Пример наглядно действенного мышления: ERROR — CORE File Server

Что это такое Наглядно-образное мышление. Энциклопедия

                                     

1. Описание

Вид мышления, развивающийся у ребёнка в 2-3 года и составляющий доминанту его поведения до 6-7 лет, где основной единицей является образ. Как и действие, образ у ребёнка характеризуется синкретичностью, обилием частных связей, случайностью в выборе признаков, большой долей субъективизма с преобладанием эмоциональных компонентов. В тесте Выготского — Сахарова, когда ребёнку предлагают коллекцию разнообразных по цвету, размеру и форме фигурок и просят разделить её на несколько более однородных групп, ребёнок идёт на поводу у самых броских поверхностных признаков, например собирает фигурки одного цвета или одной формы, что является ошибкой классификации. Жан Пиаже, долгие годы занимавшийся детским мышлением, обнаружил у детей одну специфическую особенность, которую назвали позже эффектом Пиаже. Если ребёнку показать шарик, слепленный из пластилина, затем на глазах у него превратить этот шарик в лепёшку и спросить, где больше пластилина, то ребёнок укажет на лепёшку, так как она занимает большее пространство. Это как раз демонстрация того, что у ребёнка ещё отсутствует способность к абстрагированию от первичных признаков и переход к более высокому обобщению.

Наглядно-действенное и наглядно-образное виды мышления объединены в группу допонятийного мышления, так как оперирование понятиями здесь носит случайный неосознанный характер, и основу составляет непосредственное и конкретное отражение действительности. Это своего рода связующее звено между перцептивными процессами и абстрактными мыслительными, опосредованными знаками и символами.

Наглядно-образное мышление доступно для психологического исследования по различным методам, где ведущую роль играют перцептивные элементы: цвет, форма, адекватность изображения какого либо предмета или явления. Наиболее распространённые методы: использование кубиков Коса, прогрессивных матриц Равена, исключение лишнего на картинках, классификация картинок, пиктограмма.

Наглядно образное мышление дошкольников: особенности развития, методы

Развитие дошкольников происходит стремительно. С каждым годом они проходят несколько этапов, которые позволяют им оценивать не только окружающий мир, но и собственную роль в окружении. Формируется важнейший процесс познавательной сферы — наглядно образное мышление у детей дошкольного возраста, закладывающее фундамент для последующих мыслительных операций. 

Наглядная форма мышления в дошкольном возрасте

В психологии выделяется несколько форм мышления, большинство из которых формируются уже в более взрослом возрасте.

До поступления в школу дети проходят через следующие мыслительные этапы:

• Наглядно действенное
• Наглядно образное
• Теоретическое

В дальнейшем продолжается формирование интуитивной, аналитической и эмпирической форм.

Наглядные типы мышления наиболее важны для дошкольного возраста. Именно успешное прохождение через эти этапы обеспечивает будущему взрослому способность формировать суждения о событиях и делать умозаключения.

Наглядно действенное

Наглядно действенное мышление полностью формируется в 3 годам. Начиная с полутора лет, мальчики и девочки «мыслят» руками.

Главные особенности наглядно действенного мышления – использование собственных пальцев в качестве инструмента познания.

Соединение разорванных половинок, поломка или разбор игрушки – все это способ первичного восприятия предметов и возможность разобраться в том, что окружает маленького человечка. Именно поэтому такой тип познания назван наглядно действенным. Освоение действия — например, складывание кубиков, — происходит после нескольких успешных попыток собрать башенку или домик.

Наглядно образное

Примерно с 3 лет начинает формироваться новый тип мышления: к изучению мира руками добавляется система образов, запечатленных в памяти. Это означает, что малыш может наглядно воспроизвести уже знакомый и запомненный предмет. Особенно ярко навык использования образа проявляется во время рисования или лепки.

Детальной точности изображения в этом возрасте ждать не следует. Дошкольник рисует именно те черты, которые, по его мнению, характеризуют тот или иной объект. У дерева будет ствол и ветки. Домик обязательно снабжен крышей и стенами.

Родителям в этот период особенно важно стимулировать ребенка к любым занятиям, связанным с визуализацией.

Это может быть:

• Аппликация из цветной и блестящей бумаги
• Игры с конструкторами
• Рисование карандашами, мелками, красками
• Лепка из глины и пластилина.

Как развивается наглядно действенное мышление у дошкольников

Поддержать развитие наглядно действенного и образного мышления у дошкольников просто: ключевая цель родителей — не препятствовать демонтажу или «модернизации» предметов. Единственным  ограничением выступают меры безопасности. Материалы должны быть максимально безвредны для младшего дошкольника.

Предметные действия не сразу приводят ребенка к пониманию основных признаков и назначения предмета. Необходимо время и повторные манипуляции, чтобы детским ум уловил наглядные обобщения и выстроил нужные связи.

Например, если дошкольник делал первые попытки рисовать карандашом, то при виде цветных мелков он не представит их назначение без предварительных проб.

Особенно эффективно формировать запоминание образов при помощи льющихся и сыпучих материалов. Ребенок пересыпает из руки в руку песок, делает горки из крупы, переливает воду. Постоянные прикосновения позволяют ему сначала определить, а потом запомнить, что, если песочек как следует смять, то получится куличик.

Если подытожить сказанное, то основной принцип развития подобной формы мыслительного процесса выражается в повторяющихся действиях, ведущих к одинаковому итогу: картинке, собранной игрушке, вылепленной фигурке.

Так возникает первое представления о конкретных предметах и жизненный опыт, который закладывает основу для развития мыслительных форм.

Формирование наглядно образного мышления 

Основа наглядно образного мышления – догадка о возможном результате. Прежде чем совершить действие, ребенок представляет конечный результат. Например, сидя дома, дошкольник способен изобразить машинку, вспомнив ту, которая понравилась ему на улице.

Первые зачатки возникают в 3 года. Для оценки результата теперь не всегда необходим тактильный контакт с предметом. Имеющийся в голове образ помогает соотнести увиденный предмет с уже известной категорией и правильно его оценить. Дошкольник с легкостью узнает на витрине куклу или плюшевого мишку без необходимости предварительно его потрогать.

Чем большее количество предметов будет запоминаться, тем реже станет требоваться тактильный контакт для идентификации, зато осознаются связи и отношения между образом и реальным объектом.

Почему важно развивать образное мышление

Само понятие «образ» означает запечатление в человеческом сознании предметов и явлений реального мира, формирование воображаемого облика.

Дошкольник, особенно старший, уже способен накопить достаточное количество подобных отображений. Причем, иногда они носят не зрительный, а осязательный или звуковой характер.

Навык образного мышления значительно упрощает взаимодействие ребенка с внешним миром. Для разрешения поставленной задачи ему достаточно просто представить все ее составляющие и отыскать ответ.

В дальнейшем правильно развитое образное мышление позволит легче освоить пространственное мышление и представлять мир в трехмерном отображении.

Особенно важно уделять внимание ребенку на этапе развития образного мышления по следующим причинам:

• Умение оперировать образами существенно ускоряет решение сначала бытовых, а позже – логических и математических задач;
• Способность мыслить образами формирует эстетическую составляющую личности и тягу к прекрасному, что усиливается по мере взросления;
• Оперирование образами способствует развитию творческого мышления.

Способы развития наглядно образного мышления

В зависимости от возраста и предпочтений самого ребенка выбираются различные методы, однако, в основе каждого лежит создание результата с опорой на представленный образ.

В трехлетнем возрасте – это игра с пирамидкой и подобными сборно-разборными игрушками. Для начала взрослый показывает процесс разбора и правильного сбора игрушки, после чего ребенку предлагается повторить действия.

Для усложнения задачи понадобится пирамидка с кольцами различных размеров. Дополнительный эффект от игрушки – обучение выделять существенные свойства объектов, различать размеры, формы, оттенки. Утверждать о том, что процесс развития образного мышления начался, можно, когда перед действием малыш способен рассказать, что он сейчас будет сооружать или рисовать.

Основные методы, применимы в старшем дошкольном возрасте

В дальнейшем образное мышление старших дошкольников следует стимулировать, используя следующие методы и способы:

• Наблюдение за природой с последующими описаниями и отображениями увиденного;
• Сравнительный анализ предметов различных размеров и форм;
• Сбор паззлов с постепенным усложнением задачи;
• Рисование по памяти;
• Творческая работа с пластичными материалами – лепка из глины, пластилина;
• Экскурсии в музеи, на выставки;
• Отображение на бумаге или холсте понятий, не имеющих визуальных признаков: любовь, дружба, мысль, звук, мелодия;
• Создание панно с использованием природных материалов, картона, цветной бумаги.

Эффективность занятий, направленных на развитие наглядно образного мышления в дошкольном возрасте зависит от правильности выполнения этапов обучения:

• Демонстрация;
• Описание или объяснение;
• Совместная деятельность;
• Самостоятельная работа по образцу;
• Творчество на основании обобщения представлений о явлении, не ограниченное какими-либо рамками.

Любое занятие не должно утомлять ребенка. Едва он чувствует усталость, необходимо переключить внимание на другую деятельность. Кроме того, важно постоянно поощрять и мотивировать малыша, воспитывая в нем истинную увлеченность процессом рисования или конструктивным творчеством.

Развитие наглядно-образного мышления у глухих детей — Психология

+Оглавление

Введение
Глава 1. Теоретические основы изучения наглядно-образного мышления глухих детей
1.1. Развитие наглядно-образного мышления в норме
1.2. Развитие наглядно-образного мышления при нарушениях слуха
1.3. Коррекционно-психологические рекомендации по развитию наглядно-образного мышления у глухих детей
Заключение
Литература

 

Введение

Проблема социализации и интеграции глухих в общество была всегда. По концепции Л.С. Выготского и многих других авторов нам известно, что в основе всех психических процессов лежат навыки более ранних этапов. Так наглядно-образное мышление обеспечивает фундамент для развития словесно-логического мышления и успешного получения среднего и высшего образования. Без хорошо сформированного наглядно-образного мышления невозможно перейти к понятиям в мышлении. Невозможно понять законы физики и формулы математики. Математика включена в школьную программу на протяжении всего образовательного процесса. Без наглядно-образного мышления человек обедняется за счет того, что он не может решить широкий спектр задач, который мог бы решить. Этот выпавший фундамент в виде наглядно-образного мышления приводит к проблемам в развитии словесно-логического мышления. А с таким кругом возможностей, без способности наглядно-образно мыслить, человек выглядит как обезьяна среди людей. Но это человек и его потенциал – человеческий. Каждый хочет пригодиться и быть нужным в обществе, и обществу нужны, совсем не лишние, силы для решения социально важных задач. Из курса экономической теории нам известно, что экономика и общество тем лучше развиваются, чем свободнее конкуренция, когда минимум вмешательства со стороны. Но для того, чтобы обеспечить эту здоровую конкуренцию необходимо равенство всех участников. И тогда смогут развиваться все. В нашей стране и в ряде других развитых стран, вследствие педагогической запущенности глухих детей, глухие дети считаются инвалидами и неспособны полноценно обеспечить себя. Но есть и страны с особым отношением к глухим, и они заботятся в первую очередь о компенсации дефекта и интеграции общества. Как пишет физиолог Вадим Ротенберг, лучшим способом восстановления и развития наглядно-образного мышления являются эмоциональные отношения между людьми. Может сейчас или в скором будущем реформа образования в России, а в частности инклюзивное образование в правильном его применении, поможет детям с особенностями быть равными членами социума.  Наглядно-образное мышление этот тот переломный момент, в котором начинается старт человека из мира обезьян, и, если он не пройден или пройден проблемно, это тяготит и сильно затрудняет все дальнейшее развитие. Актуальность данной темы может настолько резко встать перед лицом школьного педагога, что он просто не будет знать, что делать.

Объект исследования: наглядно-образное мышление у детей.
Предмет исследования: особенности развития наглядно-образного мышления у глухих детей.
Цель исследования: изучение процесса формирования наглядно-образного мышления в норме и патологии нарушения слуха.
Задачи:

• Изучить отечественную и зарубежную литературу по выбранной теме.
• Используя изученный материал, определить понятие «наглядно-образное мышление».
• Выявить особенности развития наглядно-образного мышления и его связь с другими формами мышления.
• Выявить закономерности развития наглядно-образного мышления у глухих детей.
• Дать рекомендации по развитию наглядно-образного мышления детей с нарушением слуха.

Гипотеза: развитие наглядно-образного мышления у глухих детей протекает с проблемами и требует специального психолого-педагогического сопровождения для подготовки к школе.

 

Глава 1. Теоретические основы изучения наглядно-образного мышления глухих детей
1.1 Развитие наглядно-образного мышления в норме

Наглядно-образному мышлению уделили свое внимание многие отечественные и зарубежные исследователи. А. Валон и Ж. Пиаже положили основу стадиям мышления и выявили особенности при переходе от одной стадии к другой.  Тема мышления детей очень актуальна, и ее исследовали множество авторов, среди которых Л.С. Выготский, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, Л.А. Венгер, П.Я. Гальперин, В.П. Зинченко, А.А. Люблинская и другие. Непосредственно наглядно-образным мышлением занимались такие ученые, как В.С. Мухина, Г.Е. Елесина, З.И. Калмыкова, Л.Ф. Обухова, Н.Н. Поддьяков, Г.И. Минская под руководством А.В. Запорожца и другие.
Наглядно-образное мышление стоит посередине в ряду этапов, формирования мышления ребенка. При развитии ребенка сначала формируется наглядно-действенное мышление. На этот этап приходиться возраст от рождения до 3-4 лет. Ребенок в этом возрасте непосредственно манипулирует с предметами и не может решить задач, где нужно сочетать действия с разными предметами. Задача решается путем проб и ошибок. Решение в этом возрасте привязано к объектам манипуляции и не имеет переносимости на манипуляции с другими объектами, чтобы достичь схожего решения. В 3-4 года у ребенка на основе предпосылок, которые закладываются наглядно-действенным мышлением, формируется наглядно-образное мышление (по Н.Н. Поддьякову [17] это происходит раньше, примерно в 2 года 6 месяцев – 3 года), которое позволяет решить задачу, не прибегая к действию. Следующий этап – словесно-логического мышления начинает развиваться уже в школе, еще его называют понятийным мышлением. Понятийное мышление оперирует с понятиями – крайними формами обобщений, которые в природе в «чистом виде» не встречаются вовсе. На этапе словесно логического мышления человек способен от обобщения двух понятий прийти к умозаключению, которое отражает связь, которая может быть выражена только через эти понятия. Это означает, что невозможно увидеть эту связь самостоятельно наглядно, не зная о ее существовании. Так, например, математический квадратный трехчлен, отражающий закономерность в виде параболы, невозможно вывести, не умея оперировать неизвестными величинами и не зная понятий математики. Понятия в математике в младших классах наглядны, а затем они все дальше отрываются от наглядного образа.  При переходе мышления с одного этапа на другой старые способности не исчезают, а встраиваются в новые и продолжают развиваться дальше. Таким образом, мышление переходит на все более и более высокие уровни. [1]
При развитии ребенка и его взаимодействии с различными предметами окружающего мира закладываются предпосылки для перехода на следующую стадию мышления. Ребенок по мере роста все лучше овладевает локомоторной функцией, что позволяет знакомиться и по-разному взаимодействовать с множеством новых предметов. Но и уже знакомые предметы узнаются более детально и появляются новые способы действовать ими. Постепенно происходит перенос действия с одного предмета на похожие на него предметы, а затем и на все остальные. Так при рисовании ребенок сначала черкает линии на бумаге, а в дальнейшем может из линий составлять, конструировать образ. И происходит это только после того как ребенок овладевает навыком рисования линии.  После Г.И. Минской более подробно проработала тему перехода от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению Э. С. Комарова под руководством Н.Н. Поддьякова. Они проводили констатирующий эксперимент с лабиринтом, управляемым рычагами. В центре лабиринта была игрушка, которая выкатывалась, при манипуляции рычагами. Первая серия была полностью наглядной, и было видно, что делает игрушка. Вторая – лабиринт закрывала схема лабиринта. Третья – лабиринт был закрыт картоном. В четвертой серии ребенку следовало дать полную последовательность указаний экспериментатору, как вывести игрушку из лабиринта, не прибегая к действиям с рычагами. Испытуемыми были дети детских садов в возрасте от двух до семи лет.
В ходе эксперимента было выявлено, что наглядно-образное мышление развивается постепенно, по мере взросления ребенка. Деятельность ребенка развивается от примитивно-хаотической ориентировки на несущественные детали к зрительно-двигательной ориентировке на значимых для решения деталях, а затем переходит к чисто зрительной ориентировке. У детей было выявлено два типа представлений: статические и динамические. Статические – это образная схема лабиринта, а динамические – движение по лабиринту игрушки, принцип ее перемещения. Только наличие и взаимодействие этих двух представлений приводят к решению наглядно-образной задачи.  В дальнейшем формирующем эксперименте было показано, что самостоятельные, с помощью рук, перемещения игрушки в лабиринте не приводят к успешному прохождению второй стадии. И только взаимодействие со схемой и проецированием на нее поведения игрушки в лабиринте приводит к успешному образованию навыка использования схемы у детей от 2 до 4 лет. Данная модель помогает детям четко различать модели ситуаций и сами реальные ситуации, что приводит к успешному овладению наглядно-образным мышлением. Н.Н. Поддьяков считает использование и взаимодействие с моделью промежуточным звеном при формировании наглядно-образного мышления, стартовым пунктом для перехода мышления ребенка к внутреннему представлению ситуации.
Н.Н. Поддьяков совместно с В. Б. Синельниковым пришли к выводу, что успешный переход от наглядно-действенного мышления к наглядно-образному мышлению зависит от структуры модели, которую необходимо использовать для решения задачи. Модель, имеющая сложное строение не воспроизводится дошкольниками в образном плане. Обучение разбиению на части намного упрощает этот процесс. Наиболее легкому воспроизведению поддаются модели имеющие соподчинение или же понятную закономерность между своих частей. [15, 17] Как видно из этих примеров, в основе наглядно-образного мышления лежат образы, различные по степени обобщенности. В работах Т.В. Кудрявцева и И.С. Якиманской выделяется различие понятий типа образа и типа оперирования с образом. Своими исследованиями они показывают независимость типа оперирования от типа образа. Типы оперирования образами сводятся к трем основным операциям: изменению положения воображаемого объекта, изменению структуры воображаемого объекта и комбинации первых двух преобразований. [8] Из данной схемы видна схожесть двух типах образов – динамического и статического, Н.Н. Поддьякова. Однако работы Н.Н. Поддьякова и В.П. Зинченко показывают влияние образа на тип оперирования, так как структура образа или свойства объекта, которые образ отражает, могут ограничивать и не только оперирование с ним.
Один спорный момент касается развития мышления, отраженный в работах С.Л. Рубинштейна и Н.Н. Поддьякова. С.Л. Рубинштейн стоит на позициях того, что мышление развивается не путем интериоризации предметных действий, а путем развития элементов психики, участвующих в предметной деятельности. Из этого утверждения можно сделать вывод, что недостаточно делать одно и то же действие для перехода к наглядно-образному мышлению. Для этого перехода ребенку необходимо понять общий принцип, который лежит между схожими действиями. Н.Н. Поддьяков напротив, считает основой образования наглядно-образного мышления переход действий с предметами во внутренний, образный план. На мой взгляд, развитие наглядно-образного мышления происходит в обоих этих процессах. Так невозможно сформировать схему не усвоив какое-то действие. И невозможно от схемы перейти к общему принципу не оттачивая эту схему в разных условиях, тем самым обламывая ее нефункциональные части и дополняя функциональными частями. Однако в самой игровой деятельности ребенка, созданной на основе культурно-исторического опыта, есть все предпосылки для появления такого качественного новообразования как наглядно-действенное мышление.
Говоря о культурно-историческом опыте и его влиянии на ребенка, невозможно не вспомнить светилу отечественной науки – Л.С. Выготского. Взаимосвязь мышления и речи отмечали многие психологи при изучении этого вопроса. Но до концепции Л.С. Выготского речь и мышление либо отождествляли, либо считали, что речь и мышление два расчлененных, не связанных между собой процесса. Л.С. Выготский отмечал особое влияние речи на развитие наглядно-образного мышления и мышления как такового. Мышление и речь развиваются как два независимых друг от друга процесса, затем эти два направления развития, в возрасте примерно двух лет, пересекаются и развиваются сообща. При этом тесном развитии оказывают стимулирующее влияние друг на друга. «Мышление становиться речевым, а речь интеллектуальной», — отмечает Л.С. Выготский. Так же Л.С. Выготский отмечал освобождающую функцию речи. Речь освобождает ребенка от поля восприятия, переводя его в поле воображения, а этот отрыв от действия с предметом – перевод его во внутренний образ. Оперирование словами приводит к оперированию образами и развивает наглядно-образное мышление. Мысль с развитием мышления начинает формулироваться и совершаться в слове. Еще одним фактором такой стимуляции речью мышления и фактором заблуждения об отношениях речи и мышления является то, что речь – следствие культурно-исторического наследия. Речь сама по себе является продуктом культурно-исторического мышления. В речи запечатлен человеческий опыт, обобщения, умозаключения. Но отличительной особенностью речи является ее преемственность и передача, в то время как способ мышления невозможно передать так быстро, как слово. Особенностью этого тандема, речи и мышления, выступает их диалектическое единство. Это означает, что взаимодействие речи и мышления приводит к взаимному обогащению и того и другого и производству качественно нового. [4] Таким взаимодействием можно объяснить стимуляцию речью мышления. Так как ребенок усваивает готовые слова от своего окружения, а так же и взаимоотношения слов это стимулирует его к пониманию их смысла. Смыслу слов так же обучают и взрослые, обыгрывая слова в различных ситуациях, стимулируя тем самым выработку обобщения у ребенка, а также развитие образной памяти. Сами слова часто являются обобщениями определенных признаков в культуре развитых стран. Тем самым сами слова стимулируют развитие наглядно-образного мышления и мышления далее.
Как было показано выше, речь и мышление связаны наитеснейшим образом. Объекты окружающей действительности, их свойства, явления и взаимосвязь между ними наглядно познаются и фиксируются в словах и образах. Исследования Н.В. Яшковой показывают наличие у речи организующей функции, которая помогает отвлечься от одних признаков предмета и сосредоточиться на других, а также объединению признаков на основе общих свойств. То есть абстрагированию и классификации. Н.Н. Поддьяков и Н.П. Сакулина отмечают свойство речи актуализировать уже сформированные образы, параллельное развитие образных и словесных обобщений. Ребенок начинает, приблизительно с трех лет, осмысленно оперировать словами, которые представляют собой обобщения признаков ряда предметов. Также к организующей функции речи А.Р. Лурия и Ф.А. Юдович относят такую функцию как планирование решения задачи. [10] Затем и П.Я. Гальперин отмечает, что ориентировочная схема действия выстраивается, преимущественно опираясь на организующую функцию речи. [6] А.А. Люблинская отмечает, что речь используется вначале для подведения итогов, а далее ребенок четырех-пяти лет использует речь как опору для решения наглядно-образных задач. Далее речь приобретает свою планирующую функцию и сохраняет ее и во взрослом возрасте, но в виде внутренней речи. Речь также способствует развитию саморегуляции и самоконтроля.
Наглядно-образное мышление формируется на основе наглядно-действенного мышления. Основой наглядно-образного мышления являются образы, которые отражают предметы, общие свойства предметов, ситуацию, схему действия в ситуации. Развитие наглядно-образного мышления невозможно без накопления знаний, которые ребенок усваивает при взаимодействии с взрослым, различными предметами и сверстниками. Таким образом, игровая среда ребенка должна быть разнообразной и ставить перед ним усложняющиеся задачи, решая которые ребенок научиться получать новые знания. Было отмечено огромное влияние на мышление речи. Речевое и разнообразное взаимодействие с взрослыми и сверстниками будет также положительно влиять на развитие мышления. Способность речи отвлечь ребенка от свойств предмета и от действий с ним в дальнейшем способствует и отвлечению от наглядности ситуации и переводит мышление в словесно-логический этап. Поэтому мыслительные навыки развитые ребенком, формирование причинно-следственных связей на этапе наглядно-образного мышления и умение выделять модели, схемы и принципы взаимодействия с обобщенным набором предметов способствуют переходу к словесно-логическому мышлению. Эти навыки важны для успешного обучения в школе и получения новых знаний. Так как при словесно-логическом типе мышления от ребенка требуется выделять обобщения и взаимосвязи тех обобщений, которые он научился формировать на этапе наглядно-действенного мышления. Такая ситуация приводит к отрыву от чувственного плана и переводит в теоритический, что способствует выявлению процессов и явлений, которые нельзя ощутить. В качестве примера такого явления можно привести радиоактивное излучение, которое в чувственном плане отразится только как загадочное следствие чего-то.

