Психические состояния эмоции чувства: Эмоции, чувства, психические состояния. Теории эмоций.

Эмоции, чувства, психические состояния. Теории эмоций.

Эмоции – особый класс субъективных психологических состояний, отражающих в форме непосредственных переживаний приятного процесс и результаты практической деятельности, направленной на удовлетворение его актуальных потребностей. Поскольку все то, что делает человек, в конечном счете служит цели удовлетворения его разнообразных потребностей, постольку любые проявления активности человека сопровождаются эмоциональными переживаниями.

Исследователи выделяют несколько функций эмоций: отражательную (оценочную), побуждающую, подкрепляющую, переключательную, коммуникативную. Отражательная функция эмоций выражается в обобщенной оценке событий. П.В.Симонов выделяет подкрепляющую функцию эмоций. Известно, что эмоции принимают самое непосредственное участие в процессах обучения и памяти. Значимые события, вызывающие эмоциональные реакции, быстрее и надолго запечатлеваются в памяти.

Переключательная функция эмоций особенно ярко обнаруживается при конкуренции мотивов, в результате которой определяется доминирующая потребность. Так, в экстремальных условиях может возникнуть борьба между естественным для человека инстинктом самосохранения и социальной потребностью следовать определенной этической норме, она переживается в форме борьбы между страхом и чувством долга, страхом и стыдом. Исход зависит от силы побуждений, от личностных установок. По-видимому, можно говорить и о коммуникативной функции эмоций. Мимические и пантомимические движения позволяют человеку передавать свои переживания другим людям, информировать их о своем отношении к явлениям, объектам и т.д. Мимика, жесты, позы, выразительные вздохи, изменение интонации являются «языком человеческих чувств», средством сообщения не столько мыслей, сколько эмоций.

Эмоции, утверждал Ч. Дарвин, возникли в процессе эволюции как средство, при помощи которого живые существа устанавливают значимость тех или иных условий для удовлетворения актуальных для них потребностей.

Эмоциональные ощущения биологически в процессе эволюции закрепились как своеобразный способ поддержания жизненного процесса в его оптимальных границах и предупреждают о разрушающем характере недостатка или избытка каких-либо факторов.

Самая старая по происхождению, простейшая и наиболее распространенная среди живых существ форма эмоциональных переживаний – это удовольствие, получаемое от удовлетворения органических потребностей, и неудовольствие, связанное с невозможностью это сделать при обострении соответствующей потребности.

Основные эмоциональные состояния, которые испытывает человек, делятся на собственно эмоции, чувства и аффекты. Эмоции и чувства предвосхищают процесс, направленный на удовлетворение потребности, имеют идеаторный характер и находятся как бы в начале его. Эмоции и чувства выражают смысл ситуации для человека с точки зрения актуальной в данный момент потребности, значения для ее удовлетворения предстоящего действия или деятельности.

Эмоции могут вызываться как реальными, так и воображаемыми ситуациями. Они, как и чувства, воспринимаются человеком как его собственные внутренние переживания, коммуницируются, т.е. передаются другим людям, сопереживаются.

Чувства – высший продукт культурно-эмоционального развития человека. Они связаны с определенными входящими в сферу культуры предметами, видами деятельности и людьми, окружающими человека.

Чувства выполняют в жизни и деятельности человека, в его общении с окружающими людьми мотивирующую роль. В отношении окружающего его мира человек стремится действовать так, чтобы подкрепить и усилить свои положительные чувства. Они всегда связаны с работой сознания, могут произвольно регулироваться. Проявление сильного и устойчивого положительного чувства к чему-либо или к кому-либо называется страстью. Устойчивые чувства умеренной или слабой силы, действующие в течение длительного времени, именуются настроениями.

Аффекты – это особо выраженные эмоциональные состояния, сопровождаемые видимыми изменениями в поведении человека, который их испытывает. Аффект не предшествует поведению, а как бы сдвинут на его конец.

Развитие аффекта подчиняется следующему закону: чем более сильным является исходный мотивационный стимул поведения и чем больше усилий пришлось затратить на то, чтобы его реализовать; чем меньше итог, полученный в результате всего этого, тем сильнее возникающий аффект. В отличие от эмоций и чувств аффекты протекают бурно, быстро, сопровождаются резко выраженными органическими изменениями и двигательными реакциями.

Аффекты, как правило, препятствуют нормальной организации поведения, его разумности. Они способны оставлять сильные и устойчивые следы в долговременной памяти. В отличие от аффектов работа эмоций и чувств связана по преимуществу с кратковременной и оперативной памятью. Эмоциональная напряженность, накапливаемая в результате возникновения аффектогенных ситуаций, может накапливаться и, если ей вовремя не дать выхода, привести к сильной и бурной эмоциональной разрядке, которая, снимая возникшее напряжение, часто сопровождается чувством усталости, подавленности, депрессией.

Страсть – еще один вид сложных, качественно своеобразных и встречающихся только у человека эмоциональных состояний. Страсть представляет собой сплав эмоций, мотивов и чувств, сконцентрированных вокруг определенного вида деятельности или предмета (человека).

С.Л.Рубинштейн считал, что в эмоциональных проявлениях личности можно выделить три сферы: ее органическую жизнь, ее интересы материального порядка и ее духовные, нравственные потребности. Он обозначил их соответственно как органическую (аффективно-эмоциональную) чувствительность, предметные чувства и обобщенные мировоззренческие чувства. К аффективно-эмоциональной чувствительности относятся, по его мнению, элементарные удовольствия и неудовольствия, преимущественно связанные с удовлетворением органических потребностей. Предметные чувства связаны с обладанием определенными предметами и занятиями отдельными видами деятельности. Эти чувства соответственно их предметам подразделяются на материальные, интеллектуальные и эстетические.

Они проявляются в восхищении одними предметами, людьми и видами деятельности и в отвращении к другим. Мировоззренческие чувства связаны с моралью и отношениями человека к миру, социальным событиям, нравственным категориям и ценностям.

В 1872 г. Ч. Дарвин опубликовал книгу ‘Выражение эмоций у человека и животных’, которая явилась поворотным пунктом в понимании связи биологических и психологических явлений, в частности, организма и эмоций. В ней было доказано, что эволюционный принцип применим не только к биофизическому, но и психолого-поведенческому развитию живого, что между поведением животного и человека непроходимой пропасти не существует. Дарвин показал, что во внешнем выражении разных эмоциональных состояний, в экспрессивно-телесных движениях много общего у антропоидов и слепорожденных детей. Эти наблюдения легли в основу теории эмоций, которая получила название эволюционной. Эмоции согласно этой теории появились в процессе эволюции живых существ как жизненно важные приспособительные механизмы, способствующие адаптации организма к условиям и ситуациям его жизни.

Телесные изменения, сопровождающие различные эмоциональные состояния, в частности, связанные с соответствующими эмоциями движения, по Дарвину, есть не что иное, как рудименты реальных приспособительных реакций организма.

Идеи Ч. Дарвина были восприняты и развиты в другой теории, получившей в психологии широкую известность. Ее авторами явились У. Джемс и К. Ланге. Джемс считал, что определенные физические состояния характерны для разных эмоций — любопытства, восторга, страха, гнева и волнения. Соответствующие телесные изменения были названы органическими проявлениями эмоций. Именно органические изменения по теории Джемса-Ланге являются первопричинами эмоций. Отражаясь в голове человека через систему обратных связей, они порождают эмоциональное переживание соответствующей модальности. Сначала под действием внешних стимулов происходят характерные для эмоций изменения в организме и только затем — как их следствие — возникает сама эмоция.

Альтернативную точку зрения на соотношение органических и эмоциональных процессов предложил У. Кеннон. Он одним из первых отметил тот факт, что телесные изменения, наблюдаемые при возникновении разных эмоциональных состояний, весьма похожи друг на друга и по разнообразию недостаточны для того, чтобы вполне удовлетворительно объяснить качественные различия в высших эмоциональных переживаниях человека. Внутренние органы, с изменениями состояний которых Джемс и Ланге связывали возникновение эмоциональных состояний, кроме того, представляют собой довольно малочувствительные структуры, которые очень медленно приходят в состояние возбуждения. Эмоции же обычно возникают и развиваются довольно быстро.

Самым сильным контраргументом Кеннона к теории Джемса-Ланге оказался следующий: искусственно вызываемое прекращение поступления органических сигналов в головной мозг не предотвращает возникновение эмоций. Положения Кеннона были развиты П. Бардом, который показал, что на самом деле и телесные изменения, и эмоциональные переживания, связанные с ними, возникают почти одновременно.

В более поздних исследованиях обнаружилось, что из всех структур головного мозга собственно с эмоциями более всего функционально связан даже не сам таламус, а гипоталамус и центральные части лимбической системы. В экспериментах, проведенных на животных, было установлено, что электрическими воздействиями на эти структуры можно управлять эмоциональными состояниями, такими, как гнев, страх (Х. Дельгадо).

Психоорганическая теория эмоций (так условно можно назвать концепции Джемса-Ланге и Кеннона-Барда) получила дальнейшее развитие под влиянием элекгрофизиологических исследований мозга. На ее базе возникла активационная теория Линдсея-Хебба. Согласно этой теории эмоциональные состояния определяются влиянием ретикулярной формации нижней части ствола головного мозга. Эмоции возникают вследствие нарушения и восстановления равновесия в соответствующих структурах центральной нервной системы. Активационная теория базируется на следующих основных положениях:

— Электроэнцефалографическая картина работы мозга, возникающая при эмоциях, является выражением так называемого ‘комплекса активации’, связанного с деятельностью ретикулярной формации.

— Работа ретикулярной формации определяет многие динамические параметры эмоциональных состояний: их силу, продолжительность, изменчивость и ряд других.

Вслед за теориями, объясняющими взаимосвязь эмоциональных и органических процессов, появились теории, описывающие влияние эмоций на психику и поведение человека. Эмоции, как оказалось, регулируют деятельность, обнаруживая вполне определенное на нее влияние в зависимости от характера и интенсивности эмоционального переживания. Д.О. Хеббу удалось экспериментальным путем получить кривую, выражающую зависимость между уровнем эмоционального возбуждения человека и успешностью его практической деятельности.

Представленная на этом рисунке кривая показывает, что между эмоциональным возбуждением и эффективностью деятельности человека существует криволинейная, ‘колоколообразная’ зависимость. Для достижения наивысшего результата в деятельности нежелательны как слишком слабые, так и очень сильные эмоциональные возбуждения. Для каждого человека (а в целом и для всех людей) имеется оптимум эмоциональной возбудимости, обеспечивающий максимум эффективности в работе. Оптимальный уровень эмоционального возбуждения, в свою очередь, зависит от многих факторов: от особенностей выполняем мой деятельности, от условий, в которых она протекает, от индивидуальности включенного в нее человека и от многого другого. Слишком слабая эмоциональная возбужденность не обеспечивает должной мотивации деятельности, а слишком сильная разрушает ее, дезорганизует и делает практически неуправляемой.

У человека в динамике эмоциональных процессов и состояний не меньшую роль, чем органические и физические воздействия, играют когнитивно-психологические факторы (когнитивные означает относящиеся к знаниям). В связи с этим были предложены новые концепции, объясняющие эмоции у человека динамическими особенностями когнитивных процессов.

Одной из первых подобных теорий явилась теория когнитивного диссонанса Л. Фестингера. Согласно ей положительное эмоциональное переживание возникает у человека тогда, когда его ожидания подтверждаются, а когнитивные представления воплощаются в жизнь, т.е. когда реальные результаты деятельности соответствуют намеченным, согласуются с ними, или, что то же самое, находятся в консонансе. Отрицательные эмоции возникают и усиливаются в тех случаях, когда между ожидаемыми и действительными результатами деятельности имеется расхождение, несоответствие или диссонанс.

Субъективно состояние когнитивного диссонанса обычно переживается человеком как дискомфорт, и он стремится как можно скорее от него избавиться. Выход из состояния когнитивного диссонанса может быть двояким: или изменить когнитивные ожидания и планы таким образом, чтобы они соответствовали реально полученному результату, или попытаться получить новый результат, который бы согласовывался с прежними ожиданиями. В современной психологии теория когнитивного диссонанса нередко используется для того, чтобы объяснить поступки человека, его действия в различных социальных ситуациях. Эмоции же рассматриваются в качестве основного мотива соответствующих действий и поступков. Лежащим в их основе когнитивным факторам придается в детерминации поведения человека гораздо большая роль, чем органическим изменениям.

Доминирующая когнитивистская ориентация современных психологических исследований привела к тому, что в качестве змоциогенных факторов стали рассматривать также и сознательные оценки, которые человек дает ситуации. Полагают, что такие оценки непосредственно влияют на характер эмоционального переживания.

К тому, что было сказано об условиях и факторах возникновения эмоций и их динамики У. Джемсом, К Ланге, У. Кенноном, П. Бардом, Д. Хеббом и Л. Фестингером, свою лепту внес С. Шехтер. Он показал, что немалый вклад в эмоциональные процессы вносят память и мотивация человека. Концепция эмоций, предложенная С. Шехтером, получила название когнитивно-физиологической.

