Произвольное поведение дошкольников: Формирование произвольного поведения у детей дошкольного возраста

Формирование произвольного поведения у детей дошкольного возраста

Литвинова Е.Е. Формирование произвольного поведения у детей дошкольного возраста // Совушка. 2018. N1(11). URL: https://kssovushka.ru/zhurnal/11/ (дата обращения: 17.07.2023).

Заказ № 58091

---

 

Любой человек, в том числе и ребенок, имеет возможность осмысленно управлять и держать под контролем свое поведение. Но этому нужно учить ребенка.

По мнению Е.О. Смирновой понятие произвольности связано с волей человека:

1. Случайноевоздействие задается взрослым, а ребенокимеет возможностьбрать на себяили же не брать на себя его.
2. Произвольное действие опосредованно, его формирование требует введения определенных средств.
3. Произвольность складывается методом тренировок [2].

Из исследования Е.О. Смирновой следует, что волевое воздействие нацелено вовне, на вещь внешнего мира, а случайное воздействие нацелено в себя, на способы овладения собственным поведением.

Формирование способности к произвольным действиям начинается с раннего детства, с овладения ребёнком произвольными движениями, в манипуляции с игрушками и доступными предметами. Собственно, произвольное поведение начинает складываться тогда, когда, ребёнок выполняет такие элементарные действия, которые связаны с преодолением трудностей, а также такие, которые диктуются необходимостью, когда ему впервые приходится делать не то, что хочется, а то, что надо [7]. Большое значение имеют в этом плане систематические указания и требования взрослых.

Взрослые умело ставят ребёнка перед потребностью одолевать всевозможные, посильные, препятствия и трудности, проявлять при этом волевые усилия. Он овладевает умением держать под контролем собственную позу, к примеру, сидеть спокойно на занятиях так, как этого требует педагог. Управление собственным телом нелегко даётся ребёнку. Вначале это особая задача, которая требует внешнего контроля за собой, — ребёнок может оставаться относительно неподвижным только в то время, когда он смотрит на положение своих рук, ног, туловища, следит, чтобы они не вышли из подчинения.

Только постепенно дети переходят к контролю за положением своего тела на основании мышечных ощущений [6].

Так же контролирование собственного поведения связано с процессом созревания у ребенка лобных отделов в коре головного мозга. В дошкольном возрасте они еще не сформированы, поэтому ему сложно управлять поведением [5]. Для того, чтобы ускорить процесс становления необходимых структур головного мозга, необходимо работать над физическими способностями дошкольников. Детям в дошкольном возрасте непросто научиться понимать и выполнять инструкции, которые даются ему со стороны взрослого. Но это и есть первый шаг к практическим навыкам ребенка владения собой, своими поступками, поведением.

Сознательное управление поведением лишь только начинает складываться в дошкольном детстве. Произвольные действия сосуществуют с действиями непреднамеренными, импульсивными. К концу дошкольного возраста ребёнок приобретает способность адекватно вести себя на основе внутренних побуждений, а не только в условиях ожидания какого-либо поощрения со стороны взрослых или сверстников.

На этой основе возникает соподчинение мотивов [3]. Есть всевозможные способы формирования произвольности поведения у детей.

В дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра. Через игровую деятельность происходит формирование различных сторон личности дошкольника, в том числе и произвольность поведения.

Д.Б. Эльконин неоднократно указывал на то, что игровая деятельность выполняет решающую роль в формировании произвольного поведения. В игре ребенок выполняет две неразрывные функции: 1) выполняет свою роль; 2) регулирует своё поведение [1].

Основные качества игры заключается в том, что она воздействует на развитие потребностно-мотивационной сферы ребенка. В случае если в младшем и среднем дошкольном возрасте детям проще понять правила ролевой игры, то в старшем дошкольном возрасте легче понять игры с правилом, например, в играх с правилами наиболее успешно осуществляется осознание своего, а не ролевого поведения. Мотивом и средством для поступков ребенка служит правило. Умение управлять собой – сложный процесс, которому ребенок сможет научиться только вместе со взрослым, который является одновременно и организатором, и участником игры, в этом и состоит развивающий эффект игр с правилами [8]. Соблюдение правил в процессе игры может помочь ребенку держать под контролем собственные действия. Дети не нарушают правил в этой игре, и отсюда происходит становление его произвольности.

Но в этой игре критерии для дошкольника уточняются со стороны взрослого или же другого ребенка, и это не считается произвольным поведением, но те свойства, которые вырабатываются у дошкольника в игре, постепенно переносятся на повседневную жизнь. И ребенок начинает в жизни поступать так же, как было установлено правилами в игровой деятельности [8].