 

1.2 Развитие наглядно-образного мышления
при нарушениях слуха

Развитием наглядно-образного мышления детей с нарушение слуха занимались такие сурдопсихологи и сурдопедагоги, как ученики Л.С. Выготского Л.В. Занков и И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф, Т.В. Розанова и еще добрый десяток авторов. Продолжают работать в этом направлении на сегодняшний день Т.А. Григорьева, Т.Г. Богданова, Ю.Е. Щурова, Е.Г. Речицкая, А.В. Свинарь и другие.
Согласно концепции Л.С. Выготского и В.В. Лебединского о дефекте и его структуре, нарушение слуха относят к дефицитарному типу развития. Первичным дефектом является нарушение слуха, вторичными отклонениями является задержка психического развития и недоразвитие речи. Задачей обучения ребенка с нарушением слуха является коррекция вторичных отклонений. И компенсация нарушения слуха за счет других сенсорных систем организма. Так как психические функции развиваются на основе других психических функций важно понимать особенности развития психики ребенка с дефектом. Такому ребенку не подходит обычная программа, так как время и качество созревания его психических функций отличается от нормы. Поэтому важно знать, какое воздействие в данный период на ребенка будет являться наиболее благоприятным. Огромную значимость имеет наиболее ранняя коррекция вторичных отклонений, так как, войдя в основу психических функций последующих этапов развития, они могут уже не поддаться корректировке. Или придется затратить намного больше времени и усилий на их коррекцию. [5]
И. М. Соловьёвым были описаны две закономерности свойственные развитию детей с нарушением слуха.

• Необходимым условием нормального психического развития является значительное возрастание количества, разнообразия и сложности внешних воздействий.
• Различные темпы психического развития нормального и не слышащего ребенка. Замедление психического развития после рождения и ускорение в последующие периоды. [2]

С этой концепцией согласуется концепция психологии одаренности для успешного развития способностей и развития одаренности необходимы:

• Богатая стимульная среда.
• Деятельность ребенка.
• Хорошее отношение родителей.

То есть для развития ребенку необходимы игрушки, книги, общение со сверстниками, походы в цирк, в театр и т.д. А также деятельность самого ребенка с различными объектами, которая ему нравится и доставляет удовольствие. Понимание значимости этой деятельности родителей и их помощь и поддержка при необходимости. [26]
Опираясь на эти две концепции можно выделить, что происходит сильное сужение в стимульной среде для неслышащего ребенка. Ребенок не воспринимает значительную долю стимулов из внешней среды, которыми являются звуки. Также ребенок лишен возможности широкого общественного общения. Если говорить о семьях, где у родителей нарушен слух и есть специальное образование в школе для людей с нарушениями слуха, то психологическая ситуация в этих семьях часто благоприятная для развития ребенка. Такого нельзя сказать о семьях, где у всех родственников слух всегда был нормальным. В таких семьях ситуация неумения общаться с ребенком, оказывать на него нужное развивающее воздействие, усугубляется неприятием состояния ребенка и нежеланием обучаться новым способам общения и менять устои и традиции семьи. И в том и в другом случае действуют закономерности, описанные И.М. Соловьевым. Однако в семье слышащих родителей, без знаний обращения с глухим ребенком, возможны более длительные задержки в развитии без соответствующей сурдопедагогической помощи.
Вследствие отсутствия звуковой стимуляции особенности развития у глухих можно заметить уже в первые месяцы после рождения. Глухие дети, как правило, более спокойны.  Их не пугают и не раздражают звуки, они крепче спят. [20] Комплекс оживления напрямую зависит от поведения взрослых: глухому ребенку следует улыбаться, проявлять жестовую активность и активность всего тела. Такое поведение взрослых необходимо и для обычных детей. У глухих происходит задержка сенсомоторной сферы, замедленно развитие локомоторных и статических функций. Ребенок позже начинает держать голову, его поле восприятия ограничено его полем зрения. Из-за того, что его не привлекают объекты, издающие звук, ребенок меньше смотрит вдаль и его восприятие дальнего пространства также сужается. А. А. Катаева и Ж. И. Шиф отмечают у некоторых детей слабость удержания предметов. Ж. И. Шиф также отмечает задержку в развитии наблюдательности, что обусловлено меньшим количеством познаваемых свойств объектов и слабой переключаемостью между объектами. Отмечается отставание в процессе осязания. [9, 24] Вследствие задержки физического развития на предыдущем этапе, глухой ребенок на полгода позже начинает ходить. На этом этапе развития ребенку свойственно подражать действиям взрослых. Ребенок овладевает орудийной деятельностью. Очень важно научить ребенка обращаться с разнообразными предметами. Так ребенок узнает больше свойств предметов, их воздействие и отношение друг на друга. Орудийная деятельность станет прочным фундаментом для развития наглядно-образного мышления. Ориентировка на качества и свойства предмета у глухих детей формируется к третьему году, в то время как у слышащих ко второму году. В этом возрасте глухие дети адекватно взаимодействуют с предметами, но можно наблюдать неполноту, однократность, неполное понимание действия. Н. В.  Яшкова объясняет это отсутствием слухового контроля над действиями с игрушками. [27] Е. И. Исенина связывает это с непониманием речи взрослого и незнанию оценки, взрослым действий ребенка. С этого момента можно отметить, что отставание происходит из-за недостаточного развития форм общения. Благоприятную ситуацию развития можно наблюдать, как будет показано далее, на примере семей владеющих жестовой речью. Но в развитии коммуникации у глухих детей происходят задержки. Как показывает Е. И. Исенина в своих исследованиях у глухих детей позже, чем у слышащих формируются типы коммуникативных взглядов. Позже формируются жесты. Речь долгое время имеет ситуативный характер.  Осязание становиться отдельным процессом познания только в дошкольном возрасте. И полноценно осуществляется только при зрительном контроле. Затем, постепенно отходит на задний план необходимость в поддержке зрительным восприятием. Ощупывающие движения усложняются, их количество сокращается. Только к семи-восьми годам глухие школьники способны определить предмет на ощупь, не видя его. Исследования в данном направлении проводила А. П. Гозова. Она обнаружила, что глухие школьники не ищут дополнительных специфических признаков объекта, чтобы проверить себя. [2]
Как было отмечено выше, для перехода к наглядно-образному мышлению необходимо развитие памяти. В развитии памяти у глухих детей также наблюдаются задержки. Как показано в исследованиях Т.В. Розановой непроизвольная память у детей с нарушениями слуха уступает памяти нормальных детей по ряду показателей. Глухие дети хуже запоминают месторасположения предметов, следовательно, хуже ориентируются. Запомненные образы более размыты, например, ребенок помнит карандаш, но путает его цвет. При произвольном запоминании отмечается неорганизованность, не системность памяти детей с нарушением слуха. Запомненные образы менее устойчивы к схожим образам, часто сливаются и смешиваются между собой. При запоминании двух фигур воспроизводилась не одна из них, а нечто среднее. По данным Д. М. Маянц при запоминании слов происходит схожая картина смешения слов по схожему признаку. Недостаточность развития памяти также связывают с неразвитостью речи. А. А. Катаева отмечает трудность формирования у глухих дошкольников представлений. Представления, не закрепленные в слове, обретают нечеткость, расплывчатость. Медленно происходит формирование целостного образа, что проявляется при складывании разрезанных картинок, лото-вкладок. У глухих детей позже формируется предметный рисунок. Сенсорное развитие отстает в виде трудности выделения свойств и отношений между предметами. А. А. Венгер показал положительное влияние освоения речи на фиксацию сенсомоторного опыта. Но для этого нужны дополнительные занятия, научающие глухих детей фиксировать полученные представления о предмете, путем его сенсомоторного обследования, в слове. А. А. Катаева, Ж. И. Шиф, Т. И. Обухова и Н. В. Яшкова отмечают задержку формирования предметной и игровой деятельности из-за недостаточно развитых навыков владения различными орудиями. Отмечается частое использование силы для решения задачи, многократность проб при решении, что говорит об отсутствии анализа ситуации. Зрительная, свернутая, ориентировка у глухих детей формируется только к пяти годам. Однако в сложных ситуациях глухие дети не умеют оперировать внутренними представлениями и прибегают к методу пробами. Глухим детям старше пяти лет становится доступны такие действия как предметная простейшая классификация, группировка предметов по форме, цвету, величине, образование сериационных рядов. [7, 9, 12, 24]
В своих исследованиях         Ж. И. Шиф проводила эксперименты на предмет формирования наглядного обобщения у детей с нарушением слуха и нормально развивающихся детей. Для всех детей характерны широкие обобщения. К пяти годам у обычных детей обобщения сужаются и становятся более дифференцированными. При задании разложить карандаши по цветам, дети сначала сортируют карандаши по краям спектра: яркий темный; затем раскладывают по оттенкам цвета. На этом этапе неслышащие дети имеют небольшое отставание в развитии от нормальных. Далее при формировании категориальных обобщений разрыв отставания увеличивается. И очень сложно поддаются глухим детям обобщение действий. Дети с нарушением слуха с трудом усваивают названия действий, путают глаголы с разными приставками. При описании действия часто прибегают к упрощению, описывают не особенности действия, а предмет, над которым совершается это действие. Ж. И. Шиф связывает это с недостаточностью разнообразия жизненного опыта, что сказывается на операциях анализа и синтеза. [24] Глухим детям сложно выделять общие признаки предметов и специфические признаки. Длительное время используют общие термины, и анализ мало детализирован у глухих детей. Неспособность хорошо анализировать отрицательно сказывается на последовательности и системности синтеза. И.М. Соловьев так же отмечал свойственное глухим детям упрощение задачи. При определении схожести объектов, которая требует опосредованных характеристик, глухие дети переходят к описанию либо одного предмета, либо различий между ними. [2] Ж. И. Шиф так же исследовала влияние речи на обобщение, и выяснилось, что глухие дети владеют речью на уровне слышащих детей. Эксперимент был проведен на детях в возрасте шести-семи лет для определения степени владения общими словами и частными, и переходу от частных слов к общему и наоборот. Например, к словам «помидор, огурец, капуста» необходимо было подобрать обобщающее слово, в данном случае «овощи», или, наоборот, к обобщающему слову «дерево» — относящиеся к нему частные слова, т. е. «осина, береза, яблоня». Большие трудности в обобщении вызывали месяцы года, транспорт, части тела и подобные слова. Глухие дети обучались речи по методике Л. П. Носковой, эффективность этой методики подтверждают результаты эксперимента. [24]
Разнообразные исследования наглядно-образного мышления были проведены Т.В. Розановой с коллегами. Исследовались различия развития наглядно-образного мышления у глухих и слышащих детей шести-семи лет. А так же факторы способствующие развитию наглядно-образного мышления. Серии экспериментов представляли собой задания, в которых требовалось собрать домик по схеме из предоставленных кубиков разной формы. Обе группы испытуемых правильно интерпретировали схему, определяли количество этажей, сколько надо потратить кубиков на каждый этаж. Проблемная ситуация в первой серии экспериментов заключалась в том, что крыша составлялась из двух призм. У некоторых детей, как глухих, так и слышащих, это вызвало некоторые затруднения. Которые выразились в виде большего количества проб, повторного обращения к схеме здания. В крайнем случае, экспериментатору достаточно было установить правильно одну призму, что бы ребенок сообразил, как поставить вторую. Задача второй серии состояла в том, чтобы по чертежу сложить из двух равнобедренных треугольников треугольник, квадрат, параллелограмм. Некоторые глухие дети решали это задание в пределах нормы для группы слышащих. Но ни один глухой ребенок не показал средневысоких результатов. Неслышащим детям часто требовалась помощь в виде разъединенных фигур или даже накладывании схемы. Такая помощь способствовала усвоению принципа действия и проявлялась в дальнейшем самостоятельном решении заданий. В третьей серии проводилось исследование по матрицам Дж. Равена. Среди слышащих и не слышащих был небольшой разрыв в пользу первых. Однако способности к решению сложных задач на сравнение по аналогии наблюдались только в группе слышащих детей. В группе глухих были самые отстающие из эксперимента. Основная трудность среди глухих детей заключалась в дополнении рисунка частью по принципу осевой
симметрии. [18]
Н.В. Яшкова в своих исследованиях определила, что глухим детям трудно дается восприятие перспективных изображений, восприятие предмета в движении, узнавание предметов под необычным ракурсом и если предмет закрыт другим предметом. [27]
С развитием предметно-орудийной деятельности ведущим видом деятельности дошкольника становится игра, которая способствует всестороннему развитию ребенка. Исследования игровой деятельности глухих проводила Г.Л. Выгодская. Неслышащие дошкольники играют и стремятся играть, но игра имеет ряд особенностей. Из-за скудности поступающей информации и отсутствия общения с другими детьми и людьми впечатления неслышащий ребенок черпает только из того, что он видит. И представления о мире формируются на основе этих впечатлений. Из-за отсутствия рассказов и сказок игры обычно бытовые. И без воспитания затягивается их предметно-процессуальный характер. Играм неслышащих детей свойственна чрезмерная детализация. Чрезмерная детализация также свойственна и рисунку неслышащего ребенка. Это связывают с неумением выделять существенные детали в ситуации, окружении, а так же это связывают исключительно со зрительным восприятием и зрительной памятью, так как это основное средство восприятия глухого ребенка. Неслышащие дети стремятся повторять изо дня в день одну и ту же игру. Играя роль взрослого, дети не проигрывают отношения взрослого с окружающими, зато точно копируют мимику, жесты, походку. Если показать неслышащим детям какую-то игру, то они стремятся ее повторять до мелочей. В этом возрасте обычным детям свойственно развивать сюжет игры. В самостоятельной игре глухим детям трудно дается символическое замещение функций и значений предметов. В своих примерах Г. Л. Выгодская говорит, что при договоренности, что шарик – яблоко, а карандаш – нож, ребенок не меняет функциональное использование этих предметов. При просьбе нарезать яблоко ножом, ребенок рисует полосы на яблоке-шарике. Символическое замещение помогает ребенку понять смысл слова, поменяв свойства предметов, найти основное характерное для значения слова. Такое символическое замещение способствует развитию не только речи, но и воображения, мышления и памяти. К сожалению, детский консерватизм глухих детей очень силен и сюжетно-ролевая игра без вмешательства педагога не формируется вовсе, как отмечает Г. Л. Выгодская. Ж. И. Шиф считает, что для глухих и слышащих детей проще использовать в качестве символического объекта незнакомый им предмет.  Рисунки так же очень детализированы и консервативны. Если попросить нарисовать ребенка выдуманный сюжет, то рисунок будет примитивен. Е.Г. Речицкая так же отмечает шаблонность рисунков, что дорисовав один объект, первоклассники все следующие фигуры стремятся сделать такими же. Таким образом, глухим детям не свойственно отклоняться от тех образов и представлений, которые у них есть. Развитие символизации способствует умению отвлекаться от самого предмета. Эта способность помогает развить наглядно-образное мышление и лежит в основе абстрагирования, которое является неотъемлемой частью словестно-логического мышления. [7]
Современные авторы Т.Г. Богданова и Ю.И. Щурова подчеркивают особую важность речи и ее своевременное развитие. Так как речь напрямую влияет на процессы планирования и регуляции мыслительных задач. [25]
Особые свойства речи, влияющие на развитие мышления, отмечал Л.С. Выготский. Эксперименты Ж. И. Шиф показывают, что при развитой речи глухие дети и слышащие показывают близкие результаты в решении задач. Значимость развития речи в школе отмечает Т.В. Розанова. Многие авторы сходятся на том, что развитие речи способствует развитию глухого ребенка. В экспериментах более успешны дети, которые владеют жестовой речью (дактилологией) и могут с помощью дактилологии организовывать свою деятельность. Как в экспериментах Н.Н. Поддьякова наиболее успешные участники комментировали свои действия речью. В исследованиях
И.В. Моисеевой под руководством Т.А. Басиловой и А.Ю. Хохловой [11, 23] факультета специальной психологии Московского городского психолого-педагогического университета проводится различие между развитием ребенка из «нормальной» семьи и семьи не слышащих родителей. И.В. Моисеева показывает, что уровень рисунка ребенка владеющего дактилологией сравним с обычным рисунком ребенка его возраста, в то время как на рисунке ребенка из «нормальной» семьи видна и психологическая проблема этого ребенка и скудность изобразительных средств. Исходя из этих данных, все, что написано выше, в большинстве относится к средним глухим детям не владеющих жестовой речью, не общающихся со сверстниками. В случае если ребенка ждали и знали, что мала вероятность того, что он будет слышать – глухие родители воспитывают его так же, как обычные родители воспитывают своего ребенка. Стараются обеспечить ему полноценное развитие исходя из особенностей ребенка, обеспечивают среду взаимодействия со сверстниками и владеющих дактилологией. Такие благоприятные условия развития приводят к высоким уровням развития и самостоятельности в будущем.
Рассмотрев эти две крайности можно сделать вывод, что социальным работникам, которые работают с глухими детьми часто приходиться решать и психологические проблемы ребенка, вызванные с его биологической семьей. Как было показано выше для успешного формирования наглядно-образного мышления, необходимо сформировать ряд операций наглядно-действенного мышления. Сформировать ориентировку в задаче, умение выделять свойства предмета, различать их. Улучшить ориентировку в пространстве, расширить поле восприятия. Параллельно формировать речь, обеспечить взаимодействие со сверстниками и желательно слышащими детьми. Обучить четкому различию внутренних образов и реальных объектов. Сформировать навык переноса опыта на другие задачи и замещения предметов. Подробно о методах поговорим далее.