Согласно этой теории на возникшее эмоциональное состояние помимо воспринимаемых стимулов и порождаемых ими телесных изменений оказывают воздействие прошлый опыт человека и оценка им наличной ситуации с точки зрения актуальных для него интересов и потребностей. Косвенным подтверждением справедливости когнитивной теории эмоций является влияние на переживания человека словесных инструкций, а также той дополнительной эмоциогенной информации, которая предназначена для изменения оценки человеком возникшей ситуации.

В одном из экспериментов, направленном на доказательство высказанных положений когнитивной теории эмоций, людям давали в качестве ‘лекарства’ физиологически нейтральный раствор в сопровождении различных инструкций. В одном случае им говорили о том, что данное ‘лекарство’ должно будет вызвать у них состояние эйфории, в другом — состояние гнева. После принятия соответствующего ‘лекарства’ испытуемых через некоторое время, когда оно по инструкции должно было начать действовать, спрашивали, что они ощущают. Оказалось, что те эмоциональные переживания, о которых они рассказывали, соответствовали ожидаемым по данной им инструкции.

8. Эмоции,чувства,психические состояния и их психолого-правовая оценка.

ЭМОЦИИ, ЧУВСТВА, ПСИХИЧЕСКИЕ СОСТОЯНИЯ, ИХ ПСИХОЛОГО-ПРАВОВАЯ ОЦЕНКА

Общее представление об эмоциях, чувствах, психических состоя­ниях Состояния эмоциональной напряженности тревоги, страха, стресса, фрустрации Посттравматические стрессовые расстрой­ства психики Аффект и его разновидности Страдания Учет и правовая оценка эмоциональных состояний в уголовном и граж­данском процессах при расследовании преступлений, в ходе раз­решения гражданско-правовых споров в суде Нейтрализация не­гативного воздействия на психику состояний эмоциональной на­пряженности

1 Установление истины по уголовным делам, разрешение граждан­ско-правовых споров в суде нередко сопровождаются различными эмо­циональными явлениями, во многом определяющими поведение людей, их поступки Некоторые психические, эмоциональные состояния, чув­ства тяжело переживаются, вызывают у них нравственные страдания, порой нанося им непоправимый моральный и даже физический вред Иногда такие состояния могут проявляться в качестве побудительной силы, которая толкает человека к агрессивным формам реагирования, в том числе и к совершению противоправных действий насильственного характера.

Поэтому данное обстоятельство учитывается в практике борьбы с преступностью при решении вопросов, связанных с привлечением к уго­ловной ответственности, при назначении наказания, при изучении мо-тивационной сферы личности субъекта, совершившего преступление, во многом объясняющей причины его противоправного поведения

Более того, в некоторых статьях Уголовного кодекса РФ необычные состояния психики признаются квалифицирующим признаком некото­рых преступлении, например внезапно возникшее сильное душевное вол­нение (аффект), вызванное насилием, издевательством или тяжким ос­корблением, либо иными противоправными или аморальными действия­ми (бездействием), а равно длительной психотравмирующей ситуацией, возникшей в связи с систематическим противоправным или аморальным поведением потерпевшего (ст 107, 113 УК РФ) Необычное состояние психики виновного в момент совершения им преступления в некоторых случаях может учитываться судом в качестве обстоятельства, смягчаю­щего наказание, — закон не запрещает этого (ст 61 УК РФ)

При разрешении гражданско-правовых споров в ряде случаев сле­дует также оценивать влияние различных эмоциональных состояний на поведение сторон в некоторых конфликтных ситуациях

Все это, безусловно, требует понимания данного класса психичес­ких явлений, профессионально грамотной их оценки юристами при изу­чении поведения субъектов различных правоотношений, учета этих психических состояний в коммуникативных процессах с различными участниками процесса

2 К наиболее простой форме рассматриваемых эмоциональных про­явлений психики относятся эмоции (в буквальном переводе с латинско­го emoveo — потрясаю, волную)

Эмоция — это форма психического отражения окружающего мира в виде кратковременных переживаний человека, выражающих его субъективное отношение к происходящему Эмоции имеют отчет­ливо выраженный ситуативный характер, т е выражают личностное оценочное отношение человека к складывающимся или возможным си­туациям¹ Причем на возникновение эмоций существенное влияние ока­зывают необычность, новизна этих ситуаций Поэтому любая новая, личностно значимая для субъекта ситуация нередко приобретает для него в той или иной мере эмоционально окрашенный тон

Эмоции всегда связаны с удовлетворением либо неудовлетворени­ем каких-либо важных для человека потребностей Появлению эмоций также могут способствовать избыточная нереализованная мотивация субьекта, недостаток информации о каких-то значимых для него явле­ниях См Выходя из-под контроля сознания, эмоции оказывают силь­ное воздействие на поведение человека, его настроение, мышление, не­редко препятствуя осуществлению им своих намерений, выполнению профессиональных обязанностей, влияют на его здоровье Иногда эмо­циональные реакции носят довольно неопределенный, «диффузный» характер, смешиваясь, частично изменяясь, вследствие чего возникают новые эмоциональные состояния².

В результате этого человек может переживать целый комплекс эмо­ций, обусловленных не только удовлетворением физиологически важ­ных для него потребностей, но и различными обстоятельствами, связан­ными с условиями его бытия. Например, такие эмоции, как гнев, отвра­щение и презрение образуют своеобразный эмоциональный комплекс враждебности, который может перерасти в чувство враждебности, ле­жащее в основе агрессивного противоправного поведения

Доминирование в мотивационной сфере личности подобных эмоций по-разному влияет на поведение людей, увеличивая либо, напротив, уменьшая, с учетом, разумеется, и других факторов, вероятность совер­шения насильственных действий

3. Более емким и в большей степени социально, интеллектуально насыщенным проявлением психики по сравнению с эмоциями являются чувства, которые так же, как и эмоции, представляют собой одну из форм психического отражения действительности, выражающую отно­шение человека к окружающему миру. Однако если эмоции чаще всего ситуативно обусловлены, то чувства в отличие от них в большей мере определяются социальными, нравственными, общественно-историчес­кими условиями, влияющими на формирование личности, характеризу­ются большей устойчивостью, глубиной, продолжительностью пережи­ваний. Именно поэтому мы говорим не об эмоциях, а о чувствах патри­отизма, любви, сострадания, нравственного долга и т.д.

Воспитание чувств является важной задачей в формировании лич­ности современного человека.

4. Длительное переживание эмоций (эмоциональных комплексов), чувств нередко переходит в довольно стойкие, сложные, порой внутрен­не противоречивые эмоциональные состояния психики (психические состояния), которые рассматриваются как целостные, динамические, относительно устойчивые личностные образования, во многом опреде­ляющие своеобразие психической жизни человека на определенном этапе его жизненного пути.

Эмоциональные состояния формируют настроение, окрашиваю­щее продолжительное время психические процессы, определяющее на­правленность субъекта и его отношение к происходящим явлениям, со­бытиям, людям.

Некоторые чувства, эмоциональные состояния становятся ведущи­ми, доминирующими в структуре личности и в силу этого могут серьез­но влиять на формирование характера.

В повседневной жизни эмоции и чувства своевременно сигнализи­руют человеку о воздействующей на него окружающей среде, свиде­тельствуют о происходящих в его организме процессах, изменениях. Иногда эмоция выступает в качестве признака какого-либо заболева­ния, которое она сопровождает’. Эмоции, чувства оказывают серьезное влияние на поведение, познавательную активность людей. «Давно из­вестно, что эмоции, как и другие мотивационные состояния, влияют на восприятие. Обрадованный субъект склонен воспринимать мир сквозь «розовые очки». Для страдающего или опечаленного человека характер­на тенденция интерпретировать замечания других как критические. Ис­пуганный же субъект склонен видеть лишь пугающий объект (эффект «суженного» зрения). У разгневанного человека появляются лишь «сер­дитые мысли»².

Повышение эмоциональной напряженности воздействует на созна­ние, и постепенно познавательная активность может определяться уже не объективными условиями и реальными возможностями субъекта, а ка­чеством, силой доминирующих у него эмоциональных переживаний, что иногда приводит к свертыванию процесса познания и, как следствие этого, к субъективизации, одностороннему подходу к принятию решений.

Динамика эмоциональных состояний имеет фазовый характер. Воз­буждение, активизация сменяются торможением, разрядкой, степень которых зависит от характера воздействующих раздражителей, от осо­бенностей личности.

В случае возникновения ситуации, имеющей неопределенный, про­тиворечивый характер, субъект может испытывать двойственные (ам­бивалентные) эмоциональные состояния, чувства, нарушающие его привычную деятельность, вызывающие озабоченность, повышенную тревожность. Такое психическое состояние может переживать, напри­мер, подозреваемый, когда испытываемые им угрызения совести, чувст­во вины за содеянное и одновременно страх перед наказанием сопро­вождаются надеждой избежать ответственности из-за недоказанности причастности его к совершенному преступлению.

Состояние повышенной тревожности, неопределенности отрица­тельно влияет на критическое осмысление сложившейся ситуации, ли­шает подозреваемого возможности обдуманно противодействовать уси­лиям следователя. Именно на это рассчитывал известный персонаж ро­мана Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание» следователь Пор-фирий Петрович, умышленно оставлявший в этом состоянии Расколь-никова, не желая его, как он говорил, «психологически определять и ус­покаивать».

О переживании человеком сильных эмоциональных состояний сви­детельствуют различные изменения в деятельности его нервной, эндо­кринной, сердечно-сосудистой систем, выражение лица, речь, психомо­торика. Во многом это связано с вегетативной нервной системой, влия­ющей на функционирование внутренних органов, частоту сердечных со­кращений, артериальное давление, ритм дыхания, интенсивность пото­отделения и т.д.

Экспрессивная сторона эмоциональных состояний нередко бывает наполнена смысловым содержанием, что выражается в различных фор­мах общения людей. Например, следователю приходится сталкиваться с таким довольно распространенным явлением, когда некоторые заподо­зренные лица умышленно, чтобы не проявить свою заинтересованность в деле, вызвать к себе жалость, убедить в своей непричастности к пре­ступлению, скрывают подлинные переживания, симулируют эмоции и чувства, которых у них нет, с помощью мимики, жестов и т. п.

5. Эмоции, чувства оказывают большое влияние на эффективность правоохранительной деятельности юриста. Велика роль эмоциональных состояний в развитии межличностных отношений следователя, проку­рора, судьи, защитника с различными участниками уголовного, граж­данского процесса, в установлении с ними психологического контакта, взаимопонимания.

Владение языком эмоций и чувств — профессионально важное уме­ние юриста. С одной стороны, оно выражается в способности распозна­вать эмоциональные проявления, переживания других лиц, выявлять симулятивныи характер демонстрируемых ими чувств и эмоции, с другой — это умение проявляется в правильном выборе наиболее выразительных форм реагирования, в демонстрации юристом своего эмоционального со­стояния, адекватного той или иной коммуникативной ситуации.

Таким образом, эмоции, чувства, эмоциональные состояния явля­ются фактором, повышающим либо, когда они игнорируются, напротив, понижающим результативность профессиональной деятельности.

Руководители правоохранительных органов должны заботиться о том, чтобы их подчиненные имели деловое, приподнятое настороение, создавать условия, исключающие появление у них негативных эмоций, и всячески поддерживать положительные психические состояния, к числу которых следует прежде всего отнести состояние деловой, позна­вательной активности.

как мы учимся понимать мысли, эмоции и убеждения других людей

Психолог Анна Уланова об эмпатии, ложных убеждениях и формировании модели психического у ребенка в семье.

Еще больше материалов на тему «Психология развития ребенка» вы найдете в нашей библиотеке. Подборка из статей, видеолекций, мультфильмов, интервью, тестов, списков полезной литературы подготовлена для вас нашим фондом в сотрудничестве с сайтом «ПостНаука».

---

Модель психического

Люди, которые умеют распознавать свои психические состояния и психические состояния окружающих, быстрее находят взаимопонимание с другими. Совместно с Благотворительным фондом Сбербанка «Вклад в будущее» мы запускаем проект «Психология развития: как дети учатся понимать эмоции и управлять ими». Психолог Анна Уланова рассказала, как мы учимся понимать мысли, эмоции и убеждения других людей.  Модель психического (в оригинале — theory of mind) — это концепция, которая описывает, как мы учимся понимать психические состояния себя и окружающих людей. Психические, или внутренние, состояния — это наши мысли, намерения, желания, знания, эмоции, убеждения. Фактически мы не умеем «читать мысли» людей и не можем точно знать, о чем думает другой человек, однако можем строить свои предположения, создавать собственные «модели» мыслей и состояний другого. Иметь модель психического — значит приписывать независимые психические состояния себе и другим людям.  Зачем нужна модель психического?

Способность к распознаванию психических состояний лежит в основе всех наших коммуникаций: любое общение и взаимопонимание в социальном смысле основано на способности понимать свои внутренние состояния и внутренние состояния другого. Модель психического нужна для того, чтобы объяснять поведение других людей. Развитие модели психического в детском возрасте можно метафорически представить как связку ключей, которая постепенно пополняется новыми инструментами, позволяя ребенку объяснять, открывать все более сложные мотивы и намерения других людей. 