В этапе подготовки к обучению в школе очень важно формирование у дошкольников произвольности в поведении. Высидеть на уроке, заставить себя выполнять упражнения в школе, делать домашнее задание самостоятельно — все это требует от детей контроля и умения управлять собственным поведением.

Ребенок должен быть способен к началу школьного изучения ориентировать собственные мотивы на выполнение конкретного учебного действия, уметь выбирать задания, которые надо выполнить первыми, т.е. устанавливать приоритет в том или ином действии.

Становление произвольности — важное условие учебной деятельности будущего первоклассника. В случае если произвольность поведения дошкольника не будет сформирована в указанный этап жизни, то учиться ребенок, скорее всего, не захочет, ему быстро надоест ходить в школу и делать неинтересные домашние задания, следовать школьным правилам.

Ребенка надо завлечь, он сам должен захотеть соблюдать конкретные правила и установки. Интересные упражнения на развитие произвольности поведения научат дошкольника долго придерживаться заданного правила, пока задание не будет выполнено.

Очень эффективным средством в данном процессе считается продуктивная деятельность. Дети очень любят рисовать, лепить, делать различные поделки в виде аппликации и так далее. В процессе продуктивной деятельности ребенок видит результаты своего творчества, хочет увидеть и его завершение, что получится в итоге. Это стимулирует его для окончания проекта, что ведет к формированию произвольных качеств [4].

В старшем дошкольном возрасте требуются тщательные исследования, а затем формирование мотивов произвольного поведения дошкольников. Это хорошо осуществляется в совместной деятельности со взрослыми.

Общению со взрослыми принадлежит значимая роль развития у дошкольника произвольной саморегуляции. В свою очередь, общение строится на развитой речевой деятельности детей. Но одно владение речевыми умениями не является фактором хорошо сформированной произвольности. Это лишь помогает продвинуть данный процесс к совершенству.

Некоторые дети хороши в общении, но не умеют контролировать свои действия. Однако, навыки речевого общения помогут ребенку в беседе со взрослым обсудить свои поступки, понять значимость произвольности и саморегуляции и, соответственно, научиться управлять и контролировать поведение.

Предлагая ряд упражнений, взрослый ориентирует ребенка на развитие у него произвольности. Задача упражнений — добиться, чтобы ребенок мог долгое время придерживаться конкретного для данной ситуации правила. В упражнениях должны быть установки на становление самоконтроля его поведения. Особенно будет хорошо, если ребенок в конце занятия будет способен сравнить действия и результат с образцом выполнения упражнения. Действенным средством для становления произвольности поведения детей считаются специально разработанные занятия. Задача этих занятий — составление внеситуативно — личностной формы общения со взрослыми. Многочисленные исследования педагогов и психологов показывают, что именно такое общение наиболее успешно влияет на обучение детей произвольной регуляции поведением.

В процессе внеситуативно-личностного общения, например, с родителями или воспитателем в детском саду, ребенок начинает осознавать свои настоящие действия, а также поступки в прошлом и оценивать на будущее правильность своих действий [9].

Становление произвольности прививает у ребенка способности к саморегуляции поведения. Изучения научных работ последних лет подтверждают, что развитая саморегуляция поможет дошкольнику придерживаться цели осуществляемой в данный момент деятельности, планировать свои действия на будущее, исправлять ошибки, допущенные при выполнении деятельности. В процессе саморегуляции важно уделять умению ребенка управлять своими эмоциями. В школе он сможет благодаря этому хорошо налаживать контакты с другими детьми, взрослыми и учителями [4].

Ребёнок владеет произвольными формами поведения, если умеет регулировать свои действия в соответствии с правилами, образцами и нормами, выработанными обществом. В процессе формирования произвольного поведения значительную роль играет взрослый (родитель, педагог), который помогает ребенку осознавать поставленные задачи. Если дошкольник по инструкции взрослого научится контролировать себя, видеть результат своего действия, то у него не возникнет трудностей в школьном обучении.

Поэтому развитие саморегуляции и произвольности очень важно в дошкольный период детства.

 

Литература:

 

1. Эльконин Д.Б. Детская психология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2007. 384 с.
2. Смирнова Е.О. Детская психология: учебник для вузов. М.: Владос, 2008. 280 с.
3. Бокова Я. А., Быкова С. С. Формирование произвольного поведения у детей старшего дошкольного возраста // Концепт. 2016. Т. 28. С. 118–120.
4. Долгова В.И., Попова Е.В. Инновационные психолого- педагогические технологии в работе с дошкольниками: монография. М.: Перо, 2015. 208 с.
5. Психологический словарь / под. ред. В. П. Зинченко Б. Г. Мещерякова. М.: Педагогика – Пресс, 1998. 440 с.
6. Гребенникова О.В. Психолого-педагогические условия развития произвольного поведения дошкольников // Психологические исследования. 2009. № 1(3). URL: http://psystudy.ru
7. Смирнова Е. О. Общение дошкольников с взрослыми и сверстниками: учебное пособие. М.: Мозаика-Синтез, 2012.
8. Легчакова О.А., Курчина В. В. Пути формирования произвольного поведения // Вопросы дошкольной педагогики. 2016. №3. С. 47-49.
9. Смирнова Е.О. Игра и произвольность у современных дошкольников / Смирнова Е.О., Гударева О.В. // Вопр. психологии. 2004. №1. С. 90-101.