 

1.3.   Коррекционно-психологические рекомендации по развитию наглядно-образного мышления у глухих детей

Непосредственно перед развитием наглядно-образного мышления у глухого ребенка необходима его всесторонняя психофизиологическая диагностика. Только, исходя из результатов обследования, необходимо составлять индивидуальный план коррекционно-психологической помощи. Так как все дети находятся на разных этапах развития наглядно-образного мышления, то, если излишне помогать ребенку или недостаточно помогать, данная помощь никак не скажется на ближайшей зоне развития.  Основной задачей педагога в любом дошкольном учреждении является помощь ребенку мыслить и запоминать, а также контролировать правильность мышления и запоминания. Используя ведущую деятельность ребенка сначала предметную, а затем игровую, на их основе скорректировать формирование наглядно-образного мышления.
При диагностике развития наглядно-образного мышления следует обратить внимание, во-первых, на то понимает ли ребенок задание, во-вторых, в правильном ли направлении ребенок решает задачу. Выделил ли он основной признак, составляет последовательность, схему, обратимы ли операции ребенка. Из таких наблюдений можно сделать вывод, до какого этапа в решении задачи дошел ребенок.
Коррекционная работа должна быть направленна на проблемные моменты свойственные глухим детям. А именно недостаточность и узкостью самостоятельно приобретаемого опыта. Следовательно, для развития требуется много схожих и совершенно новых ситуаций, что способствует развитию таких мыслительных процессов, как сравнение, обобщение и категоризация. Как было отмечено выше – это основные моменты на всем протяжении развития наглядно-образного мышления и далее, которые вызывают трудности у детей всех типов, не только с нарушениями слуха, но и у нормальных детей. Второй основной особенностью глухих детей является речь. Только ребенок из семьи глухих при правильном воспитании имеет способность хорошего дактилологического общения. Как было отмечено Л.С. Выгодским и подтверждено другими авторами для любого ребенка речь занимает решающую позицию в формировании мышления. Культурно-историческое наследие закрепило свой мыслительный опыт и мыслительные навыки в языке, поэтому, идя навстречу друг другу, язык дает пищу мышлению, а мышление делает речь более осмысленной. На наш взгляд, а так же и других современных авторов [3, 12, 13, 21], необходимо развивать навыки мышления совместно с развитием навыков речи. И организовывать процесс общения не только детей с педагогом, но и между собой и другими незнакомыми им детьми. Такое общение поможет обогатить жизненный опыт каждого и немного расшатать тот консерватизм, который свойственен глухим детям. Который мешает переносить свой жизненный опыт на другие явления и тем самым еще больше обогащать его.
Бардина Нина Исаковна использует гимнастику для глаз при обучении в школе. Данная практика не только развивает поле зрения, но и помогает лучше усваивать материал. Почему бы не использовать данную полезную практику раньше? Развивать у глухих детей лучшие способы ориентирования в пространстве. [16]
Для коррекции и развития наглядно-образного мышления применяют специальные дидактические игры. Игры проводятся как индивидуально с одним ребенком, так и в группе детей. Важно отметить, что в некоторых случаях эффективно заниматься индивидуально, а в некоторых больший успех будет достигнут при групповом занятии. При групповых занятиях будет присутствовать соревнование детей, можно будет научить взаимопомощи и взаимной поддержке. Научить детей обучать своему опыту тех, кто не понимает, как решать задачу. Такая основа пригодится глухим детям в школе и во взрослой жизни. Рассмотренные нами дидактические игры поэтапно формируют у ребенка сначала фиксацию предметов и действий с ними в речи; средств, взаимодействия с предметами; перенос на игрушки бытового опыта взаимодействия людей. Разрешение проблемных ситуаций с помощью предмета-орудия. Т.И. Обуховой приводится пример с доставанием палкой мячика, где ребенку предлагается взять палку. На наш взгляд при неудачных попытках достать мячик рукой, ребенку следует предложить взять что-нибудь в руку. Если не сообразит зачем, то указать достать мяч. И только в последнем случае опираться на конкретику. Так же следует расположить рядом несколько орудий, которыми можно это сделать. В дальнейшем можно усложнять задачу, убирая «любимое» орудие и заранее подкладывать среди полезных орудий бесполезные. Если ребенок взял бесполезное орудие обсуждать наличие у него полезных свойств нужных для решения задачи. Так ребенок научиться тому, что у ситуации есть не одно решение, сформируется инвариант действия, который сформирует свойство необходимое для решения задачи. Каждое упражнение заканчивается обсуждением. Уровень сложности постепенно увеличивается, если дети хорошо справляются с заданием. Аналогичные задачи с повышенным уровнем сложности можно назвать, когда одна коробка с игрушкой открывается, а другая не открывается, крышку держит крючок. Использование сбивающих с толку бесполезных орудий. Использование составных орудий, одно из которых применялось ранее. Задачи направленные только на образное мышление и речь. Нарисованы картинки с банками и картинки с орудиями. От ребенка требуется рассказать, каким орудием он, что достал бы. Картинки-небылицы, на которой нарисовано либо что-то не так, либо что-то лишнее. От ребенка требуется рассказать что. Задачи, где требуется дорисовать что-то. Е.Г. Речицкая усложняет эту задачу к школьному возрасту тем, что требуется дорисовать эмоции, выражения лиц. Задачи на складывание разрезанных фигур, сначала это одна фигура затем две и больше смешанных. Сложенные картинки следует назвать. Хорошая игра для развития осязания, как средства восприятия, и развития образного мышления – когда в мешочек кладутся игрушки и надо, нащупав игрушку, «сказать» что это, достать и показать всем. Представления предметов и вещей хорошо формируются при лепке, рисовании, когда отражаются свойства этих предметов. Следует давать детям развивающие воображение задания. Еще одним универсальным средством, в плане применения при любой деятельности, служит игра на измерения чего-либо. Для младших дошкольников это может быть условная мера, старших уже можно будет познакомить с настоящими мерами, научить пользоваться измерительными приборами с целью точного отображения предмета и формированию его объемного образа. Мера является орудием измерения, но в то же время может быть любой, в этом заключается ее абстрактность. Разумеется, ребенок сначала должен научиться сравнивать и считать. Но затем игрой в измерения можно заинтересовать детей и улучшить эти их навыки.
К особым дидактическим занятиям относятся сюжетно-ролевые игры детей. Используя ведущую деятельность детей, следует направлять ее на более частое использование орудий заместителей, развитие сюжета, отображение новых сюжетов. При этом воспитатель сам может участвовать в игре. В игре возможно создание проблемных ситуаций, которые дети будут пытаться решить. Дополнительные рассказы и сказки помогут детям изображать новые сюжеты. Полезно организовывать театральные постановки, играть в театр, где один будет режиссером, а другие дети актерами. Необходимо дополнительно разъяснять детям будущую игровую ситуацию, кто какие выполняет в ней роли, кто что делает. Используя опыт социальной психологии, в частности психодрамы, можно рекомендовать, чтобы педагог по-разному перераспределял роли между детьми, что бы каждый ребенок мог воспринять игровую ситуацию с разных точек зрения. После этого обсуждать, что различного и что схожего ребенок заметил. Это будет способствовать развитию сравнения и обобщения, а так же развитию символизации.

 

Заключение

В этой работе было изучено развитие наглядно-образного мышления у детей с нарушениями и без нарушений слуха. Можно отметить, что наибольший вклад в изучение этого вопроса внесли ученые советского времени развития отечественной психологии. Но проблема исчерпана далеко не полностью и вопрос развития наглядно-образного мышления у глухих и слышащих детей не перестает интересовать научные умы.
Наглядно-образное мышление стоит в центре ряда развития мышления, между наглядно-действенным мышлением и словесно-логическим. Формируясь из предпосылок, заложенных совокупностью способов решения задач при наглядно-действенном мышлении, создает собой основу, из которой формируются процессы словесно-логического мышления. Наглядно-образное мышление представляет собой процесс образного решения задачи, где образы отражают реальную ситуацию, предметы и свойства предметов ситуации. Основой наглядно-образного мышления является образы. Сначала образы отражают предметы, затем обобщенные свойства предметов и ситуаций. Основными мыслительными операциями наглядно-образного мышления являются сравнение, обобщение и категоризация, на позднем этапе формируется операция обратимости, которая лежит в основе образования понятий. [14]
Вследствие недостаточной стимулирующей среды у глухих детей постепенно формируется задержка развития. Задержка развития выражена отставанием в развитии двигательных и статических навыков. Слабой ориентировкой в пространстве и суженным полем восприятия. Все это и нарушение слуха сказываются на общем развитии ребенка. Меньшим опытом взаимодействия с предметами и их свойствами. Предметное общение с родителями и отсутствие речевой фиксации предметов и действий приводит к слабо развитой памяти. Формируется неумение актуализировать образ, полученный из предыдущего опыта. Все это негативно сказывается на развитии наглядно-образного мышления, основной предпосылкой которого является предметная деятельность. В результате у глухого ребенка страдает четкое воспроизведение образов предметов, что приводит к неразличению предмета и его образа. Неумение выделять свойства объектов и недостаточный опыт взаимодействия с разными объектами приводит к трудностям развития таких процессов мышления как сравнение и обобщение. Слабое развитие речи в совокупности с предыдущими явлениями приводит к трудностям в развитии категоризации, сравнения и обобщения.
В работе на основе анализа литературы даны коррекционно-психологические рекомендации по развитию наглядно-образного мышления у глухих детей. Мы считаем, что необходимо развивать параллельно навыки речи и мышления. Больше ставить глухих детей в нестандартные, новые ситуации, больше общаться с другими детьми, формировать новые знакомства. Поэтапно формировать у детей переход от орудийной деятельности к решению образных задач. На этапе перехода усложнять задачи и создавать в задаче большое количество возможностей решения. Так как одной из проблем глухих дошкольников является шаблонный подход к решению задач. Такой подход приводит к затруднениям символизации в игре и в переносе удачных решений на другие задачи. Формируется негибкость, ригидность мышления. Это затрудняет работу школьным педагогам. Для преодоления этой проблемы нами даны рекомендации по улучшению сюжетно-ролевой игры со стороны социальной психологии. Так же даны ряд рекомендаций для подготовки к успешному восприятию школьных навыков и заложения основ словесно-логического мышления. Этому способствует навык переноса и отрыв от зрительного восприятия, последнее особенно характерно для глухих детей. Из навыка переноса в дальнейшем складывается умение находить общее между двумя образами и делать умозаключение. Умозаключение является основным процессом словесно-образного мышления.
В начале работы было выдвинуто предположение, что «развитие наглядно-образного мышления у глухих детей протекает с проблемами и требует специального психолого-педагогического сопровождения для подготовки к школе». Как было показано выше, эта гипотеза подтвердилась. Родители, у которых нет определенных навыков общения и работы с глухими детьми, не могут самостоятельно подготовить ребенка к обучению в школе и сформировать у него навыки общения и наглядно-образного мышления. Иначе обстоит дело с глухими детьми из семей глухих родителей, где в семье благополучные отношения и воспитанием ребенка занимаются. Однако такому ребенку будет полезно заниматься в группе таких же детей, это будет способствовать развитию навыков общения его и детей из группы.
Подходя к итогу работы можно отметить, что цель, поставленная в начале работы, достигнута, задачи выполнены, гипотеза подтверждена. Об этом свидетельствует все, что написано выше.

 

Литература

1. Богданов И.В. Основы общей психологии. Психология мышления. : Современный гуманитарный университет, 1999, — 100 с.
2. Богданова Т.Г. Сурдопсихология : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. завед. — М. : Академия, 2002. – 203 с.
3. Богданова, Т.Г. Динамика интеллектуального развития детей с нарушениями слуха / Т.Г. Богданова, Ю.Е. Щурова // Вопросы психологии. – 2009. – № 2. – С. 46-55
4. Выготский Л.С. Мышление и речь. Изд. 5, испр. — Издательство «Лабиринт», М., 1999. — 352 с.
5. Выготский Л.С. Основы дефектологии. — СПб.: Лань, 2003. — 654 с.
6. Гальперин П. Я. Формирование умственных действий//Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления.— М., 1981.
7. Головчиц Л.А.  Дошкольная сурдопедагогика: Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. — 304 с.
8. К юбилею И.С. Якиманской //Вопросы психологии, 2002., — №1. – с.156-157
9. Катаева А.А. Развитие наглядного мышления у детей дошкольного возраста с нарушениями слуха и интеллекта // Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта / под ред. Л.П. Носковой. — М., 1984.
10. Лурия А.Р.  Лекции по общей психологии. —  СПб.: Питер, 2006. — 320с.
11. Моисеева И. В. Презентация отношения глухого ребенка к членам семьи в рисунке семьи // Современные технологии диагностики, профилактики и коррекции нарушений развития: научно практическая конференция, посвященная 10-летию МГППУ. Т. 1. М., 2005.
12. Обухова Т.И. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми раннего и дошкольного возраста с нарушением слуха: учеб.-метод. пособие. — Минск : БГПУ, 2007. — 54 с.
13. Обухова Т.И. Развитие наглядных форм мышления у глухих детей дошкольного возраста в процессе овладения действиями с предметами-орудиями : автореф. дис. … канд. пед. наук / Обухова Т.И. — М., 1983. — 17 с.
14. Пиаже Ж.  Речь и мышление ребенка. М.: Педагогика -Пресс,1994. – 528с.
15. Психология развития. / Под ред. А.К. Болотовой и О.Н. Молчановой. — М: ЧеРо, 2005. — 524 с.
16. Развитие мышления и речи детей с нарушением слуха при использовании гимнастики для глаз [Электронный ресурс]. – URL: http://festival.1september.ru/articles/418932/ (28.05.2011)
17. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника. Под ред. Н. Н. Поддьякова, А. ф. Говорковой; Науч.-исслед. ин-т дошкольного воспитания Акад. пед. наук СССР.-М.: Педагогика 1985. -200 с.
18. Розанова Т.В., Соловьев И.М. Психология глухих детей. – М.: Просвещение, 2001
19. Свинарь А. Особенности наглядно-образного мышления слабослышащих детей старшего дошкольного возраста // Сборник научных трудов : в 2 ч. / Гос. образоват. учреждение высш. проф. образования «Челяб. гос. пед. ун-т». — Челябинск : Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2010. — Ч. 1. — 2010. — С. 167-172
20. Специальная психология. Под ред. В.И. Лубовского .— М.: Академия , 2005, — 464 с.
21. Сурдопедагогика: учебник для студ. высш. пед. учеб.; под ред. Е. Г. Речицкой. — М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2004. — 655 с.
22. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников/ под ред. А.А. Столяра. — М.: Просвещение, 1988
23. Хохлова А.Ю. Интеллектуальное развитие глухих детей из семей глухих и слышащих родителей : диссертация … кандидата психологических наук : 19.00.10 / Моск. гор. психол.-пед. ин-т Москва, 2007 134 c. : 61 07-19/621
24. Шиф Ж.И.  Усвоение языка и развитие  мышления у глухих детей. — М., 1968.
25. Щурова Ю.Е. Динамика интеллектуального развития слабослышащих школьников от младшего школьного к подростковому возрасту : автореф. дис. … канд. психол. наук / Щурова Ю.Е. – М., 2007. – 19 с.
26. Юркевич В.С.  Одаренный ребенок. Иллюзии и реальность М.: Просвещение, 2000 г., — 136 с.
27. Яшкова  Н.В. Наглядное мышление глухих  детей. — М., 1988.

Образное мышление — Человек в мире творчества

Из миража, из ничего,

                                                                                 Из сумасбродства моего —

Вдруг возникает чей-то лик

И обретает цвет и звук,

И плоть, и страсть!

(Юлий Ким)

 

Самым древним видом мышления является наглядно-действенное. У каждого отдельно взятого человека этот вид мышления формируется в самом раннем детстве. Инструментом наглядно-действенного мышления является предмет, и проявляется оно в форме операций с предметами. Несмотря на его примитивность,  в нем есть все признаки мышления: оно обобщенно отражает скрытые связи и отношения реальной действительности, осуществляется посредством предметов-заменителей. Однако мы с вами на этом типе мышления останавливаться не будем, так как с его помощью нельзя решить поставленную задачу без участия практических действий, а это существенно ограничивает возможности его использования.

 

Более «продвинутым» видом мышления является образное, основные «инструменты» которого — образы. Главная функция образного мышления — создание образов и оперирование ими в процессе решения задач. Способность оперировать образами появляется у человека в раннем детстве и сохраняется в течение всей жизни.

Что же такое образ? «Образ – субъективная картина мира или его фрагментов, субъективная представленность предметов внешнего мира, обусловленная как чувственно воспринимаемыми признаками, так и гипотетическими конструктами». (Ж. Пиаже)

В психологии мышления – это одна из центральных категорий, в первую очередь, потому, что именно в форме чувственных образов происходит отражение действительности, и хранится в памяти большая часть информации. Изначально, образы связаны с чувственным познанием, то есть являются продуктами деятельности органов чувств. Мы можем говорить, например, о зрительных образах или слуховых, тактильных (связанных с осязанием) или вкусовых.  Но в человеческом мышлении они более разнообразны и могут воплощать любое даже абстрактное содержание. Образы – это те кирпичики, из которых строится внутренний мир человека, наша психическая реальность.

Собственно, образное мышление не очень нуждается в словах. Даже сложное понятие,  философская или этическая категория становятся понятнее и ближе, если выражаются с помощью образа. Именно так, через образы, осмысливали люди в древности сложный и противоречивый мир абстрактных категорий и человеческих отношений. Наиболее яркие примеры такого осмысления можно найти в мифах разных народов. Так, например, древние славяне представляли любовь или в образе юной девушки в венке из цветов – Лели, или в образе зрелой женщины, покровительницы домашнего очага – Лады. А смерть видели в образе старухи в саване и с косой.  Древние греки наделяли проклятье чертами живого существа, которое летает над головой проклятого человека.

Главная особенность образного мышления даже не в том, что оно совершает операции с образами, а в том, что этот тип мышления позволяет осмыслить ситуацию или проблему в целом, не дробя ее на отдельные составляющие, детали. В этом огромная ценность образного мышления, ведь не редко увлекаясь деталями, частностями, мы не видим ситуации в целом, то есть, за деревьями не видим леса. Такое целостное осмысление позволяет посмотреть на проблему с другой стороны, установить взаимосвязь проблемной ситуации с какими-то аспектами действительности, которые, как первоначально казалось, никакого отношения к нашей задаче не имеют.

Активность образного мышления не означает, что человек перестает пользоваться словами или утрачивает способность нормально формулировать свои мысли. Просто, в процессе самого мышления слова играют вспомогательную роль, а иногда и вовсе не нужны.  Дело в том, что образное мышление настолько скоростной тип мышления, что мы не успеваем мысли-образы облекать в слова. Решение  часто приходит,  как бы внезапно, в виде озарения, своеобразной пространственной картины.  А  слово в образном мышлении является лишь средством выражения, интерпретации выполненных в образах преобразований.

Образное мышление еще довольно мало изученная область нашей психики. Сложность здесь в том, что язык образов не поддается переводу на язык слов. Чтобы рассказать о тех образах, которые рождаются в его сознании, человек должен использовать слова, а облеченные в речевую форму образы неизменно утрачивают свою яркость и специфичность.  Да и мир образов значительно превышает словарный запас любого языка. Нам просто не хватит слов, чтобы рассказать о нем. С такой ситуацией сталкивался каждый из нас, когда в попытках передать свои чувства или впечатления от увиденного мы сетовали на бедность языка.  Только искусству под силу справиться с этой проблемой, именно потому, что оно передает информацию на языке образов.

Сложность понимания образного мышления еще и в том, что оно связано с подсознанием. О подсознании и бессознательном после З. Фрейда написано столько всего, что разбираясь в этом, можно попасть под лавину информации. Поэтому закапываться в эту лавину мы не будем. Следует отметить только одно: именно там, в подсознании, хранится основная масса образов. Управлять бессознательными процессами человек не может, на то они и бессознательные, поэтому часто у нас как будто ниоткуда возникают совершенно непонятные, а нередко, и невероятные образы. Эти образы приводят нас в недоумение, но часто, именно они несут весьма полезную информацию. Подсознание нам что-то подсказывает, или советует на своем языке, но советов этих мы часто не понимаем.

 

автореф. — 1954 — Электронная библиотека ГНПБУ

Минская Г. И. Переход от наглядно-действенного к рассуждающему мышлению у детей дошкольного возраста : автореф. — 1954 — Электронная библиотека ГНПБУ

Обложка

АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК РСФСР
НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ ПСИХОЛОГИИ

На правах рукописи

Г. И. Минская

ПЕРЕХОД ОТ НАГЛЯДНО-ДЕЙСТВЕННОГО
К РАССУЖДАЮЩЕМУ МЫШЛЕНИЮ У ДЕТЕЙ
ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата
педагогических наук (по психологии)

Москва — 1954 г.

1

I. Предмет и методика исследования

Мышление не дано человеку в готовом виде от рождения. Оно формируется на протяжении детства под влиянием условий жизни и воспитания. Мышление возникает на основе непосредственного, чувственного познания действительности, и его развитие неразрывно связано с процессом овладения ребёнком словарным фондом и грамматическим строем родного языка.

Будучи единым по своей природе, мышление, в зависимости от условий деятельности ребёнка, уровня его развития и степени овладения языком, выступает в различных видах, которые появляются в онтогенезе в известной последовательности. В качестве таких видов мыслительной деятельности в психологии обычно выделяют наглядно-действенное, наглядно-образное и дискурсивное, или рассуждающее, мышление.

Хотя вопрос о своеобразных особенностях и взаимосвязи этих видов мышления имеет важное значение не только для детской, но и для общей психологии, он оставался долгое время недостаточно разработанным.

В буржуазной психологии широкое распространение получили идеалистические направления, ложно трактовавшие природу мышления вообще и различных его разновидностей, в частности.

Ряд представителей буржуазной психологии неправомерно противопоставляют «высшие» и «низшие» формы мыслительной деятельности, которые, якобы, протекают независимо друг от друга и являются проявлением совершенно различных врождённых способностей.