У каждого поведения есть ряд черт: мимика, жесты, эмоциональные выражения, слова. Все является выражением наших внутренних состояний, которые нам нужно уметь распознавать, интерпретировать и прогнозировать. Последнее — важный элемент, поскольку мы, в отличие от большинства животных, умеем прогнозировать события, с которыми уже встречались. Это позволяет нам планировать свое не только ближайшее, но и отдаленное будущее. Даже маленький ребенок может предсказывать: если кто-то берет ключи, значит, он собирается уходить. Во взрослой жизни есть множество ситуаций, где нужно задуматься о состоянии другого и возможных последствиях, прежде чем действовать. 

С чего началось изучение модели психического

Истоки этого подхода лежат в области изучения интеллекта животных. Отправной точкой этой области исследований считается 1978 год, когда Дэвид Примак и Гай Вудрафф опубликовали статью «Способны ли шимпанзе к построению модели психического?». Авторы изучали, могут ли человекообразные обезьяны учитывать психические состояния людей. 

В эксперименте за обезьянами ухаживали «добрый» и «злой» смотрители. Исследователи наблюдали, смогут ли обезьяны предугадать поведение смотрителей, которые искали предметы в коробках, и влиять на него. Ученые сделали вывод, что шимпанзе способны распознавать некоторые психические состояния, такие как цели и намерения. 

Параллельно с исследованием модели психического у животных развивалось направление, которое изучало, как понимание психических состояний связано с развитием языка. Интересен такой факт: дети уже в два года используют слова, обозначающие внутренние состояния (например, «знать», «хотеть») относительно не только себя, но и других людей. Является ли это признаком того, что дети понимают точку зрения другого, или только калькой речи взрослого человека? Большинство ученых признают связь этих двух сфер человеческого развития, однако вопрос о том, какая из них является первичной и способствует развитию второй, пока не решен однозначно.  

Кроме того, концепция модели психического достаточно рано относительно ее появления была применена для исследования аутичных детей. Ученые получили прорывные для своего времени результаты, выявив ряд специфических нарушений, характерных именно для аутизма. Кроме этого, они обнаружили связь между нарушениями, ранее не связанными, такими как дефицит в развитии воображения, ролевой игры, вербальной и невербальной коммуникации.

Кто изучал модель психического

В XX веке о развитии ребенка писал швейцарский психолог Жан Пиаже. Одна из областей, которую он развивал, — изучение эгоцентризма ребенка, то есть неспособности встать на точку зрения другого. Работы Пиаже легли в основу многих исследований, посвященных пониманию психического мира у себя и другого человека. 

Жан Вильям Фриц Пиаже́

---

Представления о природе модели психического различны, существует несколько теорий, объясняющих механизм ее развития.  

Так, например, в теории подобия внимание уделяется тому, как ребенок понимает, что он и другой эквивалентны, то есть насколько они подобны. Ребенок в ходе развития постоянно сталкивается со сходством или различием между собой и другими людьми. Ему это становится видно через ситуации, когда он вовлечен в общую деятельность. 

Американские психологи Эндрю Мельтзоф и Элисон Гопник отводят решающую роль способности к имитации ребенка: он склонен повторять действия других людей, благодаря чему накапливает опыт (теория имитации). Ребенок осваивает способность понимать другого, потому что постоянно сравнивает себя с другими людьми. 

Теория модулярности говорит о том, что существуют особые подсистемы — модули, которые ответственны за формирование способностей к пониманию психических состояний. Эти же структуры мозга отвечают за обработку социальной информации. Так, например, шотландский психолог Алан Лешли описывает три модуля, отвечающих соответственно за понимание собственного тела, способность отображения людей как имеющих цели и способность отображения людей как наделенных независимыми состояниями, собственными мыслями.  

Ложные убеждения

В развитии модели психического ключевым считается понимание ложных убеждений — это способность встать на точку зрения другого, когда ты можешь установить различия в знаниях и убеждениях у себя и другого. Даже на текущем этапе большинство исследований проводятся с использованием двух задач, процедуры которых были разработаны еще в самом начале развития концепции модели психического. 

В первой тестируемому показывают двух девочек: одна с коробкой, другая с корзинкой. Первая девочка кладет в коробку мяч и уходит гулять, а вторая перекладывает мячик из коробки в свою корзинку. Первая девочка возвращается, и ребенку, который проходит тестирование, мы задаем вопрос: «Как ты думаешь, где девочка будет искать свой мячик?» Испытуемый встает перед выбором: опереться на свой собственный опыт — он видел, что мячик переложили, — или ответить, что девочка, которая не видела, как перекладывали мяч, будет искать его там, где оставила. Ложное убеждение в данном случае — это уверенность в том, что предмет находится там, где его на самом деле нет. 

Второе задание на понимание ложных убеждений называется «задачей с неожиданным содержимым». Суть в том, что если мы ребенку дадим коробку, на которой нарисованы конфеты, и спросим, что внутри, он ответит: конфеты. Но мы открываем коробку и показываем, что там лежат пуговицы. Если закрыть коробку и снова спросить, что внутри, дети в два-три года утверждают, что с самого начала говорили, будто там пуговицы. То есть маленькие дети некритичны к своему собственному ложному убеждению прошлого. 

Второй вопрос из этой задачи звучит так: «Если мы пригласим в комнату другого ребенка и спросим, что лежит в коробке, что он нам ответит?» Здесь испытуемый тоже стоит перед выбором: сказать, исходя из своей точки зрения, что тут пуговицы, или встать на точку зрения другого, который не знает, что там лежит на самом деле, и должен ответить «конфеты». 

По мнению многих авторов, когда ребенок справляется с одной из этих задач, у него уже сформирована модель психического. В большинстве исследований, проведенных с использованием описанных экспериментальных процедур, показано, что четыре года — это ключевой возраст в развитии способности к пониманию ложных убеждений и раньше него дети затрудняются с решением подобного рода задач. 

Предшественники развития модели психического

Модель психического не появляется внезапно и не требует специального обучения, она развивается естественным путем. Однако, являясь динамическим конструктом, ее развитие начинается задолго до четырехлетнего возраста. Кроме понимания ложных убеждений существует ряд других способностей, по-другому — предикторов, предшествующих становлению модели психического. Большинство авторов в качестве предикторов развития модели психического в раннем детстве выделяют понимание интенций, желаний, эмоций, понимание источника знаний (например, понимание того, что необходимо наличие перцептивной информации для возникновения знания об объекте), различение кажущегося и реального, физического и ментального опыта, живого и неживого.  

Еще одной важной задачей является понимание визуальной перспективы, то есть понимания того, как мы видим предмет со своей точки зрения и как его видят другие. При изучении данной способности мы просим ребенка описать предмет так, как он сам его видит, и так, как его видит другой человек, который стоит с другой стороны. Дети до определенного этапа затрудняются с определением «визуальной» точки зрения других людей. 

Коммуникация и модель психического

Сейчас моя работа связана с поиском взаимосвязи между развитием коммуникации и модели психического у типично развивающихся детей. В своем диссертационном исследовании я изучала, как понимание психического связано с восприятием своего собеседника и с тем, насколько эффективно ты с ним общаешься. 

Я проводила эксперимент, в котором детям четырех-шести лет нужно было взаимодействовать с разными партнерами: одушевленными (другими детьми) и неодушевленными (различными игрушками). При этом игрушки были разными: от кубика — предмета, лишенного признаков живого существа, — до игрушечного мишки, у которого есть глаза и уши. 

Выяснилось, что дети уже в четыре года способны учитывать особенности партнера в процессе коммуникации и чем выше уровень модели психического, тем лучше ребенок прогнозирует исход такой коммуникации. Также учитывался психолингвистический анализ текстов, которыми обменивались дети: чем выше уровень модели психического, тем более развернутый, ориентированный на слушателя и выстроенный по смыслу рассказ у ребенка получается. 

Идея в том, что недостаточно иметь хорошие речевые навыки или большой словарный запас, чтобы быть успешным в коммуникации. Для эффективной коммуникации нужно учитывать, как собеседник тебя слушает, следит ли он за твоей мыслью, как реагирует на разные части истории. И такая зависимость прослеживается уже в дошкольном возрасте.

Эмпатия

Эмпатия — это способность эмоционально отзываться на переживания других людей, а для этого необходимо развитие модели психического. Современный подход к изучению эмпатии заключается в том, что рассматриваются два ее компонента — эмоциональный и когнитивный. Их суть в том, что эмпатировать можно двумя разными способами. Когнитивный компонент помогает понять причину и силу чувств другого человека. Например, если он потерял работу, значит, он испытывает неприятные эмоции: досаду, растерянность, сожаление. Второй компонент эмпатии связан с разделением этих эмоций: ты начинаешь испытывать те же чувства, что и другой человек, переживаешь вместе с ним. 

В норме два этих компонента развиваются согласованно. Но при некоторых нарушениях развития, в частности психопатических отклонениях, социопатии, сохранным остается только когнитивный компонент, а эмоциональная часть отключается. То есть человек понимает значение ситуации, которая вызывает переживания другого, но не испытывает сочувствия.

Модель психического и аутизм

Один из ключевых признаков при аутизме — это нарушение коммуникации. В ряде экспериментов установили специфический дефицит модели психического у детей с аутизмом. В сравнении с детьми с синдромом Дауна и типично развивающимися детьми трех-четырех лет дети с аутизмом значимо хуже справляются с задачами на понимание ложных убеждений. Эти результаты, полученные еще в 80-х годах прошлого века, породили целое направление исследований, призванное изучить механизм развития и специфику расстройств аутистического спектра.

При исследовании аутизма используется теория разбитого зеркала. Это метафора фрагментарности развития, когда отдельные способности, например способность к распознаванию эмоций по мимике, человек сохраняет, а другие при этом могут быть нарушены. В последнее время проводятся исследования того, как у детей с аутизмом формируется представление о себе (многие из них не используют местоимение «я»). Все это ложится в основу коррекционных программ для работы с детьми.

Модель психического и семья

Еще одно направление изучения модели психического связано с тем, как ее формирование связано с условиями развития ребенка и его семьей. Например, существуют данные о связи между тем, насколько родитель внимателен к переживаниям своего ребенка и часто обсуждает с ним свои и чужие чувства, и пониманием ребенком психических состояний у себя и других людей. В одном исследовании был показан интересный результат: в тех семьях, где существует традиция совместных ужинов, обсуждения своих достижений дня и планов на будущее, дети имели более высокие показатели модели психического и лучше владели «ментальным словарем» — могли описать свои переживания и поделиться ими.

Модель психического и символическая функция

В лаборатории психологии развития сейчас проводится исследование того, как модель психического связана с развитием символической функции, частным примером которой является игра и рисование. Символические действия (например, когда ребенок прикладывает к уху банан, словно телефон) или ролевые игры (в пожарных, врачей и другие) предполагают, что ребенок может разделить реальное и воображаемое, что считается предиктором модели психического.

Во многих зарубежных исследованиях показана связь между развитием символических функций и модели психического, однако данные способности пока недостаточно комплексно исследованы. 

Первые результаты нашего исследования показали, что уровень модели психического в возрасте пяти-шести лет является ресурсом для лучшего понимания и исполнения рисунков. То есть рисунок ребенка является символическим отображением некоего предмета или ситуации, выполняет коммуникативную функцию — передает информацию. 

А в три-четыре года модель психического является важным фактором для того, чтобы ребенок мог распознать смысл сюжетной игры с предметом и ее повторить (например, накормить куклу и уложить ее спать). 

---

Читать статью на сайте «Постнауки».

Еще больше материалов на тему «Психология развития ребенка» вы найдете в нашей библиотеке. Подборка из статей, видеолекций, мультфильмов, интервью, тестов, списков полезной литературы подготовлена для вас нашим фондом в сотрудничестве с сайтом «ПостНаука».

автор материала

Анна Уланова

#психология развития #ПостНаука #модель психического #теория разума #эмпатия #когнитивное развитие #онтогенез #социально-эмоциональное развитие #психология развития ребенка #дети #Анна Уланова

Назад

Структура разговора о психическом состоянии в детских рассказах: кластерный анализ

На этой странице

АннотацияВведениеРезультатыОбсуждениеКонфликты интересовБлагодарностиСсылкиАвторское правоСтатьи по теме

Мы предположили, что рассказы о психическом состоянии детей в нарративах имеют базовую структуру с определенными терминами, организованными в кластеры. Девяносто восемь детей, посещавших последний год детского сада, попросили рассказать историю дважды, в начале и в конце учебного года. Разговор о психическом состоянии был проанализирован путем определения терминов и выражений, относящихся к перцептивным, физиологическим, эмоциональным состояниям, состояниям готовности, когнитивным, моральным и социально-реляционным состояниям. Кластерный анализ показал, что речь детей о психических состояниях организована в два основных кластера: перцептивные состояния и аффективные состояния. Результаты исследования подтверждают целесообразность использования нарративов в качестве способа исследовать разговоры о психическом состоянии и предлагают более детальный анализ структуры разговоров о психическом состоянии.