Развитие произвольности поведения старших дошкольников | Материал (старшая, подготовительная группа):

Развитие произвольности поведения старших дошкольников

Развитие произвольности поведения – одна из центральных линий развития ребенка. Что же входит в понятие «произвольное поведение»?  Под произвольным поведением нужно понимать поведение, осуществляющееся в соответствии с образцом (независимо от того, дан ли он в форме действий другого человека или в форме уже выделившегося правила) и контролируемое путем сопоставления с этим образцом как эталоном.

Основной чертой произвольного поведения является его осознанность. Произвольное действие отличается от непроизвольного тем, что человек управляет им сознательно, по своей воле, знает, что, как и зачем он делает.

Если рассмотреть под этим углом зрения поведение дошкольников, станет очевидным, что очень часто они действуют неосознанно, а значит, непроизвольно. Если спросить ребенка, что он делал всего полчаса тому назад, он может пожать плечами и сказать: «Не знаю»; в лучшем случае скажет: «Играл». Он действительно не знает, не замечает, что делает. Он находится как бы внутри предметной ситуации, полностью в нее погружен, отсюда — невозможность посмотреть на себя со стороны, осознать собственные действия.

 Д.Б. Эльконин выделил несколько параметров относящихся к компонентам произвольности:
1. Умение осознанно подчиняться правилу.
2. Умение ориентироваться на заданную систему требований.
3. Умение внимательно слушать говорящего и воспроизводить задания, предлагаемые в устной форме.
4. Умение самостоятельно выполнить задание на основе зрительного образца.

  Исследованиями в области развития произвольного поведения у детей дошкольного возраста занималась и З.В.Мануйленко. Она выделила несколько ступеней в развитии произвольного поведения.

Первая ступень (3-4г.), когда детям «еще не доступен контроль за своим  поведением даже на очень короткое время».         

На второй ступени (4-5 лет) возникает элементарная форма контроля, которая проявляется время от времени, как бы толчками.  

        В 5-6 лет дети  впервые начинают систематически применять некоторые приемы, чтобы не отвлекаться: смотрят вниз или в одну точку прямо перед собой и т.п.

        В старшем дошкольном возрасте ребенок становится способным к сравнительно длительным волевым усилиям, хотя и сильно уступает в этом отношении детям школьного возраста. Н.И. Красногорский подчеркивает, что именно с 6-7 лет следует особо энергично воспитывать и дисциплинировать детей.

Использования сюжетно-ролевой игры в развитии

произвольного поведения  дошкольников.

Для развития произвольного поведения необходимо вызвать у ребенка эмоциональный интерес к своей деятельности. Детям еще трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной для них деятельности, в то время как в процессе эмоционально окрашенной сюжетно-ролевой игры они могут достаточно долго оставаться внимательными.

Основой сюжетно-ролевой игры является мнимая или воображаемая ситуация, которая заключается в том, что ребенок берет на себя роль взрослого и выполняет ее в созданной им самим игровой обстановке.

В ролевой игре в качестве опосредующего звена между ребенком и правилом поведения стоит роль. Правило, соотнесенное с ролью, осознается ребенком значительно легче, чем правило неигровой деятельности, адресованное непосредственно самому ребенку. «Вся игра находится во власти привлекательной мысли и окрашена аффективным отношением, но в ней содержатся уже все основные компоненты произвольного поведения.    

В игре происходит оформление основных элементов волевого действия: ребенок ставит цель, принимает решение, намечает план действия, исполняет его, проявляет определенное усилие при преодолении препятствий, оценивает результат своего действия.

Таким образом, сюжетно-ролевая игра дает возможность с одной стороны, поступать согласно собственным намерениям, а с другой подчиняться определенным законам, нормам, правилам, т.е. строить произвольное поведение. В подготовительных группах необходимо развивать немного ролевых игр, но в таком сочетании, которое обеспечивало бы формирование чувств и устойчивых интересов ребенка и на этой основе волевых черт его характера, и тем самым произвольного внимания.

Для поддержания игровой мотивации педагогу необходимо создавать условия для самостоятельной и творческой игры, вызывать интерес, любознательность и целеустремленность  дошкольников используя для активизации сюжетно-ролевой игры дошкольника произведения художественной литературы, картины художников, кинофильмы и слайды и т.д., а также его конструктивную деятельность (лепку, рисование, изготовление поделок для последующей ролевой игры).