Так, например, К. Бюлер, Э. Штерн, Липман, Боген и некоторые другие западноевропейские авторы противопоставляют наглядно-действенное мышление дискурсивному, рассуждающему мышлению, считая, что они являются совершенно различными видами мыслительной деятельности, как в отношении своего содержания, так и в отношении своих целей.

Наглядно-действенное мышление, якобы, осуществляется независимо от речи и заключается в непосредственном, интуитивном схватывании пространственных или физических отношений между средствами и целями. Оно лишено познавательного значения и служит лишь для решения «житейских», «практических» задач. В отличие от этого дискурсивное, словесное логическое мышление не имеет, якобы, дела с реальными вещами и заключается в установлении формальных соотношений между понятиями и направлено на разрешение чисто теоретических задач.

2

В этой идеалистической концепции мышление отрывается от объективного мира, отражением которого оно в действительности является, и вместе с тем познавательная, теоретическая деятельность противопоставляется практической, вопреки реально существующей неразрывной связи между ними. Глубоко реакционные выводы, делаемые представителями этой концепции, сводятся к попытке «объяснить» существующее в капиталистическом обществе неравенство между людьми природными различиями их врождённых способностей (Э. Штерн, Гизе и др.). У большинства людей из народа преобладают, якобы, способности к практическому, наглядно-действенному мышлению, что обрекает их фатально на занятие тяжёлым и низкооплачиваемым физическим трудом. В отличие от этого немногие избранные, якобы, обладают способностями к высшему теоретическому, дискурсивному мышлению, что обеспечивает им привиллегированное положение в обществе, положение теоретиков, руководителей. Так идеалистическая концепция, противопоставляющая наглядно-действенное мышление — дискурсивному, рассуждающему мышлению, как две различные врождённые способности, служит в конечном счёте целям апологетики капиталистического рабства.

В советской психологии эта реакционная, идеалистическая концепция была подвергнута справедливой критике. Советские психологи, исходя из марксистско-ленинской теории познания, развивали положение о единстве человеческого мышления, которое, на всех ступенях своего формирования и во всех своих видах, является отражением объективной действительности. Мыслительная теоретическая деятельность возникает из деятельности практической и развивается в единстве с нею.

Физиологической основой мышления является образование и актуализация временных связей в коре больших полушарий головного мозга. Поскольку у человека образуются временные связи, соответствующие закономерным существенным отношениям между предметами и явлениями объективного мира, он получает возможность действовать разумно в соответствии с обстоятельствами.

Развитие мышления происходит в неразрывной связи с развитием речи. При посредстве языка осуществляется переход от непосредственно-чувственного к опосредствованному, логическому познанию действительности. Речь, вторая сигнальная система, вносит, по выражению И. П. Павлова, «новый принцип» в высшую нервную деятельность человека. Она допускает отвлечение и обобщение непосредственных сигналов действительности. В основе мышления лежит сложнейшее взаимодействие между первой и второй сигнальными системами. Характер взаимодействия двух сигнальных систем изменяется, в зависимости от условий деятельности и уровня развития субъекта. В связи с этим мы можем наблюдать различные виды мышления, в которых первосигнальные и второсигнальные компоненты находятся в различных соотношениях.

3

«Мышление в действии», которое, по выражению Павлова, «вы видите собственными глазами», является, очевидно, генетически наиболее ранней формой мышления. Лишь на этой основе, в результате накопления известного опыта, обобщаемого с помощью слова, ребёнок может постепенно перейти к наглядно-образному, а затем и к рассуждающему мышлению.

Советские психологи, занимавшиеся экспериментальным изучением наглядно-действенного мышления у детей (А. Н. Леонтьев, Л. И. Божович, А. В. Запорожец, П. Я. Гальперин, В. И. Аснин, А. А. Люблинская и др.) получили ряд фактов, убедительно свидетельствующих о генетической связи, существующей между практической деятельностью и мышлением ребёнка. Решая в ходе своей практической деятельности ряд сходных, но не тождественных друг другу задач, ребёнок приходит к известному обобщению воспринятого, что позволяет ему переносить найденный способ действия в новые изменённые условия.

Как показывают исследования, существенную роль в образовании такого рода обобщений, которыми ребёнок оперирует в процессе наглядно-действенного мышления играет слово, речевое общение с окружающими людьми. Положение о бессловесном «шимпанзеподобном» характере наглядно-действенного мышления ребёнка, выдвигавшееся К. Бюлером и другими западноевропейскими психологами, является ложным, не соответствующим действительности.

Экспериментальные данные говорят о том, что обобщение опыта с помощью слова создаёт возможность перехода от наглядно-действенного к рассуждающему, дискурсивному мышлению. Таким образом, проведенные в советской психологии исследования свидетельствуют о том, что различные виды мышления связаны между собой и в ходе развития ребёнка происходят переходы от одного к другому.

Однако, переход от наглядно-действенного к рассуждающему, дискурсивному мышлению, имеющий столь важное значение в умственном развитии ребёнка, не был подвергнут специальному изучению.

Оставалось недостаточно ясным, каким образом происходит этот переход и от каких условий он зависит. Выяснению этих вопросов и было посвящено проведенное нами экспериментальное исследование.

Мы изучали, как дети различных дошкольных возрастов решают задачи, требующие установления простейших механических связей и отношений в тех случаях, когда они даны в наглядно-действенном, наглядно-образном и чисто словесном плане.

Дети должны были решать задачи, требующие для достижения необходимого результата использования различного рода рычагов. В одних опытах они решали такие задачи, практически оперируя реальными рычагами. В других опытах они рассказывали или показывали, как можно решить подобные задачи, условия которых изображены на рисунках. Наконец, в третьих опытах они рассказывали о способах решения аналогичных задач, условия которых им сообщались словесно.

4

Первая серия опытов заключалась в установлении того, как дети различных дошкольных возрастов решают задачи на механические связи и отношения в этих различных планах.

Во второй серии экспериментов мы изучали, как обучение ребёнка решению задач в наглядно-действенном плане сказывается на решении аналогичных задач в наглядно-образном плане и в плане словесных рассуждений.

Поскольку во второй серии выяснилось, что опыт, приобретенный при решении задач в наглядно-действенном плане, не всегда (переносятся в план словесных рассуждений, мы провели третью серию экспериментов. В этих экспериментах исследовалось, какое влияние оказывает актуализация речевого общения в процессе наглядно-действенного решения задач на использование приобретенного в этих условиях опыта при решении аналогичных задач в дискурсивном плане.

Нашими испытуемыми были воспитанники трёх детских садов городов Москвы и Тулы, в возрасте от 3 до 7 лет. В экспериментах принимало участие 160 детей, с которыми было проведено 3 440 опытов. В различных сериях экспериментов участвовали различные дети.

II. Решение детьми-дошкольниками задач на механические связи и отношения, условия которых даны в наглядно-действенном, наглядно-образном и словесном планах

(I серия экспериментов)

В первой серии экспериментов дети различных дошкольных возрастов решали ряд задач на механические связи и отношения в наглядно-действенном, наглядно-образном и словесном планах в различных условиях.

Методика исследования строилась по принципу переноса, разработанному А. Н. Леонтьевым и его сотрудниками применительно к изучению мышления у детей.

Ребёнок должен был решать ряд задач, сходных, но не тождественных друг другу и требующих использования различных разновидностей рычагов. Эксперименты с каждым ребёнком проводились в течение нескольких дней.

В первый день ребёнок решал задачи в наглядно-действенном плане. На второй день он решал аналогичные задачи, условия которых были изображены на рисунке. В третий день он решал подобного же рода задачи на основании словесного описания их условий. В процессе исследования были получены следующие данные (см. таблицу № 1).

5

Таблица № 1

Эффективность решения механических задач в наглядно-действенном, наглядно-образном и словесном планах (в % к числу предъявленных задач в каждой возрастной группе)

Задачи Возраст	В наглядно-действ. плане	В наглядно-образн. плане	В словесном плане
3—4 г.	55	17,5	0
4—5 л.	85,0	53,8	0
5—6 л.	87,5	56,4	15,0
6—7 л.	96,3	72,0	22,0

Наиболее высокий процент правильных решений задач на механические связи и отношения у детей-дошкольников наблюдается в плане наглядно-действенного мышления. Уже младшие дошкольники дают в этих условиях 55% правильных решений. С возрастом эффективность решения повышается и у детей 6—7 лет достигает 96,3%.

Во время решения задач на механические связи и отношения в наглядно-действенном плане у детей возникают многочисленные ориентировочные реакции.

Дети ощупывают находящиеся в поле их достижения предметы, пробуют привести в движение рычаг, потянув за прикреплённую к нему линейку, прослеживают взором соотношения между различными частями установки и т. д. Часто к этим первосигнальным ориентировочным реакциям присоединяются второсигнальные, в виде различных вопросов, адресованных к экспериментатору. У различных детей ориентировочно-исследовательская деятельность приобретает различный характер как в отношении своей формы, так и в отношении тех объектов, на которые она направлена.

1. Первый тип ориентировки, которую мы называем примитивно-хаотической, заключается в следующем: отсутствуют ориентировочные реакции на условия предложенной задачи. Дети рассматривают обстановку комнаты, в которой происходит эксперимент, смотрят на экспериментатора, но не обращают внимания на цель и на рычаг, с помощью которого она может быть достигнута. Этот тип ориентировки встречается, главным образом, у младших детей на первых стадиях эксперимента.

2. Второй тип ориентировки характеризуется тем, что ребёнок полностью сосредоточен на цели, которая должна быть достигнута, в то время как связанный с нею рычаг оказывается на периферии

6

внимания и не подвергается специальному исследованию. Толкая рычаг то туда, то сюда ребёнок всё время смотрит на цель, следит за её перемещением и меняет свои движения, если цель начинает удаляться. При таком способе ориентировки часть детей успешно решает отдельные задачи, но не уловив принципа устройства рычага, с трудом переносит приобретенный опыт в новые изменённые условия.

3. Третий тип характеризуется зрительно-двигательной ориентировкой не только на цель, но и на связанный с нею рычаг. Ребёнок исследует рычаг, пробует привести его в движение, толкнув прикреплённую к нему линейку или потянув за привязанный к нему шнурок. Производя эти двигательные пробы, ребёнок всё время следит глазами за своими движениями и достигаемыми результатами. Эффективность решения отдельных задач и перенос приобретенного опыта в новые условия при таком способе ориентировки значительно повышается.

4. Четвёртый тип ориентировки носит чисто зрительный характер. Получив задачу, ребёнок, не совершая каких-либо двигательных проб, прослеживает взором соотношения основных компонентов рычага, а затем, на основе такого предварительного исследования условий задачи, сразу даёт её правильное практическое решение.

Повидимому, этот четвёртый, чисто зрительный тип ориентировки, возникает на основе предшествующего третьего типа, характеризующегося зрительно-двигательным исследованием ситуации.

Как нам представляется, генетическое исследование ориентировочно-исследовательской деятельности открывает возможности для научного объяснения тех фактов интеллектуального решения задач без помощи двигательных проб, которые многие западноевропейские и американские психологи (Келер, Бюлер, Иеркс и др.) толковали чисто идеалистически, как проявление особой способности субъекта «интуитивно схватывать отношения».

В действительности же механические связи и отношения предметов первоначально могут быть обнаружены ребёнком лишь с помощью двигательных проб. Однако, поскольку глаз следит за движениями руки и за достигаемыми ею результатами, он, по общим законам образования временных связей, аккумулирует опыт, приобретенный рукой, и в дальнейшем получает возможность самостоятельно усматривать в предметах те или иные их механические свойства.

В зависимости от особенностей ориентировочно-исследовательской деятельности меняется эффективность решения задач на механические связи и отношения.

На табл. № 2 изображены количественные соотношения между типом ориентировки и эффективностью решения задач.

Полученные данные убедительно говорят о важной роли ориентировочно-исследовательской деятельности в решении задач на механические связи и отношения.

7

Таблица № 2

Соотношение между типом ориентировки и решением задач в наглядно-действенном плане у детей различных дошкольных возрастов. (В % к числу решавшихся задач в каждой возрастной группе. Случаи отказа от решения исключены)

Возраст	3—4 года	4—5 лет	5—6 лет	6—7 лет
Тип	Реш.	Не реш.	Реш.	Не реш.	Реш.	Не реш.	Реш.	Не реш.
I	—	3,5	—	—	—	1,3	—	—
II	6,8	22,4	6	15,2	2,6	6,8	1.3	9,1
III	10,3	5,2	21,3	3,0	19,9	5,3	13,0	6,5
IV	51,8	—	54,5	—	64,1	—	70,1	—

Вместе с тем обнаруживается, что успешное решение задач в наглядно-действенном плане достигается весьма различными путям, с помощью различных видов ориентировки. Это даёт нам известное основание заранее предполагать, что успешное решение задач в наглядно-действенном плане далеко не всегда будет сопровождаться столь же успешным решением их в наглядно-образном и словесном планах. Действительно, проведенные эксперименты показывают следующее:

При переходе детей от решения задач в наглядно-действенном плане к решению аналогичных задач в плане наглядно-образном, когда ребёнку дают рисунок, изображающий условия действия, число правильных ответов снижается у детей всех дошкольных возрастов. Особенно велико это снижение у детей 3—4 лет (с 55% до 17,5%). У старших детей (6—7 лет) оно менее значительно (с 96% до 72%).

При переходе к задачам, условия которых сообщаются ребёнку чисто словесным путём, число правильных ответов ещё более уменьшается. Дети трёх-пяти лет, которые в наглядно-действенном плане достигают относительно высоких результатов, при словесном описании условий задачи вообще не дают ни одного правильного решения. Часть старших детей решает задачи и в этих условиях. Однако и у старших детей число правильных решений задач, даваемых в словесном плане, более чем в четыре раза ниже, чем тогда, когда они даются в наглядно-действенном плане.

Полученные данные убедительно свидетельствуют о наличии определённой последовательности в формировании различных видов мышления у ребёнка. Впереди идёт развитие наглядно-действенного мышления, которое уже на относительно ранних этапах развития

8

достигает высокой степени эффективности. Вслед за ним формируется наглядно-образное и, наконец, рассуждающее, дискурсивное мышление.

Вместе с тем проведенные эксперименты свидетельствуют не только об известной последовательности в появлении различных видов мышления, но и о связи, которая существует между ними в процессе развития. Анализируя, например, отдельные случаи, мы обнаруживаем, что только те дошкольники, которые правильно решили задачи в наглядно-действенном плане, успешно справляются с аналогичными задачами, данными в наглядно-образном и словесном планах.

Таким образом, полученные материалы дают некоторое основание утверждать, что различные виды мышления генетически связаны друг с другом и что в ходе развитая ребёнка раньше формируется наглядно-действенное мышление, на основе которого в дальнейшем складываются другие виды мыслительной деятельности.

Однако, для более детального выяснения этой связи требуются дополнительные экспериментальные исследования.

III. Влияние обучения дошкольников решению задач в наглядно-действенном плане на решение ими сходных задач в наглядно-образном и словесном планах

(II серия экспериментов)

Стремясь выяснить, какое влияние оказывает опыт, приобретенный детьми-дошкольниками в процессе решения задач на механические связи и отношения в наглядно-действенном плане, на решение аналогичных задач в других планах, мы провели II серию экспериментов.

Эти эксперименты разбивались на две части.

В первой части мы исследовали, как дети решают задачи в наглядно-образном и словесном планах, если, они не получили (в отличие от того, что имело место в первой серии) предварительного опыта решения аналогичных задач в наглядно-действенном плане.

Во второй части экспериментов исследовалось влияние обучения решению задач в наглядно-действенном плане на решение сходных задач в наглядно-образном и словесном планах.

Анализ результатов, полученных в первой части второй серии экспериментов, показывает, что в этих условиях эффективность решения задач оказывается у детей всех дошкольных возрастов значительно ниже, чем в условиях первой серии экспериментов. (См. таблицу № 3).

Таким образом отсутствие у ребёнка опыта практического решения задач на механические связи и отношения в наглядно-действенном плане отрицательно влияет на решение аналогичных задач в наглядно-образном и словесном планах. То обстоятельство, что некоторые старшие дети и в этих условиях решают задачи в наглядно-

9

Таблица № 3

Решение детьми задач в наглядно-образном и словесном планах до того, как они решали аналогичные задачи в наглядно-действенном плане (в % к числу предъявленных задач)

Возраст	Задачи	В словесном плане	В наглядно-образн. плане
3—4 г.		0	0
4—5 л.		0	6,65
5—6 л.		0	13,3
6—7 л.		13,3	25,0

образном и словесном планах, свидетельствует, повидимому, лишь о том, что они уже приобрели известный практический опыт использования простейших механических связей и отношений за пределами наших экспериментов.

Выяснив отрицательную роль отсутствия практического опыта на решение задач в наглядно-образном и словесном планах, мы перешли к изучению положительного влияния обогащения практического опыта ребёнка на решение задач в этих планах. С этой целью был организован обучающий эксперимент. Экспериментатор, пользуясь наглядным показом и словесными объяснениями, знакомил ребёнка с устройством рычага и обучал его правильно решать задачи на механические связи и отношения в наглядно-действенном плане. После того как все дети в результате обучения давали в 100% случаев правильные решения задач в наглядно-действенном плане, им предлагали решать аналогичные задачи в наглядно-образном и словесном планах.

Полученные данные свидетельствуют о том, что в результате проведённого обучения значительно возрастает эффективность решения задач в наглядно-образном и словесном планах. (См. таблицу № 4).

Таблица № 4

Влияние обучения детей решению задач в наглядно-действенном плане на решение ими аналогичных задач в наглядно-образном и словесном планах.

(% правильных решений)

Задачи Возраст	В словесном плане	В наглядно-образном плане
3—4 л.	21,7	50,0
4—5 л.	33,3	51,7
5—6 л.	65,0	75,0
6—7 л.	86,7	91,7

10

Изменения, достигнутые нами путём обучения в области наглядно-действенного мышления ребёнка, привели к положительным сдвигам также в области его наглядно-образного и словесного мышления.

Однако и во второй серии экспериментов между решением задач в различных планах не обнаруживается полного соответствия. Обучение детей правильному решению задач в наглядно-действенном плане не во всех случаях приводит к адэкватному решению аналогичных задач в наглядно-образном и словесном планах.

Таким образом, хотя опыт, приобретённый в процессе наглядно-действенного решения задач, является необходимым условием перехода ребёнка к наглядно-образному и к дискурсивному мышлению, однако не всякий практический опыт обеспечивает возможность такого перехода.

Анализ материала обнаруживает некоторые особенности поведения детей при решении задач в наглядно-действенном плане, которые могут являться причиной затруднений при переходе к другим видам мыслительной деятельности. Среди этих особенностей необходимо отметить следующие:

1) Во второй серии опытов экспериментатор добивается с помощью наглядного показа и словесных указаний значительного изменения ориентировочно-исследовательской деятельности детей. В этих условиях, в ходе экспериментов, исчезают более примитивные типы ориентировки (I и II), наблюдавшиеся в первой серии экспериментов. Все дети при помощи руки и глаза начинают исследовать систему рычага, переходя таким образом к высшим типам ориентировки. Однако такое изменение формы ориентировочно-исследовательской деятельности ещё не всегда свидетельствует о том, что она адэкватна по своему содержанию. Чем выше форма ориентировки, тем большую роль приобретает в ней прошлый опыт субъекта, позволяющий вскрыть действительное значение исследуемых раздражителей. Мало проследить, например, глазом систему рычага, нужно ещё выделить основные его компоненты (ось, местоположение цели, место прикрепления шнурка или линейки к одному из плечей рычага и т. д.) и на основании возникающих, под влиянием зрительных впечатлений от деталей рычага, двигательно-осязательных ассоциаций установить их значение для поведения.

Как показывают данные эксперимента, не у всех детей удётся, путём применявшихся во второй серии способов обучения, организовать такого рода ориентировочно-исследовательскую деятельность.

Некоторые дети, например, ориентируются только на соотношение точки приложения силы и местоположения цели, не обращая внимания на ось рычага. Если, например, они видят, что линейка прикреплена близко к цели, они тянут её к себе. Если линейка прикреплена далеко от цели, они толкают её от себя. Недостатки такого рода ориентировки в условиях наглядно-действенного решения задач легко компенсируются двигательными пробами, которые возникают при первой же практической неудаче. При решении же задач в на-

11

глядно-образном плане такой способ ориентировки неизбежно приводит к неудаче.

Повидимому, для перехода от решения задач в наглядно-действенном плане к решению их в наглядно-образном и словесном планах важное значение имеет, какая по форме и по содержанию ориентировочно-исследовательская деятельность сложилась у ребёнка в процессе практического оперирования предметами.

Есть основания предполагать, что если в процессе обучения детей решению задач на механические связи и отношения в наглядно-действенном плане специально организовывать их ориентировочную деятельность в соответствии с существенными особенностями исследуемых объектов, переход к наглядно-образному, а также дискурсивному мышлению будет значительно облегчён.

2) Мы уже говорили о том, что при решении задач на механические связи и отношения как в плане наглядно-действенном, так и в планах наглядно-образном и чисто словесном у детей обнаруживаются различные речевые реакции. Иначе говоря, при всех видах мыслительной деятельности дети, в большей или меньшей степени, пользуются средствами языка.

Количество речевых реакций в условиях первой серии экспериментов незначительно. Оно возрастает при обучающем эксперименте (II серия), когда экспериментатор даёт ребёнку словесные объяснения и требует от него словесного отчёта о выполненных действиях.