1. Введение

Теория разума (ToM) – это «признание собственных и чужих аффективных и эпистемических психических состояний в качестве психологических причин и мотивов, лежащих в основе поведения (стр. 1)» [1]. Строгая взаимосвязь между языком и моделью мышления побудила ученых использовать разговоры детей о психическом состоянии в качестве индикатора их способности понимать психические состояния других [2–6], а нарративы обеспечивают идеальный контекст исследования [6]. Тем не менее, в исследованиях пренебрегали изучением разговоров о психическом состоянии детей со структурным подходом, чтобы определить, организованы ли термины психического состояния вместе или, наоборот, независимы друг от друга. В этом исследовании изучались разговоры о психическом состоянии детей в нарративах с помощью кластерного анализа, чтобы определить, организованы ли разговоры о психическом состоянии детей структурно.

Разговор о психическом состоянии определяется как набор терминов, используемых людьми для описания физиологических (например, чувство голода), перцептивных (например, видеть), волевых (например, желание), эмоциональных (например, гнев), когнитивных (например, познание), моральное (например, судить) и социально-реляционное (например, помогающее) состояние по отношению к другим [7, 8]. Хотя разговор о ментальном состоянии и модель мышления нельзя считать полностью перекрывающимися конструкциями, между этими двумя концепциями больше сходства, чем различий [2, 9]. Несколько исследований подтвердили, что разговоры о психическом состоянии являются надежным индикатором ToM, обнаружив значительную корреляцию со стандартными измерениями ToM (например, задание на ложное убеждение, см. [10, 11]). Таким образом, разговор о психическом состоянии был реализован для измерения нескольких аспектов модели поведения, в том числе материнского разума [12] и аутизма [13–15], а также в качестве доказательства модели поведения в нескольких контекстах, включая беседы матери и ребенка [16] и беседы со сверстниками. [17]. Некоторые авторы также считают, что в определенных контекстах разговор о психическом состоянии является более сильным индикатором ToM, чем более традиционная оценка ToM [18]. Разговор о психическом состоянии является более экологическим инструментом, поскольку его можно идентифицировать в спонтанной устной и письменной речи детей. Это расширяет диапазон психических состояний, которые можно идентифицировать и анализировать (например, желания и чувства, помимо когнитивных аспектов Тома М) [6].

Нарративы представляют собой идеальный и экологически обоснованный контекст для изучения Тома М, поскольку они требуют от детей интеграции социально-когнитивных, семантических, синтаксических, прагматических и метакогнитивных знаний [19]. С помощью нарративов дети могут развивать, практиковать и переописывать свое ToM [6, 20–22]. Нарративы обычно основаны на обычной макроструктуре, которая включает в себя исходные события, несколько взаимосвязанных эпизодов, целенаправленные действия, внутренние реакции и окончательную развязку; см. сюжетно-грамматический подход [23, 24]. Таким образом, дети нуждаются в продвинутом ToM, чтобы использовать разговор о психическом состоянии в своих рассказах и сосредоточить их вокруг намерений главного героя и последующих действий [25]. Нарратив также является формой рефлексивного мышления, так как раскрывает понимание людьми своих и чужих психических состояний [1]. Существует общее мнение, что способность рассказывать нарративы связана с социокогнитивными, лингвистическими и когнитивными навыками [26–28]. Действительно, чтобы слушатели могли в полной мере оценить значение повествования, рассказчику необходимо включить в него точки зрения нескольких персонажей рассказа [29].]. Посредством нарративов, при согласовании различных точек зрения вовлеченных персонажей, дети могут практиковать и развивать навыки принятия точки зрения, которые строго связаны с Томом М. [30]. Таким образом, нарративы предоставляют детям уникальный контекст для координации и организации нескольких ментальных миров [29].

В нескольких исследованиях изучалось, демонстрируют ли дети более высокие уровни Тома М первого порядка при оценке с помощью повествовательного задания по сравнению с заданиями на виньетку, как это часто бывает со стандартными тестами Тома первого порядка [31–33]. Однако в этих исследованиях сообщалось о противоречивых результатах. Льюис и др. [31] и Шаркович [33] обнаружили, что дети лучше понимали ложные убеждения во время повествовательного задания, чем во время традиционного задания на ложные убеждения, но Олвер и Ратнер [32] обнаружили, что понимание дошкольниками ложных убеждений через рассказывание историй было примерно таким же, как и у дошкольников. при измерении на стандартных лабораторных задачах ложного убеждения. В целом, нарративы обеспечивают хороший контекст для проверки ToM детей, особенно в младшем возрасте. Действительно, для прохождения задачи с ложным убеждением требуется нечто большее, чем просто ToM [34], и Lewis et al. [31] показали, что дети, не справившиеся с традиционным заданием, добивались успеха, если они пересказывали книжную версию экспериментатору, особенно если они хорошо запоминали историю.

Исследования связи между ToM и производством нарратива обеспечивают дополнительную поддержку гипотезы о том, что разговоры о психическом состоянии и нарративы связаны. В большинстве таких исследований изучались дети-аутисты из-за их языковых и коммуникативных трудностей, а также навыков Тома М. В целом аутичные дети не обнаруживают существенных различий в рассказах о психическом состоянии по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками [13, 35]. Несмотря на это сходство в разговорах о психическом состоянии, аутичным детям, по-видимому, труднее создать причинно-следственную связь о чувствах персонажей [36]. Наконец, в нескольких исследованиях также изучалась взаимосвязь между моделью мышления и производством повествования у нормально развивающихся детей. Саймонс и др. [5] показали, что дети в возрасте от 5 до 7 лет, которые использовали больше терминов для обозначения психического состояния в своих повествовательных произведениях, также лучше справлялись со стандартными задачами Тома М, после учета влияния возраста и языковых навыков. Гуахардо и Уотсон [20] обнаружили, что результаты дошкольников в стандартизированных тестах ToM значительно улучшились в результате школьного вмешательства в рассказывание историй.

Психическое состояние Речь [37] и нарративная компетентность [38, 39] развиваются в младенчестве и раннем детстве. Хотя дети достигают продвинутого уровня в обеих конструкциях один раз в начальной школе, на уровне детского сада дети также могут понимать повествования через разговоры о своем психическом состоянии [25] в результате большого количества терминов о психическом состоянии, включенных в детские книги [40]. ], а также практики совместного чтения [41]. Тем не менее, разговор о психическом состоянии традиционно изучается двумя основными способами: либо с точки зрения конкретных категорий, первоначально предложенных Бретертоном и Бигли [7], либо в виде агрегированной оценки. Вместо этого, насколько нам известно, структура разговора о психическом состоянии не изучена. Мы задаемся вопросом, сгруппированы ли термины психического состояния в макрокатегории, а не работают независимо. Эти данные также могут свидетельствовать о существовании структуры и в ToM. Некоторые указания в этом смысле вытекают из литературы по развитию разговоров о психических состояниях: увеличивается не только частота терминов о психических состояниях, но и изменяется качественное употребление таких терминов [42]. Например, такие термины, как «знание» и «мышление», используются все более сложным образом в возрасте от 10 до 15 лет (например, для планирования действий или метакогнитивных размышлений) [43].

В этом исследовании проанализировано повествование о психическом состоянии детей в последний год обучения в детском саду. Предыдущие исследования показали, что разговор о психическом состоянии является надежным индикатором детского разговора о психическом состоянии и что нарративы обеспечивают идеальный выход для изучения спонтанного производства детьми разговора о психическом состоянии. В этом исследовании мы анализируем, независимы ли термины о психических состояниях друг от друга или, наоборот, имеют ли разговоры о психических состояниях базовую структуру, в которой термины организованы и сгруппированы вместе. ToM сильно развивается в дошкольном и школьном возрасте [37, 44], а также отношения между ToM и языком [45]. Чтобы контролировать этот эффект, мы измеряли рассказы детей о психическом состоянии в нарративах дважды в течение учебного года и проверяли стабильность разговора о психическом состоянии. В нашем исследовании мы использовали кластерный анализ, чтобы проверить, находятся ли все термины ментального состояния на одном уровне или это возможно для выявления структуры в разговоре о ментальном состоянии. Цель кластерного анализа состоит в том, чтобы поместить объекты в группы, предложенные по дате, не определенной априори, так что объекты в кластере имеют тенденцию быть похожими, а объекты в разных кластерах — непохожими.

2. Метод

2.1. Участники

В этом исследовании приняли участие 98 детей (49 девочек и 49 мальчиков). В среднем детям было 5,4 года в ноябре (возрастной диапазон = 5,0–5,9 лет) и 6,0 лет в июне (возрастной диапазон = 5,5–6,6). Участники были выбраны случайным образом из более крупной выборки из 335 детей, посещавших последний год детского сада в нескольких школах, расположенных в районе с преобладанием среднего класса на окраине Флоренции, Италия. Во время исследования ни у одного из участников не было диагностировано физическое или умственное расстройство, они не были включены в диагностический процесс и не были определены учителями как имеющие особые образовательные потребности. Родители и руководство школы, а также сами дети дали согласие на участие в исследовании.

В итальянской системе образования дети обычно идут в детский сад в возрасте трех лет и заканчивают его в пять лет. Затем дети идут в начальную школу, когда им исполняется шесть лет. Учебный год начинается в середине сентября и заканчивается в середине июня. Все участвующие детские сады следовали национальным рекомендациям, изданным Министерством образования и действовавшим на момент проведения исследования. Рассказы являются частью повседневной жизни детей в школе; таким образом, они представляют собой экологически обоснованную меру в этом исследовании.

2.2. Процедура

Детей тестировали индивидуально за пределами класса, в тихой комнате внутри школы. Оказавшись в комнате, экспериментатор попросил каждого ребенка придумать и рассказать историю. Все рассказы были записаны и расшифрованы. Детей просили рассказать историю дважды: в начале учебного года (ноябрь) и в конце учебного года (июнь). Всего мы собрали 196 нарративов, по два на каждого участника. Сбор данных осуществлялся по согласованию со школой и в соответствии с требованиями конфиденциальности и информированного согласия, требуемыми итальянским законодательством (Законодательный декрет DL-196/2003). Что касается этических стандартов исследований, то в исследовании упоминается последняя версия Хельсинкской декларации [46]. Настоящее исследование было одобрено Этическим комитетом факультета психологии Университета Флоренции, Италия.

2.3. Система кодирования

Разговор о психических состояниях был проанализирован путем определения терминов и выражений, относящихся к психическим состояниям (адаптировано из [7]). В частности, мы выделили следующие категории: перцептивно-физиологические состояния, эмоциональные состояния, состояния готовности, когнитивные состояния, моральные и социально-реляционные состояния (см. Таблицу 1). Два независимых судьи закодировали рассказы в терминах разговоров о психическом состоянии. Баллы согласия между экспертами были приемлемыми для всех категорий психического состояния (> 0,70).

2.4. Анализ данных

Чтобы проверить, меняется ли в течение учебного года повествование детей о психическом состоянии в повествованиях, мы проводим тест с парной выборкой повествований детей, созданных в начале и в конце учебного года. Чтобы определить структуру речи детей о психическом состоянии и проверить, склонны ли термины категории группироваться вместе, мы провели кластерный анализ с помощью метода Уорда (квадратичное евклидово расстояние) с помощью программного обеспечения SPSS. Чтобы определить количество кластеров, мы рассмотрели дендрограмму, которая графически показала, как кластеры объединяются, и позволила определить соответствующее количество кластеров.

3. Результаты

Описательные результаты представлены в Таблице 2, частота субъектов, говорящих о конкретном психическом состоянии, а также среднее значение и стандартное отклонение разговора о психическом состоянии.

В целом, наиболее часто употребляемыми детьми терминами психического состояния были физиологические термины и термины восприятия, за которыми следовали термины готовности, моральные и когнитивные термины. Разговор детей о психическом состоянии был в целом стабильным в течение учебного года, за исключением двух категорий, которые со временем увеличились: состояния положительных эмоций и состояния социальных отношений.

Согласно тесту с парной выборкой, с начала до конца учебного года не произошло значительного изменения количества разговоров о психическом состоянии (). Таким образом, разговор о психическом состоянии оказался стабильной переменной в течение учебного года. Согласно кластерному анализу по методу Уорда, проведенному при производстве речи о психическом состоянии детей, выявились два основных кластера, один из которых в основном характеризуется перцептивными состояниями, а другой — аффективными состояниями (см. рис. 1).

Наблюдая за содержанием историй, подчеркивающих эти два кластера, мы могли выделить две различные типологии: повествования, сосредоточенные на действиях, и повествования, сосредоточенные на чувствах. Пример повествования, ориентированного на действие, следующий:

Жил-был Чекко Вольта, который собирался работать, потому что ему нужно было построить школу. Затем, когда он пошел к съесть , появился поросенок, он был голоден , а остальные нет. Давай Пьетро, ​​ давайте залезем на бульдозер! Но он не дал им залезть на него. Он должен был копать и копать землю, а затем они должны были закончить работу. Его выставили на улицу, чтобы спать в экскаваторе.