Влияние игр с правилами

                  на развитие произвольного поведения дошкольников.

             Поскольку главная деятельность дошкольника — это игра, то первым шагом на пути к формированию произвольного поведения может стать совместная со взрослым игра. Но чаще всего это игра не предметная и даже не ролевая, а игра с правилом.

Особенностью игр с правилами является то, что овладение этими играми предполагает специальный подготовительный этап по усвоению правил. В сюжетно-ролевой игре нет такого этапа или особой деятельности по освоению роли и содержащихся в ней правил.  Наличие подготовительного этапа в играх с правилами, на котором дети осваивают, видоизменяют и даже создают новые правила предстоящей игры, очень важно, так как деятельность детей в это время приближается по своему характеру к принципиально новой деятельности — учебной.

В каждой, даже самой простой игре есть правила, которые организуют и регулируют действия ребенка. Эти правила определенным образом ограничивают спонтанную, импульсивную активность, ситуативность поведения.

Действуя по правилу, ребенок ведет себя произвольно и осознанно. В то же время эта произвольность достигается не по принуждению, а по доброй воле ребенка, поскольку в игре необходимость выполнения правил очевидна. Влияние игр с правилами на развитие произвольного поведения дошкольников выражается в осознании и овладении правилами действий. Первоначально включение детей в игру происходит непосредственно и эмоционально. Их привлекает возможность общения со взрослыми, игровой материал и просто двигательная активность. На этом этапе взрослый обращает внимание детей на правило игры, подсказывает, что и когда следует делать.

        Осознанию правила способствуют замечания, которые дети делают друг другу в случае их нарушения по ходу игры. Контроль за действиями других создает внутреннюю готовность к выполнению тех же действий.

        Когда дети начинают самостоятельно воспроизводить игры с правилами, показанные взрослым, при этом следят за соблюдением этих правил – это свидетельствует о том, что дети овладели правилом действия и могут контролировать свое поведение и поведение своих сверстников независимо от взрослого.         Таким образом, игры с правилами являются эффективным средством развития произвольного поведения. При этом очень важно не принуждать детей к выполнению игровых правил, а стремиться найти условия, способствующие их реализации. Определению таких оптимальных психолого-педагогических условий организации игровой деятельности будет уделено внимание в экспериментальной части данной работы.

Особенно важна роль игры в младшем дошкольном возрасте, когда серьезные разговоры еще недоступны детям и когда они еще не могут сами ставить перед собой цели и сознательно достигать их. Если правила поведения, которые постоянно декларируют взрослые, обычно плохо усваиваются детьми, то правила игры становятся необходимым условием интересной совместной деятельности, просто и естественно входят в жизнь малышей, становятся регулятором их поведения.

Простые игры содержат ряд условий, облегчающих детям выполнение игровых правил.

Во-первых, игры обычно имеют подвижный характер. Это способствует тому, что необходимость выполнения правил и сам факт их выполнения или невыполнения становится для ребенка очевидным, наглядным. Наглядность таких правил и их простота (бежать по сигналу, не переступать нарисованной на земле черты и т. п.) делают возможным даже для трехлетнего малыша контроль за их выполнением — сначала в поведении других, а потом и в собственном. Постепенно ребенок сам начинает предъявлять к себе определенные требования, причем добровольно, без нажима.

Во-вторых, естественному усвоению правил способствует то, что игровые действия осуществляются совместно. Подражание другим детям или взрослому помогает ребенку относительно быстро освоить требования игры. Детский коллектив помогает ребёнку правильно выражать свои эмоции, ведь никто не хочет дружить с плаксой или забиякой. Коллективные игры помогают научиться подчиняться правилам, действовать сообща. Ребенок учится терпеть, дожидаясь своей очереди в игре, учится контролировать себя, сравнивая свои действия с действиями других. Недаром игру называют колыбелью и школой произвольности.

И наконец, в-третьих, многие игры имеют сюжетно-образный характер, являются ролевыми, что облегчает ребенку управление своим поведением. Активность воображения дошкольников обеспечивает естественное принятие игровой роли и выполнение связанных с ней требований.

 

 Роль взрослого в формировании произвольного поведения

Ребенок не может жить и развиваться вне общества, он изначально включен в общественные отношения. Взрослый как бы приобщает ребенка к новому предмету его деятельности и сознания. В дошкольном возрасте опосредование поведения ребенка образцом взрослого эффективно происходит в игре, которую рассматривают как самостоятельную деятельность детей, возникающую и протекающую независимо от взрослого. Однако сами дети не всегда могут создать достаточно увлекательную для них игру с четким осознанным правилом и тем более выделить правило игры как предмет своей деятельности. Функцию вовлечения ребенка в игру и выделение ее правил может взять на себя только человек, уже овладевший этой деятельностью. Это могут быть старшие дети или взрослый.