Однако, как показывает анализ полученных данных, и в этих условиях число развёрнутых словесных высказываний в процессе наглядно-действенного решения задачи относительно невелико. Среди младших детей совершенно отсутствуют такие, которые формулируют решение задачи словесно до того, как они начали действовать практически. У пятилеток процент таких решений составляет 15%, а у шестилеток — 23,3%.

Повидимому, в I и II сериях экспериментов создаются неблагоприятные условия для развёртывания речевой деятельности в процессе решения ребёнком практических задач, что создаёт дополнительные препятствия для перехода от наглядно-действенного к наглядно-образному и, особенно, к словесному, рассуждающему мышлению.

Можно предположить, что при актуализации речевого общения ребёнка с окружающими людьми в процессе наглядно-действенного решения задач переход к решению их в наглядно-образном и словесном планах будет значительно облегчён.

Предположения, возникшие в результате анализа материалов, полученных во второй серии экспериментов, были проверены нами в экспериментах III серии.

12

IV. Решение задач на механические связи и отношения в различных планах при специальной организации ориентировочно-исследовательской деятельности ребёнка и актуализации его речевого общения с окружающими

(III серия эксперимента)

Пытаясь выяснить условия перехода от наглядно-действенного к наглядно-образному и дискурсивному мышлению, мы провели III серию экспериментов.

В качестве испытуемых были отобраны те дети, которые даже после специального обучения по методике, применявшейся во второй серии экспериментов, не дали стопроцентного решения задач в наглядно-образном и словесном планах.

Проводившиеся нами опыты, так же, как и опыты второй серии, носили обучающий характер. Однако, применявшиеся здесь способы обучения отличались некоторыми особенностями.

Учитывая данные, полученные во второй серии экспериментов, мы строили обучение детей решению задач в наглядно-действенном плане таким образом, чтобы:

а) организовать их ориентировочно-исследовательскую деятельность в отношении основных компонентов рычага и связей, существующих между ними;

б) актуализировать речевое общение ребёнка с окружающими людьми по поводу решаемой задачи.

Организация ориентировочно-исследовательской деятельности детей в отношении существенных компонентов рычага и их соотношений в третьей серии экспериментов проводилась в условиях своеобразного усложнения задачи. С помощью различных приёмов то те, то другие компоненты рычага (ось, место прикрепления линейки или шнурка к плечу рычага и т. д.) маскировались, закрывались от ребёнка, и последний ставился перед необходимостью специально исследовать ситуацию, отыскивать скрытую деталь, выяснять, в каком соотношении она находится с другими компонентами рычага и т. д.

Поскольку экспериментатор всё время помогал испытуемому, руководил его поисками, ориентировочно-исследовательская деятельность детей в этих условиях достигала весьма высокого уровня, что оказало, как мы покажем дальше, существенное влияние на повышение успешности решения задач на механические связи и отношения.

Согласно нашему предположению, важную роль в переходе от наглядно-действенного к наглядно-образному и, особенно, к дискурсивному, рассуждающему мышлению должна играть, наряду с организацией ориентировки, также активизация речевого общения ребёнка с окружающими людьми по поводу решаемой задачи.

Такая активизация речевого общения достигалась в третьей серии путём организации парного эксперимента. В опытах участвовало двое детей, из которых один (основной) являлся инструктором. Он должен был давать второму испытуемому — исполнителю словесные

13

указания относительно способа решения задачи. Таким образом, речевые реакции, игравшие в первых двух сериях экспериментов второстепенную роль, в этих условиях превращались в основное содержание деятельности испытуемого, и от степени их точности и адэкватности непосредственно зависела успешность совместного решения детьми задачи в наглядно-действенном плане.

Как показали эксперименты, в этих условиях действительно происходит значительное повышение речевой активности детей, и различные стороны решаемой задачи получают здесь относительно полное отражение в словесной системе.

Число решений, содержащих словесное формулирование способа решения задач (как правильно, так и неправильно), достигает у трёхлеток — 54,4%, у четырёхлеток — 81,1%, у детей пяти и шести лет — 100%.

Проводившаяся в третьей серии экспериментов специальная организация ориентировочно-исследовательской деятельности ребёнка, в сочетании с актуализацией речевого общения между участниками совместного действия, приводит к значительному повышению эффективности решения задач не только в наглядно-действенном, но и в наглядно-образном и, что представляет особый интерес, в дискурсивном, словесном планах. (См. табл. № 5).

Таблица № 5

Эффективность решения в наглядно-образном и словесном планах при специальной организации ориентировочно-исследовательской деятельности детей и активизации их речевого общения с окружающими в процессе наглядно-действенного решения ими аналогичных задач (% правильных решений)

Задачи Возраст	В наглядно-образн. плане	В словесном плане
3—4 г.	83,3	60,0
4—5 л.	90,0	86,7
5—6 л.	100,0	100,0
6—7 л.	100,0	100,0

Сопоставление данных, полученных в третьей серии экспериментов, с данными первой и второй серии (см. таблицы №№ 1 и 3) показывает, что в этих условиях переход из одного плана мышления в другой происходит значительно легче и в большем числе случаев. Особенно значительно повышается эффективность решения задач в словесном плане.

14

Анализ собранного нами экспериментального материала проливает некоторый свет на характер связи между различными видами мышления ребёнка и условиями перехода от одних из них к другим.

Можно полагать, что наглядно-действенное мышление является генетически наиболее ранним. Накопление опыта в процессе наглядно-действенного решения задач составляет необходимое условие для перехода ребёнка к более высоким видам мышления. Однако, не всегда опыт, приобретённый таким образом, может быть использован в плане наглядно-образного и дискурсивного мышления.

Важное значение здесь имеет то, каким путём, на основе каких форм ориентировочно-исследовательской деятельности ребёнок достигает практических результатов при наглядно-действенном решении задач. Некоторые примитивные формы зрительно-двигательной ориентировки в отношении непосредственно воспринимаемых объектов могут обеспечить правильное решение задач в наглядно-действенном плане, однако они оказываются совершенно недостаточными для того, чтобы достигнуть необходимого результата в наглядно-образном, а, тем более, чисто словесном плане.

Если в процессе практического действования с предметами у ребёнка складываются более высокие формы ориентировки, соответствующие существенным особенностям исследуемых объектов, создаётся возможность перехода к решению аналогичных задач в плане представления, а затем и в плане отвлечённых рассуждений.

В процессе развития ребёнка его ориентировочно-исследовательская деятельность всё более связывается с речью. Важнейшим условием перехода от наглядно-действенного к наглядно-образному и дискурсивному мышлению является речевое общение ребёнка с окружающими людьми в процессе практического решения задач. Лишь при словесном обозначении предметов и действий с ними совершаемых, ребёнок получает возможность в дальнейшем воспроизвести их мысленно. В обычных экспериментах, когда ребёнок решает задачи индивидуально, создаются условия, которые мало побуждают его к развёрнутым высказываниям. Приобретаемый опыт недостаточно вербализуется, что затрудняет его использование в процессе словесных рассуждений. Активизируя в парном эксперименте речевое общение ребёнка с другим участником совместного действия, мы облегчаем для него переход от решения задач в наглядно-действенном плане к решению их в наглядно-образном, а затем и в словесном планах.

V. Заключение

В процессе развития ребёнка различные виды мышления — наглядно-действенное, наглядно-образное и рассуждающее — формируются в известной последовательности и в неразрывной связи друг с другом. Все виды мышления ребёнка связаны с речью, однако характеризуются различным соотношением сигнальных систем.

15

Вначале у ребёнка развивается наглядно-действенное мышление, а лишь позднее, на его основе, постепенно складывается наглядно-образное, а затем и дискурсивное мышление.

Наши эксперименты показывают, что опыт, приобретенный ребёнком дошкольного возраста в процессе решения задач в наглядно-действенном плане, является необходимым условием для решения им подобных задач в наглядно-образном и словесном планах.

Вместе с тем обнаруживается, что эффективное решение практических задач не всегда сопровождается столь же успешным решением аналогичных задач в плане представления или словесного рассуждения. Выясняя экспериментально причины этого расхождения, мы выделили два тесно связанных между собой момента, играющих важную роль в переходе от более генетически ранних к более поздним формам мышления. Во-первых, для использования опыта, приобретённого в процессе практического действия, в плане наглядно-образного и дискурсивного решения задач важное значение имеет характер ориентировочно-исследовательской деятельности, на основе которой были достигнуты ребёнком практические результаты. Во-вторых, решающую роль для перехода ребёнка от одних видов мышления к другим имеет характер речевого общения в процессе решения практических задач.

Специально организуя ориентировочно-исследовательскую деятельность наших испытуемых и активизируя их речевое общение с окружающими в процессе практического решения задач, мы получили значительное повышение эффективности перехода от наглядно-действенного к наглядно-образному и дискурсивному мышлению у детей всех дошкольных возрастов.

16

Л 145209 Подп. к печ. 24/XI 1954 г. 1 п. л. Тир. 100 экз. Зак. 1877

6-я типография Трансжелдориздата МПС. Москва, Кривоколенный, 10

Основные виды мышления в психологии — Студопедия

В психологии различают в основном три вида мышления: наглядно-действенное (конкретно-наглядное), образное и абстрактно-логическое (теоретическое). Два первых вида объединяют названием практического мышления. Наглядно-действенное мышление реализуется преимущественно во внешних действиях, а не в словесных формах, которые вплетаются в него лишь в качестве отдельных элементов. Наглядно-действенное мышление, как правило, приковано к конкретной ситуации и в значительной степени опирается на деятельность первой сигнальной системы, хотя его связь со второй сигнальной системой несомненна. Однако ее сигналы — слова — здесь лишь констатируют, а не планируют. Наглядно-действенное мышление, представляя собой и филогенетически, и онтогенетически начальный этап логического мышления, предполагает дальнейшее развитие и переход к мышлению образному. Зачатки наглядно-действенного (и образного) мышления свойственны и высшим животным. Вот пример наглядно-действенного мышления, взятый из опытов с обезьянами. Эксперимент состоит из двух этапов. Сначала на некотором расстоянии от обезьяны кладут фрукты и между животным и фруктами разводят огонь. Взять лакомство, не потушив огня, невозможно. Рядом с обезьяной ставят пустое ведро, сбоку находится сосуд с водой, причем обезьяна из прошлого опыта знает, что, отвернув кран, она сможет получить воду. Неоднократно воспроизведенная обстановка опыта приучает обезьяну пользоваться ведром и водой для гашения огня. Затем появляется возможность достать, наконец, приманку. Обстановка второго этапа эксперимента: между животным и фруктами разводят огонь, ведро стоит на прежнем месте, воды в банке нет, но опыт проводят на небольшой площадке, со всех сторон окруженной водой. Обезьянка неоднократно выполняет серию описанных выше действий, бегает по острову с пустым ведром, приходит в состояние возбуждения и т.п., но по причине невозможности мыслить отвлеченно не «догадывается» зачерпнуть воду из бассейна. Образное мышление — это «мышление через представление». При этой форме у человека (обычно это дети младшего школьного возраста) в уме выстроен ряд образов — последовательных этапов предстоящей деятельности. План решения мыслительной задачи выработан заранее, известно, как приступать к работе, что делать в дальнейшем. В построении плана решения задачи обязательно участвует и логика, хотя еще и не достигшая совершенства. Образное мышление имеет непосредственную связь с речью, причем ее грамматические формы выполняют планирующую родь. Абстршатю-логтескм мышление оперирует с понятиями, суждениями, символическими и иными отвлеченными категориями. Значение понятий особенно четко проступает на примере мышления глухонемых. В настоящее время экспериментально установдено, что глухонемые от рождения обычно не поднимаются до уровня понятийного мышления. Они ограничиваются отражением преимущественно наглядно данных признаков, т.е. пользуются средствами наглядно-действенного мышления. Лишь при условии овладения речью, т.е. с того времени, когда возникают понятия и у глухонемых появляется возможность ими оперировать, их мышление становится понятийным — абстрактно-логическим. Абстрактно-логическое мышление является наиболее глубоким и эффективным, но предполагает наличие достаточных знаний и навыков. Абстрактно-логическое мышление свойственно взрослому человеку и имеет в основе деятельность второй сигнальной системы. Характеризуя отдельные виды и весь процесс мышления человека в целом, следует подчеркнуть, что если наиболее простая форма — наглядно-действенное мышление — уступает в дальнейшем место образному, а оно в свою очередь — абстрактно-логическому, то каждый? из этих трех видов принципиально отличается от других и характеризуется своими собственными особенностями. Все три вида связаны генетически и с диалектической точки зрения представляют собой степени перехода количества в новое качество. Однажды возникнув, новое качество, однако, не только не исключает свойств предыдущего вида мышления, но, наоборот, предполагает их использование, хотя и в виде подсобного, подчиненного средства. Работа хирурга стала бы, вероятно, невозможной, не обладай он способностью наглядно-действенного, а в равной степени и образного мышления. Только совместная работа всех видов мышления приведет к действительному познанию целей и задач оперативного вмешательства. Четко представляя себе взаиморасположение органов и возможные патологические изменения в определенном месте, хирург намечает план предстоящей работы, руководствуясь при этом своими знаниями и опытом прошлой оперативной деятельности. Мысленно проследив пути подхода к пораженному органу и подвергнув анализу возможные препятствия и вероятные осложнения, в чем ему помогает память, в которой всплывают некоторые ситуации из прошлого, т.е. активно использовав возможности всех видов мышления, хирург наконец приступает к выполнению операции. В ходе операции различные виды мышления переплетаются еще более тесно, взаимно друг друга обусловливая, причем вопросы практического порядка, возникающие во время операции, иногда носят столь сложный характер, что далеко превосходят по своей важности и удельному весу многие конкретные теоретические задачи, стоящие перед хирургом. Таким образом, успешные результаты нашей практической деятельности, в частности работы хирурга, возможны лишь при участии всех трех видов мышления и при условии достаточно развитых практических навыков. Другими словами, содержание, характер и успех выполнения мыслительной, а следовательно, и практической задачи зависят от уровня развития человека, степени его практической подготовки и характера течения процессов мышления. Все это находит свое конкретное выражение в различных соотношениях ощущений, восприятий, представлений, понятий и слов, внешних и внутренних действий, имеющих место в ходе решения поставленной задачи. Индивидуальные особенности мышления проявляются в качествах ума: самостоятельности, доказательности, глубине, гибкости, пытливости, быстроте, творчестве. В связи со сказанным надо коротко коснуться понятия интуиции, которая со времен Платона рассматривалась как внезапное открытие, озарение, свойственное лишь небольшому числу «избранных». Интуиция трактовалась в виде особого дара предчувствия, предугадывания, «вне-чувственного познания», некой мистической творческой активности (А. Бергсон). Возникшее впоследствии крайнее направление этой теории — интуитивизм — категорически отрицало какую-либо роль практики в творческой деятельности человека. Предполагалось, что природа созидательных действий, изобретений и иных актов человеческого творчества находится за границами познания. И там, где возникает стремление вникнуть в процесс творчества, творчество автоматически прекращается. С подобными рассуждениями на страницах печати можно встретиться до сих пор. Теоретики интуитивизма, ложно истолковывая законы физиологии и психологии, тем самым грешат не только против науки, но и против практики, которая каждый день, каждый час предлагает нам примеры, позволяющие наглядно убедиться в противоположном. Интуиция — результат наиболее благополучного, оптимального сочетания факторов и обстоятельств, которые так или иначе способствуют мыслительному процессу. К.К. Платонов, изучавший этот вопрос, считает, что интуиция — это обобщение сознанием ряда мелких, порознь трудно учитываемых фактов, делающееся на основе большого опыта в данной области. По мнению Б.М. Теплова, к сказанному следует прибавить исключительную скорость мысли при интуиции. В результате — «открытие и озарение» — почти мгновенные умозаключения, тонкие и глубокие по содержанию.

Игры на развитие логического мышления

Дидактические игры на развитие логического мышления детей младшего дошкольного возраста.

Дидактические игры для развития логического мышления детей младшего дошкольного возраста.

В своей работе с детьми дошкольного возраста очень часто использую игры на развитие логического мышления. Часто придумываю их сама, они несложные, но в то же время развивают память и логическое мышление детей.

Эти игры помогут детям закрепить понятия «цвет и форма», повторить геометрические фигуры, делают детей внимательнее и учат логически мыслить.

Вот, например дидактическая игра «Платье для мамы» для 2-ой младшей группы. Перед детьми заготовка платья для мамы. Его нужно украсить. Кружки раскрасить красным цветом, а квадраты синим.

«Раскрась бусы» — нужно раскрасить, кружки чередуются: красный, синий.

Дети с удовольствием раскрашивают.

Учебно-методический материал по теме: 
Игры и упражнения для детей дошкольного возраста на развитие мышления

Опубликовано 04.05.2013 — 1:34 — Балуева Оксана Владимировна

 

 

Мышление — одна из высших форм деятельности человека. Это социально обусловленный психический процесс, неразрывно связанный с речью. В процессе мыслительной деятельности вырабатываются определенные приемы или операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение, конкретизация).

Выделяют три вида мышления:
1) наглядно-действенное (познание с помощью манипулирования предметами)
2) наглядно-образное (познание с помощью представлений предметов, явлений)
3) словесно-логическое (познание с помощью понятий, слов, рассуждений).

Наглядно-действенное мышление особенно интенсивно развивается у ребенка с 3-4 лет. Он постигает свойства предметов, учится оперировать предметами, устанавливать отношения между ними и решать самые разные практические задачи.

На основании наглядно-действенного мышления формируется и более сложная форма мышления — наглядно-образное. Оно характеризуется тем, что ребенок уже может решать задачи на основе представлений, без применения практических действий. Это позволяет ребенку, например, использовать схематические изображения или считать в уме.

К шести-семи годам начинается более интенсивное формирование словесно-логического мышления, которое связано с использованием и преобразованием понятий. Однако оно не является ведущим у дошкольников.

Все виды мышления тесно связаны между собой. При решении задач словесные рассуждения опираются на яркие образы. В то же время решение даже самой простой, самой конкретной задачи требует словесных обобщений.

Различные игры, конструирование, лепка, рисование, чтение, общение и т.д., то есть все то, чем занимается ребенок до школы, развивают у него такие мыслительные операции, как обобщение, сравнение, абстрагирование, классификация, установление причинно-следственных связей, понимание взаимозависимостей, способность рассуждать.

Особенности мышления у детей с ЗПР

Мышление ребенка с задержкой психического развития в возрасте 5-6 лет находится на уровне его житейского опыта. Он не может установить связи и отношения предметов логическим путем. Умение мыслить подразумевает выделение существенных признаков предметов, объединение различных признаков в целое представление о предмете; сравнение предметов и выявление различий в них и т. д. Все эти навыки у детей с задержкой развития сформированы значительно хуже, чем у сверстников.

Игры и упражнения.

КТО, ЧТО ЛЮБИТ?
Подбираются картинки с изображениями животных и пищи для этих животных. Перед ребенком раскладывают картинки с животными и отдельно картинки с изображением пищи, предлагают всех «накормить».

НАЗОВИ ОДНИМ СЛОВОМ
Ребенку зачитывают слова и просят назвать их одним словом. Например: лиса, заяц, медведь, волк — дикие животные; лимон, яблоко, банан, слива — фрукты.

Для детей старшего возраста можно видоизменить игру, давая обобщающее слово и предлагая им назвать конкретные предметы, относящиеся к обобщающему слову. Транспорт — …, птицы — …

КЛАССИФИКАЦИЯ
Ребенку дают набор картинок с изображением различных предметов. Взрослый просит рассмотреть их и разложить на группы, т.е. подходящие с подходящими.

НАЙДИ ЛИШНЮЮ КАРТИНКУ: развитие мыслительных процессов обобщения, отвлечения, выделения существенных признаков.
Подберите серию картинок, среди которых три картинки можно объединить в группу по какому-либо общему признаку, а четвертая — лишняя. Предложите ребенку найти лишнюю картинку. Спросите, почему он так думает. Чем похожи картинки, которые он оставил.

НАЙДИ ЛИШНЕЕ СЛОВО
Прочитайте ребенку серию слов. Предложите определить, какое слово является «лишним».

 Примеры:
Старый, дряхлый, маленький, ветхий;
Храбрый, злой, смелый, отважный;
Яблоко, слива, огурец, груша;
Молоко, творог, сметана, хлеб;
Час, минута, лето, секунда;
Ложка, тарелка, кастрюля, сумка;
Платье, свитер, шапка, рубашка;
Мыло, метла, зубная паста, шампунь;
Береза, дуб, сосна, земляника;
Книга, телевизор, радио, магнитофон.

ЧЕРЕДОВАНИЕ
Предложите ребенку нарисовать, раскрасить или нанизать бусы. Обратите внимание, что бусинки должны чередоваться в определенной последовательности. Таким образом можно выложить забор из разноцветных палочек и т.д.

СЛОВА НАОБОРОТ
Предложите ребенку игру «Я буду говорить слово, а ты тоже говори, только наоборот, например, большой — маленький.» Можно использовать следующие пары слов: веселый — грустный, быстрый — медленный, пустой — полный, умный — глупый, трудолюбивый — ленивый, сильный — слабый, тяжелый — легкий, трусливый — храбрый, белый — черный, твердый — мягкий, шершавый — гладкий и т.д.

БЫВАЕТ-НЕ БЫВАЕТ
Называете какую-нибудь ситуацию и бросаете ребенку мяч. Ребенок должен поймать мяч в том случае, если названная ситуация бывает, а если — нет, то мяч надо отбить.