Вот пример повествования, ориентированного на чувства:

Жил-был ребенок, который жил в далеком-далеком доме с отцом, матерью и младшей сестрой, которую звали Эмили. Ребенка звали Марко, ему подрался с Эмили и ударил ее, после чего сестричка начала плакать . Мать отругала Марко и сказала: «Иди в свою комнату, и извинись перед сестрой!» Марко извинился перед сестрой , а помирился со своей матерью.

4. Обсуждение

В этом исследовании проанализированы рассказы детей о психическом состоянии в нарративах последнего года обучения в детском саду. Во-первых, наши результаты показывают, что производство разговоров о психическом состоянии детей в рамках их рассказов остается довольно стабильным в течение учебного года. Этот анализ обеспечивает базовую меру развития речи в психическом состоянии в возрасте 5 лет посредством более мелкозернистого анализа, учитывая, что большинство исследований, проведенных в области развития психического состояния детей, были сосредоточены на более резких переходах, таких как переход из детского сада. в начальную школу. Частота разговоров о психическом состоянии была одинаковой в двух оценках, предполагая, что развитие разговоров о психическом состоянии у детей характеризуется плато момент окончания детского сада. Или, наоборот, развитие речи о психическом состоянии могло быть ограничено повествовательной компетентностью детей. Прошлые исследования развития нарративной компетенции подчеркивали, что в 5-летнем возрасте навыки рассказывания историй у детей все еще ограничены и не сильно улучшаются до начала школьного обучения [47, 48]. Например, они предоставляют некоторые подробности о мыслях и целях персонажей [49], но не слишком подробно рассказывают о психическом состоянии персонажей или осложнениях проблем [50].

По результатам кластерного анализа были выделены два кластера, один из которых представляет собой нарративы, содержащие в основном термины перцептивного психического состояния (нарративы, ориентированные на действие), а другой — нарративы, в основном содержащие термины аффективного психического состояния (нарративы, ориентированные на эмоции). Повествование, ориентированное на действие, в основном фокусируется на психических состояниях, описывающих отношения между персонажами и миром, таких как перцептивные или физиологические состояния. И наоборот, повествование, ориентированное на эмоции, фокусируется на внутренней реакции персонажей и на их влиянии на поведение. Большинство остросюжетных повествований описывали приключения персонажей. Таким образом, дети в основном используют психические состояния, которые описывают отношения между человеком и миром, то есть перцептивные и физиологические термины. И наоборот, в повествованиях, ориентированных на эмоции, дети больше сосредотачиваются на внутренних реакциях персонажей, на их эмоциях и их влиянии на поведение. В этом возрасте способность интегрировать в свои рассказы сложное взаимодействие между эмоциональными, мотивационными и когнитивными компонентами, которые вызывают действия и события, все еще появляется. Однако наши данные подтверждают гипотезу о том, что дети, возможно, уже могут использовать разговор о психическом состоянии для характеристики своих рассказов.

Результаты кластерного анализа предполагают качественную интерпретацию детского разговора о психическом состоянии. Два кластера описывают совокупность нарративов, которые различаются типами включенных терминов психического состояния. В повествованиях, ориентированных на действие, сюжет в значительной степени основан на восприятии и физиологических потребностях главных героев. Вместо этого в повествованиях, ориентированных на эмоции, сюжет руководствуется тем, что думают и желают главные герои, раскрывая более когнитивный и эмоциональный ум.

В заключение, это исследование предлагает детальный анализ рассказов о психическом состоянии детей в нарративах. Разговор о психическом состоянии был организован в две основные конструкции, что предполагает, что эта конструкция может быть более сложной и четко сформулированной, чем предполагалось в предыдущих исследованиях. Подобно тому, что произошло с конструктом метапознания, мы предполагаем, что разговор о ментальном состоянии (и ToM) может характеризоваться двумя компонентами: более сложным и сфокусированным на глубоких мотивах, управляющих поведением (эмоциями), и более поверхностным, сфокусированным на поверхностных мотивах, управляющих поведением (эмоциями). поведение (восприятие). Заимствуя метафору айсберга, детская интерпретация поведения других людей может иметь первый поверхностный уровень, на котором действия просто рассматриваются в свете восприятий («Я ем, потому что я голоден»), и второй, более глубокий уровень, на котором рассматриваются действия. как результат внутренней проработки, движимой эмоциями («Моей маме плохо, и мне нужно извиниться»).

На это исследование повлияло несколько ограничений. Обобщение результатов ограничено исследовательским планом этого исследования, в частности, с использованием устных рассказов. В начальной школе наблюдается разрыв в повествовательной компетенции детей, когда вводится письмо [39], что может повлиять на взаимосвязь между повествованием и Томом М. Более того, нарративы привязаны к культуре [51], возрасту [52] и полу [53]. Следовательно, связь между повествовательным содержанием и разговором о психическом состоянии может меняться в зависимости от этих переменных. Еще одно ограничение связано со статистическим методом, выбранным для анализа данных. Кластерный анализ относится к классу методов сведения данных наблюдений в однородные группы, отличающиеся друг от друга. Поскольку кластерный анализ является исследовательским, необходимо подтвердить эти результаты в других исследованиях. Выводы, изложенные в этой статье, могут быть также важны для обеспечения основы для будущих исследований структуры разговоров о психическом состоянии в нарративах. В нескольких исследованиях было высказано предположение о потенциальном положительном влиянии повествования на модель поведения детей [5, 13, 20, 31]. Это исследование предлагает показать, как определенный тип повествования связан с определенными терминами психического состояния. Поскольку ни в одном из предыдущих исследований эта связь не изучалась, дизайн нашего исследования носил исследовательский характер, что не позволяло нам делать более основательные выводы. Будущие исследования должны подтвердить наши результаты путем количественной оценки и классификации повествовательного содержания историй и изучения связи с кластерами разговоров о психическом состоянии.

Конфликт интересов

Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов в связи с публикацией данной статьи.

Благодарности

Авторы хотели бы поблагодарить Элизу Фасо за ее помощь в сборе данных.

Ссылки

1. А. Антониетти, Э. Конфалоньери и А. Маркетти, «Введение: играют ли метарепрезентация и нарративы роль в рефлексивном мышлении?» в Рефлексивное мышление в образовательных учреждениях: культурные рамки , A. Antonietti, E. Confalonieri, and A. Marchetti, Eds., стр. 1–14, издательство Cambridge University Press, Кембридж, Великобритания, 2014. , O. Liverta-Sempio, and A. Marchetti, Theory of Mind and Language in Developmental Contexts , Springer Science + Business Media, Inc., New York, NY, USA, 2006.

2. J. W. Astington and J. A. Baird , Почему язык имеет значение для теории разума , Oxford University Press, New York, NY, USA, 2005.

3. Дж. Данн и К. Хьюз, «Понимание маленьких детей эмоций в близких отношениях», Познание и эмоции , том. 12, нет. 2, стр. 171–190, 1998.

   Посмотреть по адресу:

   Сайт издателя | Google Scholar

4. Д. К. Саймонс, К. К. Петерсон, В. Слотер, Дж. Рош и Э. Дойл, «Теория разума и дискурса психического состояния во время чтения книг и заданий по рассказыванию», Британский журнал психологии развития, , том. 23, нет. 1, стр. 81–102, 2005.

   Посмотреть по адресу:

   Сайт издателя | Google Scholar

5. Г. Пинто, К. Тарчи, Б. Аккорти Гаманносси и Л. Бигоцци, «Разговоры о психическом состоянии в детских рассказах лицом к лицу и по телефону», Journal of Applied Developmental Psychology , vol. 44, стр. 21–27, 2016 г.

   Посмотреть по адресу:

   Сайт издателя | Google Scholar

6. Бретертон И. и Бигли М. Говоря о внутренних состояниях: приобретение эксплицитной теории сознания, стр. 9.0056 Психология развития , том. 18, нет. 6, стр. 906–921, 1982.

   Посмотреть по адресу:

   Сайт издателя | Google Scholar

7. Д. К. Саймонс, «Рассуждение о психическом состоянии, теория разума и интернализация понимания себя и другого», Developmental Review , vol. 24, нет. 2, стр. 159–188, 2004 г.

   Посмотреть по адресу:

   Сайт издателя | Google Scholar

8. А. Валле, Д. Массаро, И. Кастелли и др., «Содействие ментализации учеников путем воздействия на учителей: предварительное итальянское свидетельство проекта «Мысли в уме», Границы психологии , том. 7, статья 1213, 12 страниц, 2016.

   Посмотреть по адресу:

   Сайт издателя | Google Scholar

9. К. К. Петерсон и В. П. Слотер, «Рассказ о теории разума: рассказы глухих и слышащих детей и понимание психического состояния», British Journal of Developmental Psychology , vol. 24, нет. 1, стр. 151–179, 2006 г.

   Посмотреть по адресу:

   Сайт издателя | Google Scholar

10. Б. А. Гаманносси и Г. Пинто, «Теория мышления и язык мышления в нарративах: тенденции развития от детского сада до начальной школы», Первый язык , том. 34, нет. 3, стр. 262–272, 2014.

    Посмотреть по адресу:

    Сайт издателя | Google Scholar

11. E. Meins, C. Fernyhough, R. Wainwright, M. Das Gupta, E. Fradley, and M. Tuckey, «Материнский разум и безопасность привязанности как предикторы теории понимания разума», Развитие ребенка , том. 73, нет. 6, стр. 1715–1726, 2002.

    Посмотреть по адресу:

    Сайт издателя | Google Scholar

12. Л. Кэппс, М. Лош и К. Тербер, «Лягушка съела жука, и его рот стал грустным»: повествовательная компетентность у детей с аутизмом, Журнал аномальной детской психологии , том. 28, нет. 2, стр. 193–204, 2000.

    Посмотреть по адресу:

    Сайт издателя | Google Scholar

13. Ф. Г. Э. Хаппе, «Расширенный тест теории разума: понимание мыслей и чувств героев рассказов способными аутистами, умственно отсталыми и нормальными детьми и взрослыми», Journal of Autism and Developmental Disorders , vol. . 24, нет. 2, стр. 129–154, 1994.

    Посмотреть по адресу:

    Сайт издателя | Академия Google 9Тел. 63, нет. 1, стр. 161–172, 1992.

    Посмотреть по адресу:

    Сайт издателя | Google Scholar

14. Т. Раффман, Л. Слейд и Э. Кроу, «Связь между языком психического состояния детей и матерей и пониманием теории разума», Child Development , vol. 73, нет. 3, стр. 734–751, 2002.

    Посмотреть по адресу:

    Сайт издателя | Google Scholar

15. C. Хьюз и Дж. Данн, «Понимание разума и эмоций: продольные ассоциации с разговорами о психическом состоянии между молодыми друзьями», Developmental Psychology , vol. 34, нет. 5, стр. 1026–1037, 1998.

    Посмотреть по адресу:

    Сайт издателя | Google Scholar

16. Х. Уиммер и Дж. Пернер, «Убеждения об убеждениях: репрезентация и ограничивающая функция неправильных убеждений в понимании обмана маленькими детьми», Познание , том. 13, нет. 1, стр. 103–128, 1983.

    Посмотреть по адресу:

    Сайт издателя | Google Scholar

17. К. Фернандес, «Внимательные рассказчики: новая прагматика и теория развития разума», First Language , vol. 33, нет. 1, стр. 20–46, 2011 г.

    Посмотреть по адресу:

    Сайт издателя | Google Scholar

18. Н. Р. Гуахардо и А. К. Уотсон, «Нарративный дискурс и теория развития разума», Journal of Genetic Psychology , том. 163, нет. 3, стр. 305–325, 2002.

    Посмотреть по адресу:

    Сайт издателя | Google Scholar

19. A. Karmiloff-Smith, Beyond Modularity: A Developmental Perspective on Cognitive Science , MIT Press, Cambridge, Mass, USA, 1995.

20. A. Marchetti, F. Baglio, I. Costantini и др., «Теория функциональной связи разума и всего мозга: поведенческие и нейронные данные с помощью Амстердамского опросника состояния покоя», Frontiers in Psychology , том. 6, статья 1855, 2015.

    Посмотреть по адресу:

    Сайт издателя | Google Scholar

21. Н. Л. Штейн и К. Г. Гленн, «Анализ понимания рассказов у ​​детей начальной школы», в The Developmental Psychology of Time , W. Friedman, Ed., стр. 255–282, Academic Press, New York, NY, USA, 1982.

    Просмотр по адресу:

    Google Scholar

22. Димино Дж. А., Тейлор Р. М. и Герстен Р. М. Синтез исследования грамматики рассказов как средство улучшения понимания, стр. 9.0056 Reading and Writing Quarterly , vol. 11, нет. 1, стр. 53–72, 1995.

    Посмотреть по адресу:

    Сайт издателя | Google Scholar

23. Дж. Пеллетье и Р. Битти, «Понимание детьми басен Эзопа: отношения к пониманию прочитанного и теории разума», Frontiers in Psychology , vol. 6, статья 1448, 2015.