        Исследования Е.О.Смирновой показали, что игра с правилом становится средством развития произвольности дошкольника лишь в том случае, если взрослый является одновременно и участником и организатором игры. В роли участника взрослый мотивирует игровые действия детей. В роли организатора он вводит правило в жизнь ребенка, помогает осознать и соблюдать их. Эти роли различны и противоположны: одна предполагает эмоциональную включенность в игру, совпадение с позицией ребенка, другая  – отстраненность и контроль действий детей, удержание позиции старшего, учителя.         В отдельности каждая роль не может обеспечить развивающий эффект: если взрослый превращается в играющего ребенка, он не может донести правила игры; если он остается «учителем» и контролером, игра теряет свою привлекательность.

        Л.С.Выготский показал, что сам ребенок, в какие бы замечательные условия его не помещали, никогда не сможет научиться управлять своим поведением. Более того, он не почувствует необходимости в этом. Все это он может научиться делать только вместе со взрослым: в общении, в совместной деятельности. Именно в отношениях ребенка и взрослого, в их общей жизни следует искать истоки произвольного поведения.

Объяснение педагогом правил — важный этап в организации  игры. От того, насколько четко правила будут объяснены, зависит ее успех. В начале игры педагог наблюдает, как дети усвоили правила, и напоминает, что если они не будут выполняться, игра прервется.

Объяснение правил в разных возрастных группах проводится по-разному. В старших и подготовительных к школе группах правила становятся более сложными: не смотреть в сторону описываемого предмета, не повторять сказанного, называть только существенные признаки предмета, объединять несколько предметов одним словом и др. В играх, предназначенных для детей старших групп, увеличивается и количество правил. Воспитатель и в этих группах на первых порах следит за их выполнением. После того как воспитатель убедится в том, что все дети усвоили правила игры он может предложить им играть самостоятельно.

Основная задача педагога в развитии произвольного поведения — научить ребёнка длительное время руководствоваться в процессе работы заданным правилом, «удерживать» его. Игры должны содержать в себе большие возможности для развития у детей приёмов самоконтроля; особенно являются продуктивными те из них, где ребёнок имеет возможность сопоставить учебные действия и их конечный результат с заданным образом.

При организации  работы с детьми по формированию произвольности и саморегуляции акцент должен делаться на следующих умениях ребёнка:
-концентрировать внимание;
-доводить начатое до конца;
-контролировать свои движения;
-снимать мышечное напряжение;
-контролировать свои эмоциональные проявления;
-расширять поведенческий репертуар во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками.

Игры на формирование произвольного поведения следует проводить при соблюдении следующих  условий:

-Для развития произвольного поведения ребенка обязательным является общение со взрослым. Участие в игре взрослого, не только как организатора, но и как активного участника игры.

-Игровые действия должны осуществляются совместно с другими детьми. Подражание другим детям или взрослому помогает ребенку относительно быстро освоить требования игры. 

-Сам ребенок никогда не сможет научиться управлять собой. Более того, он не почувствует необходимости в этом.

-Игры с правилами являются эффективным средством развития произвольного поведения.

Правило может стать средством осознания своего поведения и овладения им. Но знание правила не всегда обеспечивают его выполнение.

-Чтобы правило было осознано, ребенок должен захотеть действовать «правильно».

-Важно не принуждать детей к выполнению игровых правил, а стремиться найти условия, способствующие их реализации.

—  Все используемые игры должны быть эмоционально окрашенными и В формировании произвольного внимания могут быть использованы различные виды игр с правилами. Все они должны быть эмоционально окрашенными, обязаны содействовать воспитанию в детях волевых черт характера, активности, любознательности и целеустремленности содействовать воспитанию в детях волевых черт характера, активности, любознательности и целеустремленности

-Введение дополнительной мотивировки, которая обеспечивала бы не только успешное усвоение ребенком правил игры, но и создавало бы ситуации, в которых ребенок сам мог устанавливать правила и контролировать их выполнение.

-Условием, облегчающим детям выполнение игровых правил, является подвижный характер игры. В этом случае необходимость выполнения правил и сам факт их выполнения или невыполнения становится для ребенка очевидным, наглядным.

-По возможности придавать игре сюжетно-образный характер, что облегчает ребенку управление своим поведением. Активность воображения дошкольников обеспечивает естественное принятие игровой роли и выполнение связанных с ней требований.

Меньшее подражание произвольным действиям — специфический предвестник развития черство-бесчувственных черт в раннем детстве

. 2020 июль; 61 (7): 818-825.

doi: 10.1111/jcpp.13182. Epub 2020 5 января.