Ситуации можно предлагать разные: папа ушел на работу; поезд летит по небу; кошка хочет есть; почтальон принес письмо; яблоко соленое; дом пошел гулять; туфли стеклянные и т.д.

СРАВНЕНИЕ ПРЕДМЕТОВ (ПОНЯТИЙ)
Ребенок должен представлять себе то, что он будет сравнивать. Задайте ему вопросы: «Ты видел муху? А бабочку?» После таких вопросов о каждом слове предложите их сравнить. Снова задайте вопросы: «Похожи муха и бабочка или нет? Чем они похожи? А чем отличаются друг от друга?»

Дети особенно затрудняются в нахождении сходства. Ребенок 6-7 лет должен правильно производить сравнение: выделять и черты сходства, и различия, причем по существенным признакам.

Пары слов для сравнения: муха и бабочка; дом и избушка; стол и стул; книга и тетрадь; вода и молоко; топор и молоток; пианино и скрипка; шалость и драка; город и деревня.

УГАДАЙ ПО ОПИСАНИЮ
Взрослый предлагает угадать, о чем (о каком овоще, животном, игрушке) он говорит и дает описание этого предмета. Например: Это овощ. Он красный, круглый, сочный (помидор). Если ребенок затрудняется с ответом, перед ним выкладывают картинки с различными овощами, и он находит нужный.

РАЗЛОЖИ ПО ПОРЯДКУ
Используются готовые серии сюжетных последовательных картинок. Ребенку дают картинки и просят их рассмотреть. Объясняют, что картинки должны быть разложены по порядку развертывания событий. В заключение ребенок составляет рассказ по картинкам.

ОТГАДЫВАНИЕ НЕБЫЛИЦ
Взрослый рассказывает о чем-то, включая в свой рассказ несколько небылиц. Ребенок должен заметить и объяснить, почему так не бывает.

Пример: Я вот что хочу вам рассказать. Вот вчера — иду я по дороге, солнышко светит, темно, листочки синие под ногами шуршат. И вдруг из-за угла как выскочит собака, как зарычит на меня: «Ку-ка-ре-ку!» — и рога уже наставила. Я испугался и убежал. А ты бы испугался?

Иду я вчера по лесу. Кругом машины ездят, светофоры мигают. Вдруг вижу — гриб. На веточке растет. Среди листочков зеленых спрятался. Я подпрыгнул и сорвал его.

Пришел я на речку. Смотрю — сидит на берегу рыба, ногу на ногу закинула и сосиску жует. Я подошел, а она прыг в воду — и уплыла.

НЕЛЕПИЦЫ
Предложите ребенку рисунки, в которых содержатся какие-нибудь противоречия, несообразности, нарушения в поведении персонажей. Попросите ребенка найти ошибки и неточности и объяснить свой ответ. Спросите, как бывает на самом деле.

 

 1) Игра «Догадайся»

         Показываются картинки с такими изображениями: колесо, руль, педаль.

         Восп.: Догадайтесь, что это может быть?

         Дети: Машина, велосипед …

         Восп.: А какой еще транспорт вы знаете?

         (приемы – синтез, классификация)

     

         2) Игра «Что забыл художник?»

         Восп.: Посмотрите на картинку. Что забыл нарисовать художник?

         Дети: У дивана нет одной ножки, на вазе не дорисован цветок,

                    На ковре не раскрашены некоторые полоски …

         (приемы – анализ картинки, сравнение ее с предполагаемым мысленным стандартом).

         Таким образом, логика, пусть не в чистом виде, а в виде простейших ее форм и приемах имеет весомое место в дошкольной системе образования

4. Особенности развивающей среды в средней группе.

Игра – как ведущий вид деятельности.

 

Одной из особенностей средней группы является яркое проявление разных темпов развития детей: одни дольше сохраняют черты младшего возраста, перестройка их поведения и деятельности как бы замедляется, другие наоборот, «взрослеют» быстрее и уже со второй половины среднего дошкольного возраста все отчетливее начинают проявлять черты более старшей возрастной ступени.

Исходя из этого, развивающая среда должна обязательно включать в себя игровой материал разного уровня сложности.

Для I уровня (младший – средний возраст) рекомендуется иметь лото, парные картинки, магнитную, крупную и гвоздиковую мозаики, набор кубиков из 4 – 9 штук, развивающие игры («Сложи узор», «Сложи квадрат»), игры с элементами моделирования и замещения, легкий модульный материал, строительные наборы (напольные, настольные).

Для развития мелкой моторики рук необходимы специальные дидактические игрушки: вкладыши, шнуровки (с «пришиванием», составлением узора). С этой же целью можно включать в обстановку пластиковые контейнеры с крышками разных форм и размеров.

II уровень (средний – старший возраст). Среди дидактических игр прежде всего должны быть игры на сравнение предметов по различным свойствам (цвету, форме, размеру, материалу, функции), группировку по свойствам, на воссоздание целого из частей («Танграм», пазлы), на сериацию по различным свойствам, игры на счет. Важно, чтобы у ребенка всегда была возможность выбора игры, а для этого набор игр должен быть достаточно разнообразным и постоянно меняться (смена примерно 1 раз в 2 месяца).

15% игр должно быть предназначено для детей старшей возрастной группы, чтобы дать возможность детям, опережающим в развитии сверстников, не останавливаться, а продвигаться дальше.

Для развития воображения будет лучше, если вместо некоторых реальных предметов предложить предметы – заместители, имеющие определенное сходство с оригиналом, например: геометрические объемные фигуры – «овощи», брусок – «утюг», палочка – «градусник», коробка – «телевизор».

Развивающееся мышление ребенка, способность устанавливать простейшие связи и отношения между объектами побуждают у него интерес к окружающему миру. Некоторый опыт познания окружающего у ребенка уже есть, но он требует обобщения, систематизации, углубления, уточнения. С этой целью в группе организуется «сенсорный центр» — место, где подобраны предметы и материалы, познавать которые можно с помощью различных органов чувств (шумовые предметы, баночки с запахом и т.д.)

Игры с песком, водой, глиной, красками, пеной, зеркалом организуется в специальном месте для детского экспериментирования.

Средний возраст – начало сензитивного периода развития знаково – символической функции сознания, это важный этап для умственного развития в целом  и формирования готовности к школьному обучению. В среде группы надо использовать символику, модели для обозначения предметов, действий и их последовательности. Придумывать такие знаки, модели лучше вместе с детьми, подводя их к пониманию того, что обозначать все можно не только словами, но и графически.

Игра является ведущим видом деятельности дошкольника.

Младшие дошкольники играют чаще в одиночку, но в своих предметных, конструкторских играх они уже совершенствуют восприятие, воображение, память, мышление.

К среднему дошкольному периоду игры становятся совместными. Главное в этих играх —  имитация определенных действий и отношений, выделение правил игры и следование им.

В старшем возрасте конструкторская игра начинает превращаться в трудовую деятельность, в ходе которой ребенок строит что – полезное, нужное в быту. В игре ребенок учится пользоваться предметами домашнего обихода, учится планировать свои действия. Именно в игре совершенствуются ручные движения и умственные операции.

«Большое значение игры в развитии личности ребенка – дошкольника определяется не тем, что в ней упражняются отдельные психические процессы, а тем, что отдельные психические процессы совершенствуются в игре, благодаря тому, что игра поднимает личность ребенка, его сознание на новую ступень развития. Ребенок в игре сознает свое «я», учится действовать, подчиняя желанной цели свои действия и определяя их в зависимости от цели.

Игра, следовательно, является школой такой деятельности, в которой необходимость выступает не как внешняя, навязанная извне, а как желанная… Она является прототипом будущей серьезной деятельности…» (Д.Б. Эльконин)

Игры на развитие логического мышления, игры на расширение кругозора, игры на анализ и синтез, игры на развитие творческого воображения.

Рыбка — червячок

Игра учит аргументировать свои ответы, расширить кругозор

Необходимый инвентарь: картинки животных, птиц (можно вырезанные из старых книг, журналов; открытки).

◈ Как играем: сначала читается стихотворение:

Зайчик любит морковку,

Мишка — малинку,

Воробушек — рябинку,

Рыбка — червячка,

Избегай, рыбка, крючка.

◈ Вы называете животное, а ребенку нужно быстро и правильно сказать, что оно кушает, например: корова — сено, собака — кость, мышка — сыр, кошка — молочко и т. д.

◈ Играть можно как двоим участникам, так и большему количеству. Периодически меняйтесь ролями с ребенком, это является для него прекрасным стимулом.

◈ Закрепляем: задайте ребенку вопросы: «А что любит Карлсон? Людоед?» и пр.

◈ Сыграйте в игру «Наоборот»: морковка — заяц, зерно — птица, лошадь — сено.

◈ Когда предоставится возможность, кормите вместе птиц, белочек, животных. Наблюдайте за их повадками.

◈ Усложняем: а может ли цыпленок грызть кость? А собака клевать зерно? Попросите ребенка аргументировать свой ответ, если малыш затрудняется, найдите объяснение вместе.

Раз, два, три лишний уходи

Игра помогает формировать понятийное мышление; отсекать лишнее (анализ — синтез)

Необходимый инвентарь: картинки.

◈ Как играем: покажите картинки с предметами одного класса, но разных групп, например: автобус, машина, мотоцикл — самолет; трамвай, автобус, электричка — КамАЗ; пожарная машина, скорая помощь, продуктовая машина — такси и т. п. Какая картинка из четырех лишняя? Почему?

◈ Закрепляем: меняйтесь ролями. Можно играть и в словесный вариант этой игры. Желательно брать различные понятия, знакомые ребенку, например: «одежда», «обувь» и т. д. Помогайте ребенку, если он затрудняется, обосновывать ответы.

Небылицы

Игра помогает формировать логическое мышление, творческое воображение

Необходимый инвентарь: мяч.

◈ Как играем: в эту игру лучше играть всей семьей, тогда ребенок быстрее освоит ее.

◈ Ведущий бросает мяч игроку и говорит какую-либо фразу. Если эта фраза — небылица, то ловить мяч не надо, например: «Волк по лесу гуляет», — игрок ловит мяч. «Волк на дереве сидит» — мяч ловить не нужно. «Девочка рисует домик» — игрок ловит мяч. «Домик рисует девочку» — мяч ловить не нужно и т. д.

◈ Старайтесь придумать как можно больше смешных, нелепых фраз.

◈ Выиграет тот, кто ни разу не ошибется.

◈ Играйте в эту игру чаще, ведь ребенок этого возраста любит придумывать перевертыши, небылицы.

◈ Закрепляем: поиграйте в «Небылицы», используя короткие рассказы. Например: «На день рождения Вани дети ели яблоки, мороженое, печенье и… соленые конфеты». Ребенок должен исправить вашу ошибку и объяснить, почему это неверно.

◈ Вы варите на кухне борщ? Используйте и эту ситуацию для игры. «Я кладу в борщ свеклу, морковку, капусту… грушу». Посмейтесь вместе с ребенком, поменяйтесь ролями.

◈ Можно поиграть с картинками. Например: на картинке нарисовано лето: солнце, цветы, бабочки и… снеговик. Спросите ребенка, почему снеговик лишний, что может с ним произойти? Что придумать, чтобы он не растаял?

◈ В следующий раз можете придумать до 3-4 небылиц в рассказе. Например:

Сел воробушек на дом,

Что такое визуальное мышление? | XPLANE Consulting

Визуальное мышление — это методология, использующая инструменты для экстернализации процессов внутреннего мышления, делая их более ясными, ясными и действенными.

Визуальное мышление — это мощный навык, который задействует наши самые глубокие биологические способности к пониманию. Это расширяет нашу способность разрабатывать новые идеи и проекты, эффективно передавать эти идеи и сотрудничать с другими, чтобы воплотить их в жизнь.

Если вы хотите улучшить общение с сотрудниками или расширить понимание в масштабах всей организации, визуальное мышление — это суперсила, которую нужно иметь в своем профессиональном арсенале.

Каждый год (когда мы не находимся в пандемии) XPLANE предлагает учебные курсы по визуальному мышлению по всему Западному побережью — одно- и двухдневные учебные занятия с опытными визуальными фасилитаторами, приправленные реальными советами, примерами и демонстрациями.

В 2020 году мы начали предлагать наши учебные курсы виртуально, чтобы лучше приспособить учащихся по всему миру (а также из-за небольшого вируса…). Узнайте о наших онлайн-курсах учебного курса по визуальному мышлению, и если вам интересно узнать о материальных требованиях, их можно найти здесь.

Ниже вы узнаете, как визуальное мышление может изменить вашу организацию.

____

Если вы похожи на меня, то, вероятно, в вашем образовании есть дыра.

В школе я изучал обычные вещи — чтение, письмо и арифметику. Я думал, что был достаточно хорошо подготовлен к жизни.

Однако спустя годы я обнаружил пробел в моем образовании. Что-то, что объединяет язык и математику. То, что ты узнаешь, только если пойдешь в школу искусства или дизайна.

Визуальное мышление.

Визуальное мышление помогает организовать мысли и улучшить способность думать и общаться. Это также отличный способ передать сложную или потенциально запутывающую информацию.

Визуальное мышление использует инструменты — ручку и бумагу, учетные карточки, программное обеспечение — для экстернализации процессов внутреннего мышления, делая их более ясными, ясными и действенными.

Эффект превосходства изображения

Что делает визуальное мышление таким мощным? Биология.

Согласно теории двойного кодирования Аллана Пайвио, когда мы читаем только текст, через три дня мы запоминаем около 10% информации.

Добавьте к тексту релевантные изображения, и через три дня мы, вероятно, запомним 65% информации.

Убедитесь сами в нашем 40-секундном видео «Почему визуальное мышление работает».

Зачем изучать нашу азбуку?

Перцептивный психолог Рудольф Арнхейм ввел термин «визуальное мышление» в 1969 году, утверждая, что искусство — это наш самый естественный способ познания мира.

Это не означает, что визуальное мышление — это просто иллюстрация. Это более.

Визуальное мышление — это язык.

Как и другие языки, чтобы стать грамотным, вы должны изучить элементы (визуальный алфавит), узлы (слова), связи и рамки (грамматику) и подходы (стиль).

Освоение визуального мышления должно происходить естественно, но для этого нужна практика, так же как дети должны учить и практиковать алфавит, даже если они уже умеют говорить.

Почему? Практика укрепляет мышечную память и связывает клетки мозга, чтобы связать то, что мы делаем руками, с тем, что мы думаем.

Основы визуального мышления

Визуальное мышление начинается с визуального алфавита, набора из 12 символов, используемых на протяжении веков, начиная с наскальных рисунков периода неолита.

Визуальный алфавит позволяет создавать каждую букву английского алфавита, любое число или любой математический символ, превращая его в набор «блоков Lego» для создания чего-либо с помощью ручки и бумаги.

Из алфавита вы изучаете слова, грамматику и стиль. Этот пост наглядно представляет компоненты визуального языка и иллюстрирует силу визуального мышления.

Мощное мастерство

С таким большим количеством знаний о визуальном мышлении освоение этого «нового» языка может показаться ошеломляющим. И все же визуальное мышление — это полная противоположность «слишком многому».

При эффективном использовании визуальный язык аккуратно представляет собой гештальт-снимок сложной информации.

Как только вы погрузитесь в визуальное мышление, вы будете удивлены тем, как оно открывает новые захватывающие способы творить и общаться с миром.

Узнать больше

Хотите узнать больше о визуальном мышлении? XPLANE имеет ряд доступных ресурсов для более глубокого погружения в тему.

Дополнительную информацию о визуальном обучении можно найти в наших сообщениях в блоге о визуальном мышлении.

Если вы хотите увидеть примеры визуального мышления, посетите нашу популярную электронную книгу с заметками о визуальном мышлении.

Хотите поиграть мускулами визуального мышления? Организуйте семинар по визуальному мышлению, на котором вы и ваша команда сможете развить важные навыки визуального мышления.

Наконец, если у вас есть мысли или вопросы о визуальном мышлении, мы будем рады услышать от вас.

Visual Thinking — Привет!

Что такое визуальное мышление?

Визуальное мышление — это способ организовать свои мысли и улучшить свою способность думать и общаться.Это отличный способ передать сложную или потенциально запутывающую информацию.

Речь также идет об использовании таких инструментов, как ручка и бумага, учетные карточки и программные инструменты, для экстернализации ваших внутренних мыслительных процессов, делая их более ясными, ясными и действенными.

Почему важно визуальное мышление?

Теперь у вас под рукой больше информации, чем когда-либо прежде, и тем не менее, люди ошеломлены ею. Когда мы сталкиваемся со слишком большим объемом информации, мы отключаемся. Если ваши идеи не могут быть нарисованы, они не могут быть реализованы.Визуальное мышление — жизненно важный навык для разработки новых идей и проектов, эффективного обмена этими идеями и сотрудничества с другими, чтобы воплотить их в жизнь.

Но я могу это сделать?

Рисование — это естественный процесс мышления, исследования идей и обучения. Каждый ребенок любит рисовать, но в какой-то момент мы узнаем, что рисование — это прерогатива художников. Мы начинаем говорить такие вещи, как:

«Я не художник»
«Я не могу нарисовать прямую линию»
«Не могу нарисовать фигурку»

Это заблуждение.Вы умеете рисовать, и когда были ребенком, вы это знали. Ты просто забыл.

Не верите? Если у вас есть ручка или карандаш, лист бумаги и пять минут, я докажу вам, что вы МОЖЕТЕ рисовать. Что вам терять? Щелкните видео ниже.

Основы визуального мышления

В этом 20-минутном видео я делюсь некоторыми основами визуального мышления, которые помогут вам начать работу примерно за 20 минут.

Атрибуция:
В случае сомнений визуальный алфавит находится в свободном доступе по лицензии Creative Commons Attribution.Это означает, что вы можете использовать его так, как вам нравится, и широко распространять его при условии, что вы указали источник @davegray или xplaner.com.

Как научиться рисовать

Когда вы освоитесь с рисованием, следующий вопрос: «Теперь, когда я знаю , как рисовать, как мне решить, , какой рисовать, чтобы лучше передать мои идеи? В этом видео я делюсь простой матрицей три на три, которая поможет вам определить лучший способ подойти к рисованию идеи.

Если вы хотите узнать больше о визуальном мышлении, свяжитесь со мной по вопросам коучинга визуального мышления для отдельных лиц и команд.Вы также можете организовать семинар по визуальному мышлению, на котором вы и ваша команда сможете развить эти важные навыки мышления и общения.

Список чтения «Визуальное мышление».

Если вы хотите попробовать что-то подобное сами, вот видео, объясняющее, как я делаю эти видео.

16 примеров визуального мышления

Простое руководство Связанные темы Карта сайта

опубликовано Джоном Спейси, 12 марта 2016 г.; обновлено 8 февраля 2019 г. Визуальное мышление — это любой мыслительный процесс, основанный на возможностях разума по обработке изображений.Это общий способ мышления наряду со словесным, кинестетическим, музыкальным и математическим мышлением. Ниже приведены наглядные примеры визуального мышления. Визуальное восприятие Визуальные впечатления, такие как плавание под водой с плавательными очками. Ситуационная осведомленность Ситуационная осведомленность — это способность понимать быстро меняющиеся ситуации и разумно реагировать на них. Визуальное восприятие является ключевым элементом ситуационной осведомленности наряду с обработкой других чувств, таких как слух.Например, квотербек в футбольном матче, которому необходимо знать местоположение, скорость и направление нескольких игроков в течение нескольких секунд, чтобы завершить передачу и избежать травм. Память Способность вызывать зрительные образы прошлого. Считается, что воображение часто заполняет такие пробелы в этих изображениях, что они не так точны, как фотография. Действительно, зрительная память часто нечеткая, так что изображения кажутся фрагментированными или блеклыми. Распознавание Обычно люди запоминают лица лучше, чем имена.Это причина того, что логотипы брендов и другие визуальные символы считаются важными элементами коммуникации, маркетинга и дизайна пользовательского интерфейса, поскольку визуальная память может быть более яркой, чем вербальная. Визуализация Способность развивать воображаемые мысленные образы в уме. Например, изображая пейзажи, сцены и персонажей во время чтения художественной литературы. Сны Сон — это последовательность идей, сюжетных линий, эмоций и визуализаций, возникающих во время определенных стадий сна.Визуализации — важный элемент сновидений, и обычно визуально запоминают сон после пробуждения. Функция сновидений не совсем понятна, поскольку различные теории предполагают, что сновидения играют роль в формировании памяти, решении проблем или регулировании настроения. Визуальное обучение Процесс понимания информации с помощью визуальных образов. Например, вы смотрите на диаграмму данных или знакомитесь с виртуальной средой, которая иллюстрирует концепции. Общение с помощью визуальных элементов, таких как рисунок, график или фотография.Вербальное общение часто более эффективно, чем визуальное, и поэтому оно имеет тенденцию преобладать в таких областях, как бизнес и образование. Легче сказать кому-то «Я из Калифорнии», чем нарисовать им картину штата. Тем не менее, некоторые идеи гораздо проще передать с помощью визуальных элементов, или их невозможно или сложно передать словами. Например, легче передать архитектуру здания с помощью чертежа или модели, чем с помощью текстовой информации. Визуальное выражение Выражение смысла, такого как культура, истории, идеи, эмоции и идентичность, с помощью искусства, СМИ, кино, перформанса, моды и других визуализаций. Пространственное мышление Способность визуализировать и решать проблемы, связанные с двумерным или трехмерным пространством. Например, космонавт, который может собирать детали вместе для выполнения процедуры обслуживания в дезориентирующей и ограниченной среде. Пространственная память Способность запоминать двумерное или трехмерное пространство независимо от словесной информации.Например, дайвер, который запоминает путь через пещеру по визуальным подсказкам. Абстракция Способность создавать визуальные абстракции, такие как визуальная метафора, которые можно использовать для влияния на людей. Например, весы часто используются в искусстве как метафора справедливости. Мысленные эксперименты Использование визуальных метафор в качестве мысленных экспериментов, которые можно использовать для упрощения сложных задач. Например, мысленный эксперимент Эйнштейна с трамваем, уносящимся прочь от уличных часов со скоростью света, так что время, казалось бы, остановилось с точки зрения людей в уличной машине, смотрящих назад на часы. Дизайн Визуализация дизайна на бумаге или в голове. Это может включать как визуальный дизайн, который, очевидно, хорошо поддается визуализации, так и невизуальный дизайн, такой как дизайн компьютерной системы, бизнес-процесса или машины. Симуляторы Возможность запускать визуальные симуляции в голове. Например, шахматист, который может видеть шахматную доску в своей голове и моделировать возможные будущие состояния, которые могут возникнуть в результате хода. Визуальные мыслители Большинство людей в разной степени обладают способностями как визуального, так и вербального мышления, при этом другие типы мышления, такие как музыкальное мышление, играют второстепенную роль.Люди, которые сильно полагаются на визуальное мышление или которые хорошо работают в областях, требующих визуального мышления, таких как пространственное мышление, известны как визуальные мыслители. Мышление Это полный список статей, которые мы написали о мышлении. Если вам понравилась эта страница, добавьте в закладки Simplicable. Полное руководство по мыслительным процессам, техникам и ошибкам. Определение самоанализа с примерами. Обзор критического мышления с примерами. Определение скептицизма с примерами. Определение абстрактного мышления с примерами. Определение воображения с примерами. Определение абстрактного понятия с примерами. Определение реализма с примерами. Определение прагматизма с примерами. Список подходов и типов мышления. Обзор ностальгии с примерами. Определение внутриличностного с примерами. Определение парадокса с примерами. Определение теории рационального выбора с примерами. Принципы позитивного мышления. Список общих эмоций. Самые популярные статьи о Simplicable за последний день. Последние сообщения или обновления на Simplicable. © 2010-2020 Простое.Все права защищены. Воспроизведение материалов, размещенных на этом сайте, в любой форме без явного разрешения запрещено. Просмотр сведений об авторах и авторских правах или цитировании для этой страницы.