    Посмотреть по адресу:

    Сайт издателя | Google Scholar

24. П. Занчи, Л. Дзампини, М. Фасоло и Л. Д’Одорико, «Синтаксис и просодия в повествованиях: исследование детей дошкольного возраста», Первый язык , том. 36, нет. 2, стр. 124–139, 2016 г.

    Посмотреть по адресу:

    Сайт издателя | Google Scholar

25. Дж. В. Эстингтон, «Рассказ и теория сознания ребенка», в Нарративное мышление и язык повествования , Б. К. Бриттон и А. Д. Пеллегрини, ред., стр. 151–171, Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale, NJ , USA, 1990.

    Посмотреть по адресу:

    Google Scholar

26. H. Tager-Flusberg, «Однажды в зайчике»: истории, рассказанные аутичными детьми», Британский журнал психологии развития , том. 13, нет. 1, стр. 45–59, 1995.

    Посмотреть по адресу:

    Сайт издателя | Google Scholar

27. К. Нельсон, «Практики повествования и народная психология: взгляд с точки зрения психологии развития», Journal of Consciousness Studies , vol. 16, нет. 6–8, стр. 69–93, 2009.

    Посмотреть по адресу:

    Google Scholar

28. Б. Лиддл и Д. Неттл, «Теория разума высшего порядка и социальная компетентность у детей школьного возраста», Журнал культурной и эволюционной психологии , том. 4, нет. 3, стр. 231–244, 2006 г.

    Посмотреть по адресу:

    Сайт издателя | Google Scholar

29. К. Льюис, Н. Х. Фриман, К. Хагештадт и Х. Дуглас, «Доступ к повествованию и его производство в рассуждениях о ложных убеждениях дошкольников», Когнитивное развитие, , том. 9, нет. 4, стр. 397–424, 1994.

    Посмотреть по адресу:

    Сайт издателя | Google Scholar

30. Р. Р. Олвер и Н. К. Ратнер, «Понимание детьми ложных убеждений в двух контекстах», Психологические отчеты , том. 75, нет. 3, стр. 1136–1138, 1994.

    Посмотреть по адресу:

    Сайт издателя | Google Scholar

31. Д. Л. Шаркович, «Когда его вымоют, они узнают, что он будет Гарри»: мысли маленьких детей о мышлении в контексте истории», International Journal of Early Years Education , vol. 8, нет. 1, pp. 71–81, 2010.

    Просмотр по адресу:

    Google Scholar

32. П. Блум и Т. П. Герман, «Две причины отказаться от задачи ложных убеждений как проверки теории сознания», Познание , том. 77, нет. 1, стр. B25–B31, 2000.

    Посмотреть по адресу:

    Сайт издателя | Google Scholar

33. М. Лош и Л. Кэппс, «Повествование у высокофункциональных детей с аутизмом или синдромом Аспергера», Journal of Autism and Developmental Disorders , vol. 33, нет. 3, стр. 239–251, 2003.

    Посмотреть по адресу:

    Сайт издателя | Google Scholar

34. Х. Тагер-Флусберг и К. Салливан, «Приписывание психических состояний персонажам рассказов: сравнение рассказов, созданных аутичными и умственно отсталыми людьми», Прикладная психолингвистика , том. 16, нет. 3, стр. 241–256, 1995.

    Посмотреть по адресу:

    Сайт издателя | Google Scholar

35. Х. М. Веллман, Д. Кросс и Дж. Уотсон, «Метаанализ теории развития разума: правда о ложных убеждениях», Child Development , vol. 72, нет. 3, стр. 655–684, 2001.

    Посмотреть по адресу:

    Сайт издателя | Google Scholar

36. Г. Пинто, К. Тарчи и Л. Бигоцци, «Развитие повествовательных компетенций от устных до письменных рассказов у ​​детей от пяти до семи лет», Ежеквартальное исследование раннего детства , vol. 36, стр. 1–10, 2016 г.

    Посмотреть по адресу:

    Сайт издателя | Google Scholar

37. Г. Пинто, К. Тарчи и Л. Бигоцци, «Взаимосвязь между устными и письменными рассказами: трехлетнее лонгитюдное исследование связности, согласованности и структуры повествования», Британский журнал педагогической психологии. , том. 85, нет. 4, стр. 551–569, 2015.

    Посмотреть по адресу:

    Сайт издателя | Академия Google

38. Дж. Р. Дайер, М. Шац и Х. М. Веллман, «Сборники рассказов для детей младшего возраста как источник информации о психическом состоянии», Когнитивное развитие, , том. 15, нет. 1, стр. 17–37, 2000.

    Посмотреть по адресу:

    Сайт издателя | Google Scholar

39. Дж. Э. Адриан, Р. А. Клементе, Л. Вильянуэва и К. Риффе, «Чтение книг с картинками между родителями и детьми, язык психического состояния матери и теория разума детей», Journal of Child Language , vol. . 32, нет. 3, стр. 673–686, 2005.

    Посмотреть по адресу:

    Сайт издателя | Google Scholar

40. А. М. Скопези, А. М. Россо, К. Дельфанте и С. Пангалло, «Lessico psicologico e abilità di mentalizzazione nella preadolescenza», Ricerche di Psicologia , vol. 3, стр. 377–396, 2010.

    Посмотреть по адресу:

    Google Scholar

41. Дж. Р. Бут и У. С. Холл, «Роль лексики когнитивного внутреннего состояния в понимании прочитанного», Journal of Educational Psychology , том. 86, нет. 3, стр. 413–422, 1994.

    Посмотреть по адресу:

    Сайт издателя | Google Scholar

42. Л. Бигоцци, А. Ди Козимо и Г. Веттори, «Внешность обманчива: наблюдение за миром таким, каким он выглядит и каким он является на самом деле — теория умственных действий, исследованная в 3-, 4- и 5-летние дети», Исследования детского развития , том. 2016 г., идентификатор статьи 5270924, 10 страниц, 2016 г.

    Посмотреть по адресу:

    Сайт издателя | Академия Google

43. Дж. В. Эстингтон и Дж. М. Дженкинс, «Продольное исследование взаимосвязи между языком и развитием теории разума», Психология развития, , том. 35, нет. 5, стр. 1311–1320, 1999.

    Посмотреть по адресу:

    Сайт издателя | Google Scholar

44. Всемирная медицинская ассоциация, Хельсинкская декларация: этические принципы медицинских исследований с участием человека , Всемирная медицинская ассоциация, Форталеза, Бразилия, 2013 г. , http://www.wma.net/en/30publications/10policies /b3/index.html.

45. К. Петерсон и А. Маккейб, Психолингвистика развития. Three Ways of Look at a Child’s Narrative , Plenum Press, New York, NY, USA, 1983.

46. Л. Мякинен, С. Лукуса, Л. Ниеминен, Э. Лейнонен и С. Куннари, «Развитие повествовательной продуктивности, синтаксической сложности, референтной связности и содержания событий у финских детей от четырех до восьми лет», First Language , vol. 34, нет. 2014. Т. 1. С. 24–42.

    Посмотреть по адресу:

    Сайт издателя | Google Scholar

47. Н. Л. Стейн и К. Г. Гленн, «Анализ понимания рассказа детьми начальной школы», в New Directions in Discourse Processing , N. O. Freedle, Ed., стр. 53–120, Ablex, Norwood, NJ , USA, 1979.

    Посмотреть по адресу:

    Google Scholar

48. Р. Дж. Бек и К. А. Кларк-Стюарт, «Улучшение запоминания и понимания повествования 5-летними», Journal of Applied Developmental Psychology , том. 19, нет. 4, стр. 543–569, 1998.

    Посмотреть по адресу:

    Сайт издателя | Google Scholar

49. В. Джон-Штайнер и К. Панофски, «Повествовательная компетентность: межкультурные сравнения», Journal of Narrative and Life History , vol. 2, нет. 3, стр. 219–233, 1992.

    Посмотреть по адресу:

    Сайт издателя | Google Scholar

50. Suggate S. P., Schaughency E. A. and Reese E. «Вклад возраста и обучения чтению в устное повествование и навыки, предшествующие чтению», Первый язык , том. 31, нет. 4, стр. 379–403, 2011.

    Посмотреть по адресу:

    Сайт издателя | Google Scholar

51. Э. С. Рихнер и А. Николопулу, «Нарративное построение различных представлений о личности в развитии социального понимания детей младшего возраста», Early Education & Development , vol. 12, нет. 3, стр. 393–432, 2001.

    Посмотреть по адресу:

    Сайт издателя | Академия Google

Авторское право

Copyright © 2017 Giuliana Pinto et al. Это статья с открытым доступом, распространяемая в соответствии с лицензией Creative Commons Attribution License, которая разрешает неограниченное использование, распространение и воспроизведение на любом носителе при условии надлежащего цитирования оригинальной работы.

Что такое эмоции | ИГИ Глобал

1.

В психологии и философии эмоция — это субъективный, осознанный опыт, характеризующийся прежде всего психофизиологическими проявлениями, биологическими реакциями и психическими состояниями. Это часто связано и оказывает взаимное влияние на настроение, темперамент, личность, склонность и мотивацию. Они управляются и находятся под влиянием гормонов и нейротрансмиттеров. Узнайте больше в: Qualia Learning?: конструирование внутреннего тела и машинное самообучение посредством (эмоциональной) имитации

2.

У людей: психические состояния, субъективно переживаемые как (обычно) положительные или отрицательные чувства, которые обычно направлены на конкретный объект и более или менее часто сопровождаются физиологическим возбуждением, экспрессивными реакциями или эмоциональным поведением. Типичными примерами являются радость, печаль, страх, надежда, гнев, жалость, гордость и зависть. В искусственных агентах: соответствующие состояния обработки, предназначенные для имитации эмоций естественных агентов, обычно людей. Обратите внимание, что в зависимости от контекста «эмоция» может также относиться к механизму, который производит скорее эмоции , чем его продукты. Узнайте больше в: Искусственный сюрприз

3.

Естественное интуитивное чувство, возникающее в результате взаимодействия человека с различными источниками. Узнайте больше в: Экспрессивное письмо на втором языке во времена глобального кризиса: поэзия как гуманистическая практика

4.

Эта глава посвящена удовольствию, возбуждению и доминированию. Узнайте больше в: Быть или не быть онлайн-вовлеченным: изучение потока от стимулов к e-WOM для розничных онлайн-потребителей

5.

Обратитесь к психическим состояниям (Cornelius, 1996). Когнитивная перспектива эмоций фокусируется на роли, которую мысль играет в процессе эмоций (Арнольд, 1960). Узнайте больше в: Дизайн интерфейса, эмоции и мультимедийное обучение

6.

Опыт чувств, который направляет наши мысли. Узнайте больше в: Развитие электронной коммерции и мобильный банкинг с использованием теории социального познания

7.

Временная реакция человека на человека, событие или ситуацию. Узнайте больше в: Как избежать «бежевого ада в кабинке»: эмоции и перетекание работы в личную жизнь среди искателей приключений

8.

Один из ШАГОВ. Эмоции — это состояния чувств, которые приводят к физическим и психологическим изменениям, влияющим на поведение потребителей и склонность потребителей управлять этим поведением. Эмоции управляют положительными и отрицательными мотивами. Узнайте больше в: Потребление парфюмерии в Индии: предварительное исследование

9.

Определяются как очень сложные психологические состояния, включающие три отдельных компонента: физиологическое состояние и реакцию, субъективный опыт, основанный на когнитивной интерпретации эмоции, и поведенческий ответ. Существует шесть универсальных и основных эмоций : страх, отвращение, гнев, удивление, радость и печаль. Узнайте больше в: Эмпирическое исследование использования Интернета и компьютерных игр хорватскими детьми

10.

Сильное чувство, проистекающее из обстоятельств, настроения или отношений с другими. Узнайте больше в: Эмоциональные элементы в обучающих платформах в открытых и распределенных средах

11.

Чувства, возникающие при прослушивании музыки, созданной искусственным интеллектом. Узнайте больше в: Факторы, влияющие на намерения клиентов в отношении музыки, созданной искусственным интеллектом: исследование со студентами университета в Японии

12.

Эмоции составляют важную часть мотивационных систем. Они вызываются различными предшествующими событиями, которые обычно связаны с приобретением или потерей, угрозой запасу ресурсов или возможностью получить новые. В настоящей модели эти ресурсы рассматриваются как ресурсы второго порядка в том смысле, что они относятся к тем ресурсам, которые могут быть получены в результате действий других агентов, благорасположенных к их предоставлению. В то время как потребности управляют прямым доступом к ресурсам первого порядка, таким как пища, вода или кров, эмоции обеспечивают доступ через вмешательство других агентов, таких как родители, воспитывающие своих отпрысков. Важным моментом здесь является то, что ресурсы, которыми управляют эмоции , — это не столько сами агенты, сколько их готовность предоставить желаемый доступ или защиту. Эта предрасположенность называется приверженностью в модели. Эмоции , таким образом, рассматриваются как операторы обязательств, которые играют свою роль посредством коммуникативных актов между преданными партнерами. Узнайте больше в: Управление обязательствами: системный взгляд на эмоции

13.