Николас Дж. Вагнер ¹ , Ребекка Уоллер ² , Меган Флом ¹ , Сэмюэл Ронфард ³ , Сьюзен Фенстермахер ⁴ , Кимберли Саудино ¹

Принадлежности

• ¹ Факультет психологии и наук о мозге, Бостонский университет, Бостон, Массачусетс, США.
• ² Факультет психологии Пенсильванского университета, Филадельфия, Пенсильвания, США.
• ³ Факультет психологии, Университет Торонто, Торонто, Онтарио, Канада.
• ⁴ Факультет психологических наук, Университет Вермонта, Берлингтон, штат Вирджиния, США.

• PMID: 31
8
• PMCID: PMC7335314
• DOI: 10.1111/jcpp.13182

Бесплатная статья ЧВК

Николас Дж. Вагнер и соавт. J Детская психологическая психиатрия. 2020 июль

Бесплатная статья ЧВК

. 2020 июль; 61 (7): 818-825.

doi: 10.1111/jcpp.13182. Epub 2020 5 января.

Авторы

Николас Дж. Вагнер ¹ , Ребекка Уоллер ² , Меган Флом ¹ , Сэмюэл Ронфард ³ , Сьюзен Фенстермахер ⁴ , Кимберли Саудино ¹

Принадлежности

• ¹ Факультет психологии и наук о мозге, Бостонский университет, Бостон, Массачусетс, США.
• ² Факультет психологии Пенсильванского университета, Филадельфия, Пенсильвания, США.
• ³ Факультет психологии, Университет Торонто, Торонто, Онтарио, Канада.
• ⁴ Факультет психологических наук, Университет Вермонта, Берлингтон, штат Вирджиния, США.

• PMID: 31
8
• PMCID: PMC7335314
• DOI: 10.1111/jcpp.13182

Абстрактный

Цель: Бессердечно-неэмоциональные (CU) черты в раннем детстве объясняют неоднородность проблем поведения и связаны с повышенным риском более поздних диагнозов деструктивных расстройств поведения в детстве и антисоциального поведения во взрослой жизни. Новые исследования указывают на нарушения аффилиативных процессов в этиологии признаков CU. В текущем исследовании проверяется, является ли имитация преднамеренных действий, не имеющих функционального значения, — поведение, которое поддерживает приобретение социальных условностей и аффилиативных связей, — специфическим предвестником развития черт CU в раннем детстве.

Методы: Данные получены из продольного исследования 628 близнецов с участием 628 детей (возраст 2 года: 47% девочек; возраст 3 года: 44,9% девочек) с наблюдениями за произвольной (т. и оппозиционно-вызывающее (ODD) поведение в возрасте 2 и 3 лет.

Полученные результаты: Более низкая произвольная имитация в возрасте 2 лет, но не инструментальная имитация, была связана с увеличением признаков CU от 2 до 3 лет (β = -0,10, p = 0,02).

Выводы: Эти результаты устанавливают ранние социальные и аффилиативные процессы в этиологии черт CU, подчеркивая, что новые персонализированные стратегии лечения и вмешательства для черт CU могут выиграть от нацеливания на эти процессы, чтобы помочь уменьшить черты CU и риск постоянных проблем поведения у детей.

Ключевые слова: Проблемы с поведением; бессердечно-бесчувственные черты; психопатология развития; социальное поведение.

© 2020 Ассоциация психического здоровья детей и подростков.

Заявление о конфликте интересов

Заявление о конфликте интересов: Конфликты не заявлены.

Цифры

Рисунок 1.

Демонстрация задачи скворечника.…

Рисунок 1.

Демонстрация задачи скворечника. Задача началась, когда тестер (а) скрутил…

Рисунок 1.

Демонстрация задачи скворечника. Задача началась, когда испытатель (а) закрутил штифт и вытащил его с левой стороны скворечника (инструментальный). Затем испытуемый (б) открыл дверь (инструментальный) и (в) достал игрушечную птичку, издавая звуки и прыгающие движения вместе с птицей, прежде чем поместить ее в скворечник (произвольно).

Рисунок 2.

Демонстрация ловушки…

Рисунок 2.

Демонстрация задачи с ловушкой. Задача началась с тестера (а)…

Фигура 2.

Демонстрация задачи с ловушкой. Задание началось с того, что испытуемый (а) поместил в пробирку хлопушку. Тестирующий (b) взял крекер палкой (инструментальный вариант) и сказал «раз, два, три» или постучал палочкой по столу (произвольный вариант).