3 потрясающих примера показывают визуальное повествование в лучшем виде

От рисунков пещерного человека до немых фильмов — визуальное повествование веками использовалось для обучения, вовлечения и мотивации аудитории.

Тем не менее, в эпоху цифровых технологий появился новый набор инструментов и технологий для визуального повествования.Эрик Гудштадт, президент Manifest, и Саша Риб, главный креативный директор агентства контент-маркетинга, затронули эту тему в своей презентации «Мир контент-маркетинга» «Пять очень разных примеров звездного визуального повествования и почему они на шаг впереди рынка».

Что такое визуальное повествование?

Эрик и Саша предлагают это определение:

«Визуальное повествование включает использование графики, изображений, изображений и видео для взаимодействия со зрителями, чтобы вызвать эмоции, наладить общение и побудить аудиторию к действию.”

Их определение охватывает как используемые инструменты (графика, изображения, изображения, видео), так и желаемый результат: вызвать эмоции и задействовать взаимодействие для мотивации действий аудитории.

«Для вас очень важно начать в конце опыта и прокладывать себе путь обратно, а не начинать с самого начала», — говорит Эрик. «Что вы хотите, чтобы зритель сделал после опыта? Как бы то ни было, начните с этого и вернитесь к началу.”

На #visual Stories: что вы хотите от зрителей? Начните с этого и вернитесь к началу, — говорит Эрик Гудштадт из @manifest_agency через @CMIContent. Нажмите, чтобы твитнуть

По словам Эрика и Саши, визуальное повествование должно включать пять основных элементов:

• Напряжение : Мотивируйте людей продолжать читать историю.
• Развлечения : Подцепите их за первые восемь секунд.
• Образование : Предоставьте информацию, чтобы зритель был лучше осведомлен по теме.
• Микровзаимодействия : Убедитесь, что даже незначительные и дискретные аспекты — движение объектов, динамическая адаптация страницы — обеспечивают хорошее восприятие. Как объясняет Эрик, зрители нуждаются в небольших взаимодействиях, которые позволят им почувствовать контроль над ситуацией в целом.
• Призыв к действию : Убедитесь, что ваша команда четко понимает, что вы хотите, чтобы аудитория сделала после прочтения истории. Затем работайте в обратном направлении, чтобы создать визуальное повествование для достижения этой цели.

Теперь давайте рассмотрим три примера, которыми поделились Эрик и Саша, чтобы проиллюстрировать эти элементы.

ПОДБОРКА СВЯЗАННОГО СОДЕРЖАНИЯ:

Почему Симона Байлз лучшая гимнастка мира? (Нью-Йорк Таймс)

The New York Times подготовила серию видеопрофилей спортсменов, представляющих сборную США на летних Олимпийских играх 2016 года, в том числе «Почему Симона Байлз — лучшая гимнастка мира?»

Элитные спортсмены могут сделать свои достижения простыми, поэтому зрителям сложно понять и оценить их навыки и усилия.В этом почти трехминутном видео зрители получают подробное объяснение блестящих гимнастических движений Симоны.

Камера расположена прямо за точкой старта, и зрители видят, как Симона медленно бежит к трамплину. Они слышат динамичный музыкальный трек из последовательности высоких нот, быстро сыгранных на фортепиано. В левой части экрана слова плывут вперед, прежде чем исчезнуть:

Этот 19-летний

— самая доминирующая гимнастка

в поколении.

Когда Симона приближается к хранилищу, обзор переключается на полную, и она запускается.

Прошло восемь секунд. Зритель мотивирован (напряжение) и заинтересован (развлечение), чтобы продолжить рассказ.

Когда ее ноги приземляются на коврик, сцены на экране быстро переходят к серии приземлений и выступлений Симоны на нескольких предметах в разных местах.

История развивается по мере того, как зритель видит ранний талант Симоны в клипах с ее детских соревнований, а затем и чемпионатов мира.Это завершает эту часть истории ходом, который может сделать только Симона — Байлзом. Как зритель узнает, что он видит? Наложение краткого текста объясняет это (образование).

После этого напряжение, развлечения и образование не исчезнут. Последовательность сцен показывает Билла в реальном времени, в то время как наложение текста объясняет, что это такое — «двойной макет с полуповоротом и слепым приземлением».

С широкой ухмылкой Симона говорит в камеру: «Я видела, как некоторые из моих друзей-парней пробовали это, но им так и не удалось это сделать, поэтому они очень расстраиваются.(Ее цитата касается как напряжения, так и развлечения.)

История продолжается еще пару минут. Зрители узнают, что Симона может прыгать вдвое выше своего роста. В ходе интервью на камеру ее тренер объясняет, что Симона может сделать больше за один проход в вольном упражнении, потому что ей не требуется много времени для запуска. Визуальные эффекты переходят от видео к подробной графической демонстрации.

В последнем сегменте видео история переходит к уникальным талантам Симоны на луче — она ​​может выполнять маневры на этом оборудовании, которые другие могут делать только на полу, и она совершает приземление, которое никто в мире не может сделать (подробнее напряжение, развлечения и образование).

Что дает этой штуке такое влияние?

«Во время этого рассказа мы поняли два или три факта, но они выделены определенным образом, что позволяет мне понять, насколько это удивительно», — сказал Саша. «Я не был завален слишком большим количеством информации, просто несколько фактов, которые блестяще переведены посредством повествования, блестяще переведены с помощью различных средств, с использованием живого движения, инфографики, типографики и коротких фрагментов интервью».

Не заваливайте аудиторию фактами в визуальных историях, — советует @ReebSacha.Усильте немногих, кого вы выберете, с помощью живого движения, инфографики и типографики. Через @CMIContent Нажмите, чтобы твитнуть

Призыв к действию? Прямо в видео не было призывов к действию. В тексте под видео, размещенным на YouTube, The New York Times просит зрителей подписаться на его канал и посетить интерактивную версию рассказа Симоны «Fine Line: Simone Biles Gymnastics».

На вынос:

• Используйте редакционный и звуковой дизайн, чтобы вызвать эмоции (напряжение).
• Не бойтесь смешивать несколько сред, чтобы выразить свою точку зрения (развлечь).
• Ограничьте информацию ценными фактами, чтобы помочь вспомнить (образование).
• Используйте инфографику, чтобы объяснить комплекс в удобной для восприятия форме (образование).

ПОДБИРАЕМЫЙ СВЯЗАННЫЙ СОДЕРЖАНИЕ: Неврология рассказывания историй

Population Healthier (контент, спонсируемый Athenahealth на The Atlantic)

Population Healthier, микросайт в Атлантике, спонсируемый Athenahealth, рассказывает историю о том, «как одному радикально разнообразному американскому городу среднего размера удалось оздоровить свои сообщества, одновременно выиграв борьбу с стремительно растущими затратами.”

Посетите этот сайт, и вы сразу заметите микровзаимодействия. «Когда я прокручиваю, сайт или история реагируют на мои движения. Это означает, что все под контролем », — говорит Саша. «Я могу перемещаться вперед и назад, прокручивать вверх и вниз. Он реагирует на меня ».

Микровзаимодействия могут показаться интересными функциями, но это нечто большее — они привлекают посетителей, позволяя им управлять.

Тема заставляет задуматься. «Это не поверхностно.Это идет вглубь. Есть понимание сложности системы здравоохранения, а также сложностей, присущих этому сообществу. Хорошая журналистика, — говорит Саша.

В дополнение к написанному на сайте используются визуальные элементы, такие как иллюстрации и 3D-изображения. Он также представляет данные визуально, помогая аудитории лучше понять, о чем идет речь.

В одном разделе сайта карта с цветными точками дополняет текстовое описание культурной трансформации, происходящей в Лоуэлле, штат Массачусетс.Под текстом находится диаграмма распределения небелых рас, еще более упрощающая визуально:

«Когда вы видите, что все цвета перемешаны, — говорит Эрик, — это заставляет задуматься о журналистской истории из очень разнообразной области, в которой все еще может быть превосходное здравоохранение, потому что они лечат пациента, а не болезнь. Это пример того, как журналистика и визуальный дизайн работают рука об руку ».

Формат спонсируемого контента дает преимущества в визуальном повествовании.«Он не прерывается никакой рекламой. Нет правой направляющей, на которой обычно показывается реклама. Он не отвлекает. Он сосредоточен. А потом он интерактивен, так что вы полностью вовлечены как аудитория, — говорит Саша.

Рекламный контент и #nativeadvertising отлично подходят для визуальных историй, потому что реклама не мешает восприятию, говорит @ReebSacha через @CMIContent. Нажмите, чтобы твитнуть

На вынос:

• • Углубить понимание читателей с помощью значимых визуальных элементов (обучить).
  • Не просто сообщайте, бросайте вызов читателю понять (напряжение).
  • Всегда перемещайте зрителя к следующему желаемому шагу (призыв к действию).

Основные направления (материалы, спонсируемые компанией Nikon о The Atlantic)

Микросайт The Areas of Focus представляет собой одностраничную интерактивную фотогалерею. В нем рассказывается история фотографа Джима Макнилла, которому подарили камеру Nikon Z 7 и попросили провести время за уличным музыкантом и подпольным клубом в Нью-Йорке.

Микросайт, оплаченный компанией Nikon для продвижения своей новой профессиональной камеры в качестве альтернативы широко используемым цифровым зеркальным фотокамерам, был разработан и создан командой маркетинга The Atlantic.

История начинается с текста, чтобы подготовить почву: «МакНалли обменял свою зеркалку на новейшую портативную и легкую беззеркальную камеру Nikon: Z 7, идеально подходящую для фотографии в поисках и охоте, с которой он начал. В течение одной недели мы следили за тем, как Джо исследовал места по всему городу, тестируя последние функции Nikon в своем фирменном стиле.”

Микросайт ориентирован на профессиональных фотографов. The Atlantic и Nikon знали, что эта аудитория хочет знать, как их коллеги делают снимки — подробности настроек, настроек и т. Д. И эта история рассказывается визуально и с помощью текста, когда зрители прокручивают сайт.

Внешний вид этого инсайдера дополняют элегантные микровзаимодействия.

«Вы увидите, что есть незаметные наведения указателя мыши, которые говорят вам, что вы можете видеть больше деталей. Вы видите выстрел. У вас есть доступ к настройкам.Вы также можете просто подойти поближе, чтобы увидеть качество фотографии. Это очень тонкие взаимодействия, которые явно увеличивают некоторую информацию », — говорит Саша.

Вот одна фотография из истории:

Когда посетители наводят указатель мыши на ярлык (EXIF Shot with Nikon Z 7) непосредственно под фотографией, появляются настройки камеры для снимка:

По мере того, как посетители прокручивают страницу, они становятся свидетелями плавного перехода от дня к ночи (например, от центра Манхэттена до выступления музыканта в джаз-клубе).«Фон меняется. Он очень живой. Это эмоциональная журналистика, — говорит Саша.

История начинается позже на этой неделе, когда фотограф посещает Manhattan Cricket Club, чтобы проверить портативность камеры, а также ее высокую чувствительность ISO (светочувствительность):

Как и любое хорошее повествование, повествование возвращает зрителей к главному герою — уличному музыканту — когда фотограф навещает его дома наутро после экскурсии в Крикет-клуб:

В конце истории музыканта и недели фотосъемки с использованием камеры Nikon появляется свежий взгляд на биографию фотографа.

Сайт перенесет вас в увлекательное и визуально захватывающее путешествие по Нью-Йорку с камерой Nikon в качестве партнера.

Камера @NikonUSA была одной из главных ролей в истории, рассказанной фотографом из Нью-Йорка, говорит @dshiao через @CMIContent. Нажмите, чтобы твитнуть

На вынос:

• • • Проведите читателя через разговорный рассказ (развлекайте).
    • Определите, что наиболее важно для вашей аудитории, и упростите ее взаимодействие (микровзаимодействие).
    • Перейдите на страницу интегрированного продукта, где это имеет смысл (призыв к действию).

Какую визуальную историю вы хотите рассказать?

Три примера, представленные в этом посте, принадлежат ведущим медиа-компаниям и крупным брендам. Вы можете подумать: «У меня просто нет того бюджета, который есть у New York Times или Nikon».

Достаточно честно.

Но вам не нужен большой бюджет, чтобы применить концепции, изложенные Эриком и Сашей, для создания великолепных визуальных историй — создать напряжение, развлечь, обучить, способствовать микровзаимодействию и дать четкий призыв к действию.

В наши дни почти все публикуют текстовые сообщения и статьи в блогах. Гораздо меньше людей занимаются визуальным повествованием. Воспользуйтесь возможностью.

Вот отрывок из выступления Эрика и Саши:

Узнайте больше о визуальном повествовании и многих других связанных темах в Content Marketing World в октябре этого года в Кливленде, штат Огайо. Зарегистрируйтесь сейчас , чтобы получить лучшие цены.

Изображение на обложке Джозефа Калиновски / Content Marketing Institute

10 типов визуального контента, который следует использовать для повышения вовлеченности учащихся

---

Мы любим визуальные эффекты.На самом деле, мы запрограммированы больше реагировать на визуальные эффекты , чем на слова. Вот почему мы так привязаны к Pinterest и Instagram. Это также причина, по которой посты и твиты с изображениями в Facebook получают лайки и чаще всего ретвитируются.

Но, как конструктора инструкций, вас больше интересует тот факт, что человеческий мозг может обрабатывать визуальные элементы быстрее, чем текст . Поэтому, если вы заботитесь о создании более увлекательного электронного обучения, вы ДОЛЖНЫ включать в свои курсы мощные и увлекательные визуальные эффекты.Визуальные эффекты избавляют от бремени чтения фолиантов текста, поиска языковых двусмысленностей и понимания жаргонов и сложных структур предложений.

Изучите десять самых полезных инструментов, которые вы можете включить в свои курсы электронного обучения, чтобы ваш контент оставался неизменным и находил отклик у вашей аудитории:

---

При выборе фото не следует задумываться. Это не та работа, к которой вы подходите, не задумываясь, а затем выполняете ее небрежно.Актуальное, запоминающееся изображение — это мощный обучающий инструмент, который способствует вовлечению учащихся, снижает когнитивную нагрузку и наиболее эффективно выполняет цели обучения.

Значимые и актуальные фотографии вызывают эмоции у аудитории и заставляют обращать внимание на содержание. Фотографии также могут упростить сложный учебный процесс и заставить ваш контент запомнить учащийся. Но остерегайтесь злоупотреблять этим мощным визуальным инструментом; вы легко можете ошибиться.

Вот несколько советов:

На сайтах стоковых фотографий не всегда могут быть фотографии, подходящие для наших целей.Использование иллюстраций и значков в таких случаях, чтобы помочь учащимся разобраться в сложном учебном вопросе, имеет фундаментальное значение. Вот несколько советов по созданию эффективных иллюстраций и иконок:

• Используйте иллюстрации, когда вам нужно указать и объяснить различные части объекта или процесса , или когда части очень мелкие и остаются скрытыми от глаз.
• Используйте иллюстрации и / или значки для представления сложных взаимосвязей и скрытых закономерностей.
• Используйте значки , чтобы упорядочить контент в легко читаемой форме.Это препятствует отвлечению внимания и помогает учащимся быстро осмыслить ваш контент. Например, используйте значки для маркеров. Это добавляет элемент интереса к контенту, не занимая ценную площадь экрана.

Также прочтите: Стили дизайна, которые можно использовать при создании электронного обучения

Визуализации, такие как диаграммы и графики, являются отличным средством обучения для объяснения сложных взаимосвязей, выявления скрытых закономерностей и тенденций и связывания, казалось бы, несвязанных концепций и идей.

• Блок-схемы (или блок-схемы) — это графические изображения, которые представляют последовательность шагов или процессов. Они особенно полезны для визуализации многоэтапного процесса или серии условных результатов.
• Круговые диаграммы показывают проценты от целого — например, сколько государственных расходов пошло каждому департаменту в прошлом году.
• Вертикальные гистограммы хорошо показывают изменения с течением времени — общие расходы за каждый из последних десяти лет.

Подробнее: 4 типа визуализаций, которые можно использовать в электронном обучении, и почему они работают

Это лучшие визуальные инструменты для объяснения компьютерных процессов. В курсах электронного обучения, в которых рассказывается, как ориентироваться в новой программе или как использовать приложение, широко используются скринкасты. Это имеет смысл, потому что учащиеся фактически видят и работают в смоделированной версии реальной среды, в которой они будут выступать, когда вернутся за свои столы.

Скриншоты

также идеально подходят для курсов, на которых учат заполнять формы и отправлять их на онлайн-платформе.Затем вы можете улучшить эти визуальные эффекты и сделать их более эффективными, добавив текстовые блоки и стрелки, чтобы объяснить термины и жаргонизмы и указать отношения между различными элементами на экране.

Некоторые инструменты, которые вы можете использовать:

• Jing® — это отличный инструмент для захвата экрана, который вы можете использовать.
• Skitch (принадлежит Evernote)

Мы социальные животные. Мы общаемся с другими людьми, и на нас влияют их мнения и предложения.Фактически, мы больше относимся к «лицам», чем к «голосам», которые мы считаем безличными и недружелюбными. Вот почему использование символов в ваших курсах электронного обучения может оказать большее влияние, чем кусок текста, который, кажется, вообще транслируется просто другим брендом, стремящимся протолкнуть свои товары вам в глотку. Более того, использование символов в ваших курсах электронного обучения дает учащимся знакомое ощущение того, что их инструктирует учитель или наставник, как если бы они были еще в школе. Это также дает вашей аудитории возможность визуализировать и удерживать в море новой информации, в которую они погружаются.

Вот несколько советов, которые помогут вам создать эффектных и запоминающихся персонажей для ваших курсов электронного обучения:

• Тщательно изучите демографические данные аудитории, чтобы узнать, к каким типам личностей они могут легко и часто относиться.
• Использование персонажей или аватаров позволяет придать вашим сообщениям неформальный тон. Убедитесь, что ваш персонаж говорит естественно, но увлекательно.
• Проявите творческий подход! Вот 5 архетипов персонажей, которые вы можете использовать в своих курсах электронного обучения
• Здесь, , есть еще несколько советов о том, как создать правдоподобных и человечных персонажей, которые могут наладить отношения с вашей аудиторией.

Анимированные GIF-файлы предназначены не только для веб-сайтов или для отправки забавных видеороликов о кошках по электронной почте. Они также занимают важное место в вашем наборе визуальных средств электронного обучения. Фактически, они обычно производят большее впечатление, чем фотографии, потому что содержат действие. Мы любим экшн! Более того, анимированные GIF-файлы могут быть столь же эффективными в передаче смысла, пробуждении эмоций и объяснении процессов, как и видео, не поглощая пропускную способность, как последнее. Кроме того, вы можете использовать анимированные GIF-файлы с множеством настроек — от объяснения этапов создания органического мыла до создания настроения.

Хотите научиться создавать анимированные GIF-файлы? Посмотрите на эти 7 простых советов из приложения Invision.

Если вы регулярно пользуетесь Интернетом, то знаете, что инфографика есть повсюду. От объяснения сложных аналитических отчетов до составления списков процессов и от представления статистики до рассказа истории — инфографика пригодится и эффективна для передачи множества различных сценариев.

