентов. Чтобы концепция была хорошо понята и запомнилась, необходимо связать другие

слов, относящихся к этой концепции (Bahar, 2006). Чем больше учащихся связывают понятие со словами,

, тем легче будет понять концепцию (Kaya & Taşdere, 2016). В частности, конструктивистский подход к обучению

поддерживает выявление когнитивной структуры учащихся, придавая важность использованию различных техник

для определения концептуального понимания и взаимосвязей между концепциями (Vance, Miller, &

,

Hand, 1995).

трудно исправить концепции, которые неправильно поняты и вызывают неправильные представления в уме, используя традиционные стратегии обучения и методы оценки и оценки (Posner, Strike, Hewson, &

Gertzog, 1982). Это требует сосредоточения внимания на методах формирующего оценивания. Тесты на определение словесных ассоциаций, которые являются

одной из методик формирующего оценивания, очень эффективны в выявлении когнитивных структур учащихся

относительно имеющихся у них понятий.

Тесты на определение словесных ассоциаций (WAT) — это наиболее распространенные альтернативные методы оценки и оценки, используемые для анализа когнитивной структуры учащихся

, чтобы определить, достаточны ли отношения между концепциями, хранящимися в памяти

во время обучения и тренировки, и для определения восприятия студентами концепций

(Cachapuz & Maskill, 1987; Johnstone & Moynihan, 1985; Özatlı & Bahar, 2010). Техника включает в себя написание

концепции ключевого понятия для любого предмета, не ограничивая умы учащихся, и в течение ограниченного времени

независимо (Bahar, Johnstone, & Sutcliffe, 1999; Sato & James, 1999).Бахар и Озатли (2003) заявили, что

студентов должны записать ответы, относящиеся к ключевой концепции, в виде списка, и это может предотвратить риск цепочки ответов

. Риск цепной реакции — это риск написания концепции, предложенной первой концепцией, если студент

не вернется к ключевой концепции после написания концепции для каждой ключевой концепции (Polat, 2013). Чтобы исключить этот риск, нужно поощрять

студентов писать один за другим в виде списка.Порядок, в котором студенты пишут свои собственные

предложений в тесте на словесные ассоциации, является мерой семантической близости стимулирующих (ключевых) слов (Deese,

1965). После написания ключевых понятий учащихся могут попросить составить предложение по данному понятию. Эти

предложений используются для анализа когнитивной структуры учащихся (Gunston, 1980). В ходе процесса ученикам было дано

разное время для написания слов.Эти периоды составляют 30 секунд (Bahar, Johnstone, & Sutcliffe, 1999;

Kempa & Nicholls, 1983; Steinberg, Bieliauskas, Smith, & Ivnik, 2005), 45 секунд (Dinç, Sezer, Üztemur, &

İnel, 2018 ), 1 минута (Ercan, Tasdere, & Ercan, 2010), 1,5 минуты (Kaya & Tasdere, 2016) и 3 минуты (Aladag

& Yilmaz, 2014). Существуют также исследования, в которых студентам предоставляется 20-секундный период (Keskin & Örgün,

2015).

Многие исследования, проведенные с использованием WAT, можно увидеть в национальной и международной литературе.В этих исследованиях было выявлено

неправильных представлений участников, связанных с различными концепциями, выявлены их когнитивные структуры

, а также определены их текущие знания и восприятие. Среди исследований были исследования

, в которых участниками были кандидаты в учителя (Altıntaş, Kabaran, & Kabaran, 2018; Balbağ, 2018; Bozyigit &

Kaya, 2017; Ceylan & öhretli, 2017; Deveci, Köse, & Bayır). , 2014; Doan, Güngör, & Güngör, 2018; Durukan &

Altay, 2014; Yener et al., 2017; Экичи и Курт, 2014; Кая и Акиш, 2015; Кызылай, 2018; Курт и Экичи, 2013; Önal,

2017; Yücel & Özkan, 2014), учащиеся средних школ (Bahar & Özatlı, 2003; Kurtaslan, Aydın, & Özer, 2018;

Özatlı & Bahar, 2010; Polat, 2013; Tavukçuolu & Özcan, 2018), учащиеся младших классов ( Aydemir, 2014;

Dinç et al.

About the Author

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.

Related Posts