Рисунок 3. Модель траектории, показывающая значительную продольную…

Рисунок 3. Модель пути, показывающая значительную продольную связь между подражанием в возрасте 2 лет и CU…

Рисунок 3. Модель пути, показывающая значительную продольную связь между подражанием в возрасте 2 лет и чертами CU в возрасте 3 лет.

Примечание: модельные ковариаты (раса, пол, образование родителей, ODD в возрасте 2 лет, признаки CU в возрасте 2 лет) были исключены из рисунка; cov(ζ _ODD ζ _CU ), b = 0,963, β = 0,423, 9019 3 р = 0,001; cov(ζ _ODD ζ _CU ), b = 0,01, β = 0,12, p = 0,12; ODD = оппозиционно-вызывающее поведение; CU = бессердечный-бесчувственный.

См. это изображение и информацию об авторских правах в PMC

Похожие статьи

• Когнитивная и аффективная эмпатия у детей с проблемами поведения: аддитивные и интерактивные эффекты бессердечно-неэмоциональных черт и симптомов расстройств аутистического спектра.

  Пасалич Д.С., Даддс М.Р., Хоуз Д.Дж. Пасалич Д.С. и соавт. Психиатрия рез. 2014 30 ноября; 219(3): 625-30. doi: 10.1016/j.psychres.2014.06.025. Epub 2014 24 июня. Психиатрия рез. 2014. PMID: 25015711

• Бездушные и неэмоциональные черты у детей с деструктивным расстройством поведения: предикторы траекторий развития и подростковых результатов.

  Муратори П., Лохман Дж. Э., Манфреди А., Милоне А., Ночентини А., Пизано С., Маси Г. Муратори П. и др. Психиатрия рез. 2016 28 февраля; 236:35-41. doi: 10.1016/j.psychres.2016.01.003. Epub 2016 6 января. Психиатрия рез. 2016. PMID: 26791396

• Бессердечно-бесчувственные черты детей смягчают связь между их позитивными отношениями с родителями в дошкольном возрасте и экстернализацией поведенческих проблем в раннем школьном возрасте.

  Кочанска Г., Ким С., Болдт Л.Дж., Юн Д.Е. Кочанская Г. и соавт. J Детская психологическая психиатрия. 2013 ноябрь; 54 (11): 1251-60. doi: 10.1111/jcpp.12084. Epub 2013 3 мая. J Детская психологическая психиатрия. 2013. PMID: 23639120 Бесплатная статья ЧВК.

• Связь между жестоким обращением в детстве и черствостью и безэмоциональностью в юности: метаанализ.

  Тодоров Дж. Дж., Дивайн Р.Т., Де Брито С.А. Тодоров Дж.Дж. и соавт. Neurosci Biobehav Rev. 2023 Mar; 146:105049. doi: 10.1016/j.neubiorev.2023.105049. Epub 2023 19 января. Neurosci Biobehav Rev. 2023. PMID: 36681371 Обзор.

• Бездушно-неэмоциональные черты как конструкт перекрестных расстройств.

  Herpers PC, Rommelse NN, Bons DM, Buitelaar JK, Scheepers FE. Herpers PC и др. Soc Psychiatry Psychiatr Epidemiol. 2012 декабрь;47(12):2045-64. doi: 10.1007/s00127-012-0513-x. Epub 2012 9 мая. Soc Psychiatry Psychiatr Epidemiol. 2012. PMID: 22570257 Бесплатная статья ЧВК. Обзор.

Посмотреть все похожие статьи

Типы публикаций

термины MeSH

Грантовая поддержка

• MH062375/MH/NIMH NIH HHS/США
• F31 Mh214590/MH/NIMH NIH HHS/США
• HD068435/HD/NICHD NIH HHS/США
• R01 HD068435/HD/NICHD NIH HHS/США
• R01 MH062375/MH/NIMH NIH HHS/США

Как дети, играя с другими людьми, могут выявить риск антиобщественного поведения | The Brink

Если ваш ребенок время от времени проявляет антиобщественное поведение, не отчаивайтесь. Родители могут помочь закрепить поведение, которое они хотят видеть, например, смеяться, когда их дети ведут себя игриво, чтобы способствовать социальному поведению. Фото skynesher/iStock

Когнитивное развитие

Психологи BU определяют игровые черты, которые могут предостеречь от агрессивного и антиобщественного поведения в будущем

10 апреля 2020 г.

Твиттер Фейсбук

Вы когда-нибудь задумывались, может ли поведение вашего ребенка показать, как его личность может развиваться в будущем? И не указывает ли их кажущееся отсутствие угрызений совести из-за того, что они чертят маркером на кофейном столике, что-то более зловещее?