Эмоции определяются как «сложные, но скоординированные реакции «чувство-возбуждение-целеустремленность-выражение» на значимые события в нашей жизни (например, возможность, угроза, потеря; Izard, 1993 AU174: The in text citation " «Izard, 1993» отсутствует в списке литературы. Пожалуйста, исправьте цитату, добавьте ссылку в список или удалите цитату, как указано в Reeve, 2015, стр. 10). Рив (2015) далее определил эмоцию как порождение «кратких, привлекающих внимание спадов энергоподобного адаптивного поведения» (стр. 10). Узнайте больше в: Эмоции и онлайн-обучение

14.

Один из когнитивных параметров возник в результате взаимодействия различных основных когнитивных процессов в соответствии с заданным внешним стимулом. Узнайте больше в: Оценка эмоций с помощью геометрических признаков по выражению лица

15.

Естественные инстинктивные состояния ума, возникающие из обстоятельств, настроения или отношений с другими. Узнайте больше в: Ключевые ингредиенты для развития эмоционального интеллекта у детей

16.

Индивидуальные чувства гнева, радости, волнения, разочарования, страха, беспокойства, печали и т. Узнайте больше в: Исследовательское исследование опыта нетрадиционных учащихся старшего возраста в среде онлайн-обучения

17.

По своему социальному характеру эмоции понимаются как выстроенные и сконструированные из взаимодействия субъекта с миром и с другими, влияющие на производство и регуляцию социального порядка. Узнайте больше в: Навыки, практика и эмоции для преподавания во время пандемии: анализ учителей дошкольных учреждений, начальных и средних школ (Аргентина, 2020 г.)

18.

Общий термин, относящийся к субъективным, сознательным переживаниям, которые характеризуются психофизиологическими проявлениями, биологическими реакциями и психическими состояниями. Эмоции часто связаны с другими аффективными аспектами человека, такими как настроение и личность. Узнайте больше в: Аудиовизуальное распознавание эмоций речи

19.

относятся к психическим состояниям (Cornelius, 1996). Когнитивная перспектива эмоций фокусируется на роли, которую мысль играет в процессе эмоций (Арнольд, 1960). Узнайте больше в: Дизайн интерфейса, позитивные эмоции и мультимедийное обучение

20.

Физиологические, психологические и поведенческие реакции млекопитающих (особенно человека) на некоторые раздражители. Чувства, опосредующие человеческую рациональность. Узнайте больше в: Рассказы и метафоры, вдохновленные травмой COVID-19

21.

Явления, присутствующие в биологических системах, с помощью которых адаптивный агент способен оценивать актуальность ситуаций и обеспечивать гибкие ответы посредством создания физиологической, когнитивной и поведенческой готовности. Узнайте больше в: Роботизированная модель динамической оценки и реакции

22.

Один из ШАГОВ. Эмоции — это состояния чувств, которые приводят к физическим и психологическим изменениям, влияющим на поведение потребителей и склонность потребителей управлять этим поведением. Эмоции управляют положительными и отрицательными мотивами. Узнайте больше в: Потребление парфюмерии в Индии: предварительное исследование

23.

Изменения состояний готовности к действию, опосредованные физиологическими процессами. Узнайте больше в: Воплощение синтетических эмоций

24.

Это психобиологические реакции, которые люди испытывают с разной интенсивностью в зависимости от информации и восприятий, которые они получают из окружающей среды, и после субъективной оценки, которую делает каждый человек и которая непосредственно влияет на его личное благополучие. Узнайте больше в: Проект научной ярмарки в процессе подготовки учителей: его эмоциональный отклик и последствия

25.

Однако они не имеют точного и бесспорного определения ни основных эмоций (таких как печаль), ни более сложных эмоций (таких как смущение). Узнайте больше в: Можно ли смоделировать эмоции посредством обработки информации?

26.

Опыт чувств, который направляет наши мысли. Узнайте больше в: Развитие управления электронной коммерцией для книжной индустрии

27.

Сложные нейрофизиологические системы с висцеральным, поведенческим и рефлекторным уровнями, воздействующие на биологические, неврологические и психологические системы. Узнайте больше в: Понимание образовательного потенциала и ценности аффективных вычислений

28.

Эмоции являются основными когнитивными элементами, необходимыми не только для объяснения человеческого мышления, но и для проектирования систем, которые должны принимать решения в сложных, динамичных и нечетких условиях. При этом эмоции можно рассматривать как информационные данные о реальных или символических объектах, которые любой объект добавляет как личное значение к значениям, разделяемым в обществе об этих объектах. Узнайте больше в: Эмоции и социальная эволюция: вычислительный подход

29.

Личная осведомленность человека о юморе, настроении, отношении и чувствах. Способность человека справляться с личной и рабочей жизнью, а также строить и справляться с идиосинкразиями личных и рабочих отношений. Узнайте больше в: Целостное образование как путь к гуманизации экономики

Найдите больше терминов и определений, используя наш поиск по словарю.

Эмоции – психология

Эмоции и мотивация

OpenStaxCollege

[латексная страница]

Цели обучения

К концу этого раздела вы сможете:

• Объяснять основные теории эмоций
• Опишите роль лимбических структур в обработке эмоций
• Понять вездесущую природу создания и распознавания эмоционального выражения

В повседневной жизни мы испытываем множество эмоций. Эмоция — это субъективное состояние бытия, которое мы часто описываем как наши чувства. Слова «эмоция» и «настроение» иногда используются взаимозаменяемо, но психологи используют эти слова для обозначения двух разных вещей. Как правило, слово «эмоция» указывает на субъективное аффективное состояние, которое является относительно интенсивным и возникает в ответ на то, что мы испытываем ([ссылка]). Часто считается, что эмоции переживаются сознательно и преднамеренно. Настроение, с другой стороны, относится к продолжительному, менее интенсивному аффективному состоянию, которое не возникает в ответ на то, что мы испытываем. Состояния настроения могут не осознаваться сознательно и не нести интенциональности, связанной с эмоциями (Beedie, Terry, Lane, & Devonport, 2011). Здесь мы сосредоточимся на эмоциях, а о настроении вы узнаете больше в главе, посвященной психологическим расстройствам.

Малыши могут быстро переключаться между эмоциями, будучи (а) очень счастливыми в один момент и (б) очень грустными в следующий. (кредит а: модификация работы Керри Чешик; кредит б: модификация работы Керри Чешик)

Мы можем быть на вершинах радости или в глубинах отчаяния или. Мы можем злиться, когда нас предают, бояться, когда нам угрожают, и удивляться, когда происходит что-то неожиданное. В этом разделе будут изложены некоторые из наиболее известных теорий, объясняющих наши эмоциональные переживания, и дано представление о биологических основах эмоций. Этот раздел завершается обсуждением вездесущей природы выражений эмоций на лице и нашей способности распознавать эти выражения у других.

Наши эмоциональные состояния представляют собой комбинацию физиологического возбуждения, психологической оценки и субъективных переживаний. Вместе они известны как компоненты эмоций. Эти оценки основаны на нашем опыте, происхождении и культуре. Поэтому у разных людей могут быть разные эмоциональные переживания даже при сходных обстоятельствах. Со временем было предложено несколько различных теорий эмоций, показанных в [ссылка], для объяснения того, как различные компоненты эмоций взаимодействуют друг с другом.

Теория эмоций Джеймса-Ланге утверждает, что эмоции возникают в результате физиологического возбуждения. Вспомните, что вы узнали о симпатической нервной системе и нашей реакции «бей или беги», когда нам угрожают. Если бы вы столкнулись с какой-то угрозой в вашем окружении, например с ядовитой змеей на заднем дворе, ваша симпатическая нервная система инициировала бы значительное физиологическое возбуждение, которое заставило бы ваше сердце биться быстрее и увеличить частоту дыхания. Согласно теории эмоций Джеймса-Ланге, вы испытаете чувство страха только после того, как произойдет это физиологическое возбуждение. Кроме того, разные модели возбуждения будут связаны с разными чувствами.

Другие теоретики, однако, сомневались, что физиологическое возбуждение, возникающее при различных типах эмоций, достаточно отчетливо, чтобы привести к большому разнообразию переживаемых нами эмоций. Так была разработана теория эмоций Кэннона-Барда. Согласно этой точке зрения, физиологическое возбуждение и эмоциональное переживание возникают одновременно, но независимо друг от друга (Lang, 1994). Итак, когда вы видите ядовитую змею, вы чувствуете страх в тот самый момент, когда ваше тело начинает реагировать на борьбу или бегство. Эта эмоциональная реакция была бы отдельной и независимой от физиологического возбуждения, даже если бы они происходили одновременно.

Теории Джеймса-Ланге и Кэннона-Барда получили некоторую эмпирическую поддержку в различных исследовательских парадигмах. Например, Chwalisz, Diener и Gallagher (1988) провели исследование эмоциональных переживаний людей с травмами спинного мозга. Они сообщили, что люди, неспособные получать вегетативную обратную связь из-за травм, все же испытывали эмоции; однако у людей с меньшим осознанием вегетативного возбуждения была тенденция испытывать менее интенсивные эмоции. Совсем недавно исследования, изучающие гипотезу лицевой обратной связи, показали, что подавление выражения эмоций на лице снижает интенсивность некоторых эмоций, испытываемых участниками (Davis, Senghas, & Ochsner, 2009).). В обоих этих примерах ни одна из теорий не подтверждается полностью, потому что физиологическое возбуждение, по-видимому, не является необходимым для эмоционального переживания, но это возбуждение, по-видимому, участвует в усилении интенсивности эмоционального переживания.

Двухфакторная теория эмоций Шахтера-Зингера — еще один вариант теории эмоций, учитывающий как физиологическое возбуждение, так и эмоциональный опыт. Согласно этой теории, эмоции состоят из двух факторов: физиологического и когнитивного. Другими словами, физиологическое возбуждение интерпретируется в контексте возникновения эмоционального переживания. Возвращаясь к нашему примеру с ядовитой змеей на вашем заднем дворе, двухфакторная теория утверждает, что змея вызывает активацию симпатической нервной системы, которая в данном контексте определяется как страх, а наш опыт — это страх.

На этом рисунке показаны основные положения двухфакторных теорий эмоций Джеймса-Ланге, Кэннона-Барда и Шахтера-Зингера. (кредит «змея»: модификация работы «tableatny»/Flickr; кредит «лицо»: модификация работы Кори Занкера)

Важно отметить, что Шахтер и Сингер полагали, что физиологическое возбуждение очень похоже между различными типами эмоций, которые мы испытываем, и, следовательно, когнитивная оценка ситуации имеет решающее значение для реальных переживаемых эмоций. На самом деле, можно было бы ошибочно приписать возбуждение эмоциональному переживанию, если бы обстоятельства были правильными (Schachter & Singer, 19).62).

Чтобы проверить свою идею, Шахтер и Сингер провели хитрый эксперимент. Участники мужского пола были случайным образом распределены в одну из нескольких групп. Некоторым участникам вводили инъекции адреналина, которые вызывали телесные изменения, имитирующие реакцию симпатической нервной системы на борьбу или бегство; однако только некоторым из этих мужчин было сказано ожидать этих реакций как побочных эффектов инъекции. Другим мужчинам, которым вводили адреналин, сказали, что либо инъекция не будет иметь побочных эффектов, либо приведет к побочному эффекту, не связанному с симпатической реакцией, например, к зуду в ногах или головной боли. После получения этих инъекций участники ждали в комнате с кем-то еще, кого они считали еще одним субъектом исследовательского проекта. На самом деле другой человек был сообщником исследователя. Сообщник по сценарию демонстрировал эйфорическое или гневное поведение (Schachter & Singer, 19 лет).62).

Когда испытуемых, которым сказали, что они должны ожидать появления симптомов физиологического возбуждения, спросили о каких-либо эмоциональных изменениях, которые они испытали, связанных либо с эйфорией, либо с гневом (в зависимости от того, как вел себя их сообщник), они не сообщили ни об одном. Однако мужчины, которые не ожидали физиологического возбуждения в результате инъекции, с большей вероятностью сообщали, что испытывали эйфорию или гнев в зависимости от поведения назначенного им сообщника. В то время как все, кто получил инъекцию адреналина, испытали одинаковое физиологическое возбуждение, только те, кто не ожидал возбуждения, использовали контекст, чтобы интерпретировать возбуждение как изменение эмоционального состояния (Schachter & Singer, 19).62).

Сильные эмоциональные реакции связаны с сильным физиологическим возбуждением. Это заставило некоторых предположить, что признаки физиологического возбуждения, включающие учащение пульса, дыхания и потоотделение, могут служить инструментом для определения того, говорит ли кто-то правду или нет. Предполагается, что большинство из нас проявили бы признаки физиологического возбуждения, если бы вели себя с кем-то нечестно. Полиграф, или тест на детекторе лжи, измеряет физиологическое возбуждение человека, отвечающего на ряд вопросов. Кто-то, обученный читать эти тесты, будет искать ответы на вопросы, которые связаны с повышенным уровнем возбуждения, как потенциальные признаки того, что респондент мог быть нечестным в этих ответах. Хотя детекторы лжи по-прежнему широко используются, их достоверность и точность весьма сомнительны, поскольку нет доказательств того, что ложь связана с каким-либо конкретным паттерном физиологического возбуждения (Saxe & Ben-Shakhar, 19).99).