Инфографика не только классная, типично, но также обеспечивает визуально привлекательный способ представления сложной информации и удерживает учащихся на крючке.

Вы также можете создать инфографику , чтобы оживить контент, например, список статистики. Здесь — это руководство из 5 шагов, которое поможет вам создать убедительную и эффективную инфографику для электронного обучения.

Кроме того, следуйте этим советам о том, как создавать значимую инфографику, которая привлекает внимание.

Вспомните свое детство, когда вы всю неделю «вели себя так», что мама разрешила вам посмотреть ваш любимый мультсериал в воскресенье. Помните свое удивление и восхищение, когда вы впервые взяли в руки еженедельный или ежемесячный комикс? Раньше вы заканчивали его к тому времени, когда приходили домой от книжного стеллажа.

У комиксов

есть способ дотянуться до внутреннего ребенка в нас и прикоснуться к нему. Они избегают всяких притязаний на серьезность и тем не менее преподают нам уроки, изменяющие жизнь. Это научное исследование подтверждает эту точку зрения.

Пиктограммы или простые линейные рисунки также сразу привлекают внимание. Эти простые рисунки, не зацикленные на внешнем виде, являются отличным инструментом для объяснения сложных шагов и процедур и легко понятны даже людям с ограниченными навыками грамотности или понимания.На самом деле пиктограммы настолько эффективны, что часто используются в медицинских учреждениях .

Наброски или визуальные заметки намного веселее, чем представление скучного письменного текста. Они позволяют вам систематизировать и интегрировать знания, объединять концепции, соединять различные идеи и переводить их в визуальные формы с помощью нескольких простых линий, стрелок и небольшого текста.

Вы можете создавать потрясающие визуальных заметок , даже если у вас нет высшего образования! Создание эскизов не ставит своей целью создание художественного шедевра; это просто метод перевода вашего контента в конкретную видимую форму, которой вы можете поделиться с учащимися.

Вот один из наших любимых примеров визуальных заметок Блари Рорани.

Вот еще скетчнот примеров , которые мы любим.

Знаете ли вы, что 90% вашего веб-дизайна — это типографика ? Если вы овладеете типографикой, вы сможете улучшить читаемость, стимулировать обработку информации и даже задействовать эмоции учащихся.

Вот что вы можете сделать, чтобы привлечь внимание учащихся с помощью типографики:

1. Используйте четкие, разборчивые шрифты, которые выделяются среди других графических элементов на экране.
2. Играйте с цветами , чтобы привлечь внимание и улучшить видимость и читаемость текста на экране.
3. Синхронизируйте текст с изображениями, чтобы они гармонировали на экране.
4. Установите контраст между разными шрифтами или между текстом и пустым пространством, чтобы сосредоточить внимание учащегося.

Вы когда-нибудь задумывались, почему те же ученики, которые не могут бодрствовать во время презентации PowerPoint, сидят, завороженные просмотром видео? Что же такого захватывающего в этой среде? Короче говоря, видео соответствует предпочтениям большинства учащихся.

• Знакомый формат: Огромный успех YouTube, Vimeo и Vine доказывает, что сегодня людям удобнее просматривать контент через видео, чем читать или слушать его.

• Еще интересно: Движущиеся изображения оживляют скучный контент. Видео дают вам возможность представить контент в увлекательной форме с использованием реальных историй и сценариев.

Использование видео для обучения тоже имеет смысл.Видео делают обучение более эффективным, и, как разработчик учебных материалов, вы хотите, чтобы ваши курсы имели максимальное влияние, о них говорили и что они изменили жизнь ваших учащихся. Верно?

Начните создавать свои собственные видеоролики! Прочтите это короткое и простое руководство.

Другие рекомендуемые книги:

Почему видео необходимо для стратегии электронного обучения

5 способов сделать вводное обучение более увлекательным с помощью видео

---

У вас есть большой набор визуальных инструментов электронного обучения, чтобы сделать ваши курсы более эффективными.Убедитесь, что вы используете инструменты правильно, сдержанно и с сочувствием, чтобы произвести впечатление на аудиторию. Но не позволяйте душить и вашему творчеству. Мы все хотим повеселиться, и ваш корпоративный взрослый ученик, которому надоели скучные презентации и горы статистики, жаждет этого.

---

Превратите творчество и данные в рост

В этой заметке описываются 10 инструментов проектирования, которые менеджеры могут использовать для выявления и реализации возможностей для роста и инноваций.К ним относятся следующие:

Визуализация посвящена использованию изображений. Дело не в рисовании; это о визуальном мышлении. Это заставляет нас отказаться от использования только слов или языка. Это способ разблокировки другой части нашего мозга, который позволяет нам мыслить невербально и который менеджеры обычно не используют.

Когда вы объясняете идею с помощью слов, остальные из нас будут формировать свои собственные мысленные образы, обычно получаемые в результате нашего обучения. Когда вы говорите: «Нам нужна новая платформа для роста», ИТ-специалист видит серверы и код, а гуру маркетинга — рекламную кампанию.Если вместо этого вы представите нам свою идею, нарисовав ее картинку, вы уменьшите вероятность появления непревзойденных ментальных моделей.

Картирование путешествий (или отображение опыта) — это этнографический метод исследования, который фокусируется на отслеживании «пути» клиента, когда он или она взаимодействует с организацией в процессе получения услуги, с особым вниманием к эмоциональным взлетам и падениям. Картирование опыта используется с целью выявления потребностей, которые клиенты часто не могут сформулировать.

Это делается путем изложения гипотетического представления о том, как выглядит путь определенной группы клиентов, даже той части, которая не включает вашу фирму. Затем проведите пилотные интервью с небольшим количеством клиентов, чтобы убедиться, что вы точно фиксируете шаги. Наконец, определите важные моменты истины и темы из интервью и определите ряд аспектов, которые, по вашему мнению, будут полезны для понимания различий в данных, которые вы собрали. Цель состоит в том, чтобы создать набор гипотез для проверки.

Анализ цепочки создания стоимости исследует, как организация взаимодействует с партнерами по цепочке создания стоимости для производства, маркетинга и распространения новых предложений. Анализ цепочки создания стоимости предлагает способы повышения ценности для клиентов в цепочке и раскрывает важные подсказки о возможностях и намерениях партнеров.

Анализ цепочки создания стоимости — это бизнес-эквивалент картирования пути клиента. Он начинается с обратной работы от создания ценности для конечного конечного потребителя и последующего добавления возможностей и переговорных позиций других ключевых поставщиков.

Интеллектуальная карта используется для представления того, как идеи или другие элементы связаны с центральной идеей и друг с другом. Интеллектуальные карты используются для генерации, визуализации, структурирования и классификации идей для поиска шаблонов и идей, которые обеспечивают ключевые критерии дизайна. Мы делаем это, отображая данные и прося людей сгруппировать их таким образом, чтобы возникали темы и шаблоны. Чтобы добиться успеха, ментальное отображение должно быть командным видом спорта.

Воспользуйтесь возможностями визуализации, чтобы передать ключевые компоненты того, что мы узнали, и отобразить их как можно яснее и проще.Создайте плакаты, отражающие ключевые темы и тенденции в данных, затем пригласите группу вдумчивых людей для ознакомления с визуальными данными и отметьте любые выводы, которые, по их мнению, должны способствовать появлению новых идей, а затем сгруппируйте полученные знания по темам. Ищите связи между кластерами и идеями. Задайте вопрос: «На основе того, что мы узнали, если бы что-то было возможно, какие атрибуты имел бы наш дизайн?»

Быстрая разработка концепции помогает нам генерировать гипотезы о потенциальных новых деловых возможностях.

На первом этапе мы берем критерии дизайна, личности клиентов и их болевые точки, а также идеи цепочки создания стоимости, которые мы обнаружили в ходе нашего исследования, и используем все это для генерации новых идей — многих из них. На втором этапе мы собираем идеи в управляемое количество интересных концепций. Наконец, на третьем этапе мы подробно рассмотрим бизнес-дизайн, лежащий в основе этой горстки концепций. Мы хотим быстро генерировать идеи и как можно скорее донести их до клиентов.

Проверка допущений фокусируется на выявлении допущений, лежащих в основе привлекательности новой бизнес-идеи, и использовании имеющихся данных для оценки вероятности того, что эти допущения окажутся верными. Эти предположения затем проверяются посредством мысленных экспериментов, за которыми следуют полевые эксперименты.

После того, как вы определили, какие предположения наиболее важны для потенциальной привлекательности вашей новой концепции, определите данные, которые позволят вам окончательно проверить ключевые предположения.Здесь мы определяем необходимую информацию, а затем выясняем, как ее получить.

Отсортируйте нужные данные по одной из следующих трех категорий: то, что вы знаете, что вы не знаете и не можете знать, и то, что вы не знаете, но могли бы. Третья категория — это плата за создание мысленных экспериментов. Определите, что потребуется для быстрого получения данных, затем спланируйте мысленный эксперимент, уделяя особое внимание данным, которые могут доказать, что вы ошибались.

Быстрое прототипирование. Методы позволяют нам претворять абстрактные новые идеи в реальность для потенциальных партнеров и клиентов.К ним относятся раскадровка, пользовательские сценарии, путешествия по опыту и иллюстрации бизнес-концепций — все это способствует активному участию важных заинтересованных сторон для предоставления обратной связи.

Создание прототипов — это минимизация «я» в рентабельности инвестиций. Стоимость простого двумерного прототипа может составлять всего лишь ручка и немного бумаги. Прототипы бизнес-концепции обычно принимают визуальные и повествовательные формы: изображения и истории. Они могут даже включать ролевые игры и сценки. Поиграйте со своим прототипом; не защищай это.Пусть это подтверждают другие, а не люди, которые его создали.

Совместное создание клиентов включает в себя методы, которые позволяют менеджерам привлекать клиентов в процессе генерации и развития новых бизнес-идей, представляющих взаимный интерес. Они являются одними из наиболее эффективных и снижающих риски подходов к росту и инновациям.

В нашем мире шести сигм, который ценит совершенство и отполированность, мы склонны беспокоиться о том, чтобы показывать клиентам незаконченные, неотшлифованные «вещи».Преодолей это. Инновации — это обучение, и клиенты могут научить нас большему. Чем раньше мы получим перед ними что-то, на что они смогут отреагировать, тем быстрее мы придем к дифференцированному решению с добавленной стоимостью.

Поочередно привлекайте разнообразную и искреннюю группу клиентов. Дайте им визуальный стимул, но на этом этапе ничего особенного. Оставление частей концепции незавершенными — отличный способ выявить творческий потенциал и компетентность клиентов. Предложите два или три варианта и начните исследовать тот, который им нравится.

Обучающие запуски предназначены для проверки ключевых базовых допущений по созданию ценности для потенциальной инициативы нового роста на рынке. В отличие от полного внедрения нового продукта, обучающий запуск — это обучающий эксперимент, проводимый быстро и недорого для сбора рыночных данных.

Мы называем их запусками, а не экспериментами, потому что они должны казаться реальными как для разработчиков, так и для клиентов. Только тогда они могут предоставить надежные данные. Они являются продолжением процесса совместного творчества, но на данном этапе мы просим клиентов вкладывать деньги туда, где они есть.Люди, которые говорят, что купят, остаются только потенциальных клиентов. Единственный истинный критерий ценности идеи для клиентов — это их готовность расстаться с холодными наличными деньгами. (Подробнее об обучающих запусках см. «Обучающий запуск: как развивать свой бизнес с помощью научных методов».)

Storytelling — это именно то, как это звучит: сплетение истории, а не просто набор моментов. Это близкий родственник визуализации — еще один способ сделать новые идеи реальными и убедительными.Визуальное повествование — это на самом деле самый интересный тип рассказа. Все хорошие презентации — аналитические или дизайнерские — рассказывают убедительную историю.

Подобно изображениям, рассказы позволяют нам получить доступ к эмоциям и подчеркнуть переживания. Они добавляют разнообразия контексту и позволяют «продать» проблему, а также ее решение. Если повезет, они не дадут своей публике уснуть.

Хорошие истории следуют некоторым основным принципам: Убедитесь, что вы определили свою аудиторию. Очень важно создать раскадровку; это позволяет нам уделять пристальное внимание потоку и логике.Настройте сцену, чтобы продать проблему, заставьте персонажей чувствовать себя реальными и проработайте сюжет; все хорошие истории разворачиваются с некоторой напряженностью, и, возможно, появляются некоторые сюрпризы — здесь вы думаете о том, как объединить данные и изображения, чтобы донести до вас свои мысли. Для кульминации раскройте свое решение проблемы. Сделайте это убедительным. И не забывайте использовать метафоры и аналогии, чтобы оживить вашу историю!

Предыдущее адаптировано из книги профессора Дардена Джин М.Техническая заметка Лидтки и Тимоти Огилви 10 Tools for Design Thinking (Darden Business Publishing), которая содержит пошаговое руководство по внедрению этих инструментов.

10 типов визуального контента, который должна создавать ваша компания

Вы, наверное, уже слышали, что визуальный контент является обязательным условием для вашей стратегии контент-маркетинга, независимо от того, в какой отрасли вы работаете. В этом году издатели брендов во всем мире стремятся создавать более визуально привлекательный контент в соответствии с более агрессивными стратегия контент-маркетинга.

Согласно последнему отчету Института контент-маркетинга о тенденциях в сфере контент-маркетинга B2C, 73% создателей контента планируют в этом году сосредоточиться на создании более привлекательного контента, а 55% специально сосредоточатся на создании большего количества визуального контента.

Причин для этого может быть много. Вы можете подумать: «У меня нет бюджета на графического дизайнера», «У меня нет дизайнерских навыков для создания визуального контента» или «У меня нет времени инвестировать в него» …

Хорошая новость заключается в том, что сейчас доступны простые инструменты перетаскивания, с помощью которых вы можете в кратчайшие сроки создавать все типы звездного визуального контента.

Именно здесь на помощь приходит Visme. С помощью этого простого в использовании инструмента вы можете создавать любой из следующих материалов для своего блога, сайта или маркетинговых материалов практически без опыта проектирования.

Вот несколько вещей, которые мы создали с Visme, чтобы дать вам вдохновение для вашей собственной стратегии визуального маркетинга:

Содержание

Тип №1: Инфографика

Тип № 2: Мемы и фирменные цитаты

Тип № 3: Интересные визуализации данных

Тип # 4: Визуальные представления

Тип # 5: аннотированные снимки экрана

Тип № 6: Презентации

Тип # 7: Видео

Тип № 8: Настойчивый призыв к действию

Тип № 9: Наглядные советы и практические рекомендации

Тип № 10: Вопросы, наводящие на размышления

1 Инфографика

Одним из самых популярных сегодня форматов визуального контента является инфографика.Без него ваша стратегия маркетинга визуального контента не была бы полной. Инфографика не только передает тонны информации в визуально привлекательной и простой для понимания форме, но также является одним из наиболее распространенных элементов визуального контента.

Возьмем, к примеру, красочную интерактивную инфографику, созданную с помощью Visme, о лучших туристических направлениях в мире. Он не только дает читателю несколько страниц полезных советов одним взглядом, но и дает читателям виртуальный тур по городу, предоставляя прямые ссылки на видео, трехдневные руководства и варианты бронирования.

2 мема и фирменные цитаты

Еще один обязательный тип визуального контента — мем и / или фирменная цитата. Они не только особенно хороши в социальных сетях с точки зрения репостов, но и побуждают членов аудитории активно взаимодействовать и строить эмоциональную связь с ними с помощью значимых цитат, подкрепленных привлекательными визуальными эффектами. Статистика показывает, что детализированные изображения привлекают внимание до 67% целевой аудитории.

В этом случае мы использовали крупный полужирный текст в сочетании с эффектным изображением, чтобы привлечь внимание зрителей, когда они прокручивают свои ленты вниз.Вы не поверите, но эти содержательные сообщения имеют большое значение для повышения вашего авторитета и доверия в глазах ваших подписчиков в социальных сетях. Вы также можете создать свой бренд, разместив свой логотип в ненавязчивом месте, например, в одном из углов изображения.

3 интересных визуализации данных

Нет сомнений в том, что интересные и показательные визуализации данных, подобные тем, которые представлены здесь, — это верный способ привлечь внимание многих людей к вашему контенту и, в процессе, к вашему бренду.

Однако многие создатели контента отказываются создавать оригинальный контент с вирусным потенциалом, опасаясь, что им потребуются расширенные статистические или математические способности для создания действительно информативной визуализации данных.

Дело в том, что с правильными данными и концептуальным планированием вы также можете создавать свои собственные визуально привлекательные визуализации данных с помощью простых инструментов, таких как Visme. (Для получения дополнительной информации вы можете проверить этот полезный пост о поиске заслуживающих внимания новостей в цифрах или этот пост о создании интерактивного контента с последними данными.)

Например, в визуальной части выше мы создали простую линейную диаграмму с актуальными данными, которая может быть интересна широкому кругу зрителей.

4 визуальных представления

Изображения могут не только говорить о многом, но и говорить громче, чем слова.

Рассмотрим, например, визуальное представление выше. С помощью всего лишь одного изображения вы можете послать мощный посыл, который говорит гораздо больше, чем предложение вроде: «Разница между знаниями и опытом заключается в том, что знание является теоретическим и, следовательно, бесполезным, пока мы не сможем соединить точки между разными типами концепции.«

Эти типы изображений особенно полезны при попытке прояснить сложную концепцию или сделать «скучную» тему интересной для более широких слоев населения.

5 аннотированных скриншотов

Учебники и пошаговые руководства являются одними из самых востребованных сегодня материалов. И прекрасным визуальным дополнением к письменным объяснениям процесса являются аннотированные скриншоты, подобные показанному выше.

С помощью программы перетаскивания, такой как Visme, их легко создать за считанные минуты.Все, что вам нужно сделать, это использовать инструмент «Фигуры» для вставки прямоугольников и стрелок и инструмент «Текст» для вставки описаний. Вставив аннотированный снимок экрана с четкими метками, пользователь может понять концепцию или освоить инструменты приложения за долю времени, необходимого им для понимания пояснительного абзаца без визуальных элементов.

6 презентаций

С появлением такого количества сайтов для обмена контентом, как SlideShare, мысль о том, чтобы ваш контент оставался в вашем зале заседаний или классе, уходит в прошлое.

Теперь вы можете легко загрузить свою слайд-колоду на онлайн-сайт или поделиться URL-адресом своей презентации Visme, чтобы значительно увеличить глобальный охват вашего контента.

Просто посмотрите, как мы переделали этот популярный пост в блоге в увлекательную визуальную презентацию, показанную выше.

Вы можете сделать то же самое со всеми своими наиболее эффективными текстовыми сообщениями, чтобы сделать их еще более привлекательными для более широкой аудитории.

7 Видео

Видео — это не только один из самых популярных сегодня форматов визуального контента в сети, но и один из самых эффективных инструментов для создания ссылок.

Исследование, проведенное SEOmoz, например, показало, что сообщения с видео содержат в три раза больше ссылок, чем сообщения без него. Похоже, это указывает на то, что видео полезно не только для увлечения аудитории, но и для создания контента, достойного публикации.

В приведенном выше фрагменте, например, кадры, анимация, текст и снимки экрана объединены в привлекательное видео, которым можно поделиться на всех основных платформах социальных сетей, которые все больше отдают предпочтение видеоконтенту, особенно видео с автовоспроизведением, в своих новостных лентах.

8 настоятельных призывов к действию

Один из наиболее эффективных способов мотивировать посетителей совершить определенное действие — подписаться, купить или сделать пожертвование — это использовать призывы к действию.

Реализуя принципы графического дизайна, такие как создание визуальной иерархии и создание контраста с использованием соответствующих цветов и правильного масштабирования элементов, вы можете сильно влиять на решения посетителей почти подсознательным образом.

Призыв к действию, приведенный выше, например, применяет все эти принципы, чтобы побудить читателей, а затем побудить их совершить определенное действие (в данном случае щелкнув кнопку, которая приведет их на целевую страницу).

9 наглядных советов и практических рекомендаций

Графические советы, подсказки и практические инструкции, подобные приведенному выше, составляют еще один тип визуального контента, за который ваша аудитория будет вам благодарна. Они не только служат для создания и углубления эмоциональной связи с членами аудитории, помогая им конкретным образом, они также повышают узнаваемость бренда и помогают подписчикам запомнить ваш бренд в будущем, когда они могут нуждаться в вашем продукте или услуге. .

Если, например, вы предлагаете онлайн-инструмент для создания визуального контента (как это делает Visme), то вы могли бы предложить свой опыт в области создания визуального контента.Кроме того, пользователи высоко ценят уловки и советы о том, как наилучшим образом использовать ваш продукт или услугу, чтобы получить от них максимальную отдачу.

10 вопросов, наводящих на размышления

Наконец, вы также можете вовлечь членов своей аудитории, задав наводящие на размышления вопросы, чтобы спровоцировать комментарии и дискуссии по определенной теме.

Например, если вы действительно хотите узнать свою аудиторию или заставить ее на секунду прекратить то, что они делают, вы можете задать им вопрос, который актуален практически для всех, например: «Если бы вы могли вернуться в прошлое. и изменить принятое вами решение, что бы это было? »

Как насчет вашей стратегии маркетинга визуального контента? Знаете ли вы о каких-либо других типах визуального контента, которые здесь не рассматриваются? Мы будем рады услышать ваши мысли и предложения.Просто напишите нам в разделе комментариев ниже, и мы свяжемся с вами.

.