Психологи Бостонского университета Николас Вагнер и Кимберли Саудино говорят, что раннее проявление бездушного и безэмоционального поведения, такого как отсутствие вины и отсутствие эмпатии, предсказывает риск развития у ребенка устойчивого антиобщественного поведения и агрессии в более позднем возрасте. Но как определить раннее поведение CU у малышей? В исследовании, опубликованном в Psychological Medicine , они исследовали раннее развитие поведения CU, наблюдая за сотнями маленьких детей, играющих в игры в социальном контексте, и обнаружили, что бесстрашие и низкий интерес к социальным связям могут быть предупреждающими знаками того, что поведение CU может быть впереди.

Участников исследования — 227 пар близнецов из Проекта близнецов Бостонского университета — попросили дважды посетить лабораторию, один раз, когда им было 3 года, и еще раз, когда им было 5 лет. Во время каждого сеанса исследователи наблюдали, как малыши занимаются различные задания, в том числе сортировка бусинок и игра в змейку, в то же время общаясь со своими родителями и научными сотрудниками. Степень, в которой дети демонстрировали поведенческий страх в социальных ситуациях и их желание взаимодействовать с окружающими людьми, была закодирована и наблюдалась исследовательской группой Вагнера и Саудино.

Их выводы? Дети, которые демонстрировали менее боязливое поведение и низкий интерес к социальному взаимодействию на первом сеансе, с большей вероятностью демонстрировали поведение CU (невиновность и отсутствие эмпатии) на втором сеансе. Наблюдая за взаимодействием родителей и детей, они также обнаружили, что дети с самым высоким уровнем поведения CU также, как правило, испытывают более жесткое воспитание — возможно, потому, что эти дети не реагируют на наказание так же, как дети без черт CU, говорят исследователи.

«Вы можете представить сценарий, в котором родитель просит ребенка что-то сделать, ребенок отвечает «нет» и ведет себя вызывающе и агрессивно, родитель встречает это с еще большей агрессией и неповиновением, и все просто выходит из-под контроля», — говорит Вагнер. , доцент кафедры психологии и наук о мозге BU College of Arts & Sciences. Наказания, как правило, менее эффективны для бесстрашных детей, добавляет он: «У них нет страха перед наказанием [и оно] с меньшей вероятностью изменит их поведение».

По словам Вагнера, сосредоточение внимания на поощрении желаемого поведения может быть более эффективным для детей с чертами CU. С этой целью он рекомендует учить родителей тому, как поощрять принадлежность. Обсуждая эмоции со своими детьми, поощряя зрительный контакт и обращая внимание на мысли и чувства других, родители могут способствовать развитию ценных навыков межличностного общения. «Это определенно не универсальный подход, когда дело доходит до вмешательства, и именно для этого этот тип работы полезен», — говорит он.

Вагнер и Саудино продолжили свое исследование ранних факторов риска, лежащих в основе поведения CU, во втором исследовании, опубликованном в Journal of Child Psychology and Psychiatry , в котором изучалась имитация как форма социальных связей у малышей с чертами CU. Ключевая сила обоих исследований, по словам Вагнера и Саудино, заключается в том, что они включали прямое наблюдение за поведением детей, а не полагались на отчеты родителей и анкеты.

«Многие исследования в моей области основывались на оценке родителями как детского поведения, так и проблем с поведением ребенка», — говорит Саудино, профессор психологии и наук о мозге BU College of Arts & Sciences. «Что мы пытались сделать в обоих этих исследованиях, так это использовать широкий спектр лабораторных объективных показателей поведения, на которое мы смотрели».

Для наблюдения за имитацией экспериментаторы продемонстрировали задание, например, протолкнуть крекер через трубку, приговаривая: «Удар, удар, удар!» Затем они попросили малышей выполнить ту же задачу, чтобы увидеть, будут ли они имитировать только инструментальные действия, такие как толкание хлопушки, или они будут имитировать также произвольные действия — «удар, удар, удар!» — также. Они обнаружили, что дети с большим количеством признаков КР имитировали инструментальные действия, необходимые для выполнения задания, но склонны пропускать произвольные.

«Одна из основных причин, по которой дети имитируют произвольные [действия], заключается в установлении социальных связей», — говорит Вагнер. Однако, по его словам, дети, подверженные риску крапивницы, «по-видимому, меньше озабочены установлением социальных связей с окружающими их людьми».

Тем не менее, если ваш ребенок время от времени проявляет антиобщественное поведение, не отчаивайтесь. Вместо этого обратите внимание на повторяющиеся паттерны и свидетельства устойчивых черт характера, а не на отдельные модели поведения. Родители могут снизить риск БК, придумывая глупые игры или дурачась со своими детьми. Подкрепление поведения, которое они хотят видеть, например, смех, когда их дети ведут себя игриво, также может способствовать развитию социального поведения.

«В обоих этих исследованиях наша цель не в том, чтобы напугать людей», — подчеркивает Вагнер.