Взаимосвязь между нашим переживанием эмоций и нашей когнитивной обработкой их, а также порядок, в котором они возникают, остаются предметом исследований и дискуссий. Лазарус (1991) разработал когнитивно-опосредованную теорию, которая утверждает, что наши эмоции определяются нашей оценкой стимула. Эта оценка является посредником между стимулом и эмоциональной реакцией, она является немедленной и часто бессознательной. В отличие от модели Шахтера-Зингера, оценка предшествует когнитивному ярлыку. Вы узнаете больше о концепции оценки Лазаря, когда будете изучать стресс, здоровье и образ жизни.

Два других известных взгляда возникают из работы Роберта Зайонца и Джозефа Леду. Zajonc утверждал, что некоторые эмоции возникают отдельно от нашей когнитивной интерпретации или до них, например чувство страха в ответ на неожиданный громкий звук (Zajonc, 1998). Он также верил в то, что мы могли бы небрежно назвать интуитивным чувством, — что мы можем испытывать мгновенную и необъяснимую симпатию или неприязнь к кому-то или чему-то (Zajonc, 1980). Леду также считает, что некоторые эмоции не требуют познания: некоторые эмоции полностью обходят контекстуальную интерпретацию. Его исследования в области нейронауки эмоций продемонстрировали основную роль миндалевидного тела в возникновении страха (Cunha, Monfils, & LeDoux, 2010; LeDoux 19).96, 2002). Стимул страха обрабатывается мозгом по одному из двух путей: из таламуса (там, где он воспринимается) непосредственно в миндалевидное тело или из таламуса через кору и затем в миндалевидное тело. Первый путь быстрый, а второй позволяет больше обрабатывать детали стимула. В следующем разделе мы более подробно рассмотрим нейронауку эмоционального отклика.

Ранее вы узнали о лимбической системе — области мозга, отвечающей за эмоции и память ([ссылка]). Лимбическая система включает гипоталамус, таламус, миндалевидное тело и гиппокамп. Гипоталамус играет роль в активации симпатической нервной системы, которая является частью любой данной эмоциональной реакции. Таламус служит сенсорным релейным центром, нейроны которого проецируются как в миндалевидное тело, так и в высшие области коры для дальнейшей обработки. Миндалевидное тело играет роль в обработке эмоциональной информации и отправке этой информации в корковые структуры (Fossati, 2012). Гиппокамп объединяет эмоциональный опыт с познанием (Femenía, Gómez-Galán, Lindskog, & Magara, 2012).

Лимбическая система, включающая гипоталамус, таламус, миндалевидное тело и гиппокамп, участвует в опосредовании эмоциональной реакции и памяти.

Миндалевидное тело

Миндалевидное тело привлекало большое внимание исследователей, заинтересованных в понимании биологической основы эмоций, особенно страха и тревоги (Blackford & Pine, 2012; Goosens & Maren, 2002; Maren, Phan, & Либерзон, 2013). Миндалевидное тело состоит из различных субъядер, включая базолатеральный комплекс и центральное ядро ​​([ссылка]). Базолатеральный комплекс имеет плотные связи с различными сенсорными областями мозга. Это имеет решающее значение для классической обусловленности и для придания эмоциональной ценности процессам обучения и памяти. Центральное ядро ​​играет роль во внимании и имеет связи с гипоталамусом и различными областями ствола мозга для регуляции активности вегетативной нервной и эндокринной систем (Pessoa, 2010).

Анатомия базолатерального комплекса и центрального ядра миндалины показана на этой диаграмме.

Исследования на животных показали повышенную активацию миндалевидного тела у крысят, у которых запаховые сигналы сопровождаются ударом током, когда их мать отсутствует. Это приводит к отвращению к сигналу запаха, что предполагает, что крысы научились бояться сигнала запаха. Интересно, что в присутствии матери крысы на самом деле отдавали предпочтение запаховому сигналу, несмотря на его связь с электрическим током. Это предпочтение не ассоциировалось с усилением активации миндалевидного тела. Это предполагает дифференцированное влияние на миндалевидное тело со стороны 9Контекст 0873 и (присутствие или отсутствие матери) определял, научились ли детеныши бояться запаха или его привлекало (Moriceau & Sullivan, 2006).

Raineki, Cortés, Belnoue, and Sullivan (2012) продемонстрировали, что у крыс негативный опыт в раннем возрасте может изменить функцию миндалевидного тела и привести к подростковым моделям поведения, имитирующим расстройства настроения человека. В этом исследовании детеныши крыс подвергались жестокому или обычному обращению в течение 8–12 дней после рождения. Было две формы жестокого обращения. Первая форма жестокого обращения заключалась в неудовлетворительном состоянии постели. У матери-крысы было недостаточно подстилки в клетке, чтобы построить правильное гнездо, в результате чего она проводила больше времени вдали от своих детенышей, пытаясь построить гнездо, и меньше времени кормила своих детенышей. Вторая форма жестокого обращения заключалась в ассоциативной обучающей задаче, которая включала сочетание запахов и электрического стимула в отсутствие матери, как описано выше. Контрольная группа находилась в клетке с достаточным количеством подстилки и не беспокоилась со своими матерями в течение того же периода времени. Крысята, подвергшиеся жестокому обращению, с гораздо большей вероятностью проявляли депрессивные симптомы в подростковом возрасте по сравнению с контрольной группой. Такое депрессивное поведение было связано с повышенной активацией миндалевидного тела.

Исследования на людях также указывают на связь между миндалевидным телом и психологическими расстройствами настроения или тревогой. Изменения в структуре и функции миндалины были продемонстрированы у подростков, которые либо находятся в группе риска, либо у которых диагностированы различные аффективные и/или тревожные расстройства (Miguel-Hidalgo, 2013; Qin et al. , 2013). Также предполагалось, что функциональные различия в миндалевидном теле могут служить биомаркером для дифференциации людей, страдающих биполярным расстройством, от людей, страдающих большим депрессивным расстройством (Fournier, Keener, Almeida, Kronhaus, & Phillips, 2013).

Гиппокамп

Как упоминалось ранее, гиппокамп также участвует в обработке эмоций. Как и миндалевидное тело, исследования показали, что структура и функция гиппокампа связаны с различными расстройствами настроения и тревожными расстройствами. У лиц, страдающих посттравматическим стрессовым расстройством (ПТСР), наблюдается заметное уменьшение объема нескольких частей гиппокампа, что может быть результатом снижения уровней нейрогенеза и ветвления дендритов (образование новых нейронов и образование новых дендритов в существующих нейронах, соответственно). ) (Ванг и др., 2010). Хотя с помощью подобных корреляционных исследований невозможно установить причинно-следственную связь, исследования продемонстрировали улучшение поведения и увеличение объема гиппокампа после фармакологической или когнитивно-поведенческой терапии у лиц, страдающих посттравматическим стрессовым расстройством (Bremner & Vermetten, 2004; Levy-Gigi, Szabó, Келемен и Кери, 2013 г. ).

Культура может влиять на то, как люди проявляют эмоции. Культурное правило проявления — это один из наборов культурно-специфических стандартов, которые регулируют типы и частоту проявления допустимых эмоций (Malatesta & Haviland, 1982). Следовательно, люди из разных культур могут иметь очень разные культурные правила проявления эмоций. Например, исследования показали, что люди из США выражают негативные эмоции, такие как страх, гнев и отвращение, как в одиночестве, так и в присутствии других, в то время как японцы делают это только в одиночестве (Мацумото, 19 лет).90). Кроме того, люди из культур, которые склонны подчеркивать социальную сплоченность, с большей вероятностью будут подавлять эмоциональные реакции, чтобы они могли оценить, какая реакция наиболее уместна в данном контексте (Matsumoto, Yoo & Nakagawa, 2008).

Эмоциональность может быть связана с другими культурными характеристиками. Например, могут быть гендерные различия, связанные с эмоциональной обработкой. Хотя исследования гендерных различий в проявлении эмоций неоднозначны, есть некоторые свидетельства того, что мужчины и женщины могут различаться в регуляции эмоций (McRae, Ochsner, Mauss, Gabrieli, & Gross, 2008).

Несмотря на различные правила выражения эмоций, наша способность распознавать и выражать эмоции на лице кажется универсальной. На самом деле, даже слепые от рождения люди демонстрируют одинаковое выражение эмоций на лице, несмотря на то, что у них никогда не было возможности наблюдать эти проявления эмоций на лице у других людей. Казалось бы, это предполагает, что схема активности лицевых мышц, участвующих в формировании эмоциональных выражений, универсальна, и действительно, эта идея была высказана в конце XIX века.го века в книге Чарльза Дарвина Выражение эмоций у человека и животных (1872) . На самом деле существуют существенные доказательства существования семи универсальных эмоций, каждая из которых связана с определенным выражением лица. К ним относятся: счастье, удивление, печаль, испуг, отвращение, презрение и гнев ([ссылка]) (Ekman & Keltner, 1997).

Показаны семь универсальных выражений эмоций на лице. (кредит: модификация работы Кори Занкера)

Улыбка делает вас счастливым? Или счастье заставляет вас улыбаться? Гипотеза лицевой обратной связи утверждает, что выражения лица способны влиять на наши эмоции, а это означает, что улыбка может сделать вас счастливее (Buck, 1980; Soussignan, 2001; Strack, Martin, & Stepper, 1988). В недавнем исследовании изучалось, как ботокс, который парализует лицевые мышцы и ограничивает выражение лица, может влиять на эмоции. Хавас, Гленберг, Гутовски, Лукарелли и Дэвидсон (2010) обнаружили, что люди с депрессией меньше сообщали о депрессии после паралича их хмурых мышц с помощью инъекций ботокса.

Конечно, эмоции выражаются не только выражением лица. Мы также используем тон нашего голоса, различное поведение и язык тела для передачи информации о наших эмоциональных состояниях. Язык тела — это выражение эмоций с помощью положения тела или движения. Исследования показывают, что мы весьма чувствительны к эмоциональной информации, передаваемой через язык тела, даже если мы не осознаем этого (де Гелдер, 2006; Тамиетто и др., 2009).

Расстройство аутистического спектра и выражение эмоций

Расстройство аутистического спектра (РАС) представляет собой набор нарушений развития нервной системы, характеризующихся повторяющимся поведением и коммуникативными и социальными проблемами. Дети с расстройствами аутистического спектра испытывают трудности с распознаванием эмоциональных состояний других, и исследования показали, что это может быть связано с неспособностью отличить друг от друга различные невербальные выражения эмоций (например, мимику) (Hobson, 1986). Кроме того, есть основания полагать, что аутичным людям также трудно выражать эмоции тоном голоса и выражением лица (Macdonald et al., 19).89). Трудности с распознаванием и выражением эмоций могут способствовать нарушениям социального взаимодействия и общения, характерным для аутизма; поэтому для решения этих трудностей были изучены различные терапевтические подходы. Различные образовательные программы, когнитивно-поведенческая терапия и фармакологическая терапия продемонстрировали определенные перспективы в оказании помощи аутичным людям в обработке эмоционально значимой информации (Bauminger, 2002; Golan & Baron-Cohen, 2006; Guastella et al., 2010).

Эмоции — это субъективные переживания, состоящие из физиологического возбуждения и когнитивной оценки. Для объяснения наших эмоциональных переживаний были выдвинуты различные теории. Теория Джеймса-Ланге утверждает, что эмоции возникают как функция физиологического возбуждения. Теория Кэннона-Барда утверждает, что эмоциональное переживание происходит одновременно с физиологическим возбуждением и независимо от него. Двухфакторная теория Шахтера-Зингера предполагает, что физиологическое возбуждение получает когнитивные ярлыки в зависимости от соответствующего контекста и что эти два фактора вместе приводят к эмоциональному переживанию.

Лимбическая система — это эмоциональная цепь мозга, включающая миндалевидное тело и гиппокамп. Обе эти структуры участвуют в нормальной эмоциональной обработке, а также в психологическом настроении и тревожных расстройствах. Повышенная активность миндалевидного тела связана с обучением страху и наблюдается у людей, подверженных риску расстройств настроения или страдающих от них. Было показано, что объем гиппокампа уменьшается у людей, страдающих посттравматическим стрессовым расстройством.

Способность воспроизводить и распознавать выражения эмоций на лице кажется универсальной, независимо от культурного происхождения. Однако существуют культурные правила проявления, которые влияют на то, как часто и при каких обстоятельствах могут выражаться различные эмоции. Тон голоса и язык тела также служат средством передачи информации о наших эмоциональных состояниях.

Было показано, что у лиц, страдающих посттравматическим стрессовым расстройством, снижен объем ________.

1. миндалевидное тело
2. гиппокамп
3. гипоталамус
4. таламус

B

Согласно ________ теории эмоций, эмоциональные переживания возникают в результате физиологического возбуждения.

1. Джеймс-Ланге
2. Кэннон-Бард
3. двухфакторный Schachter-Singer
4. Дарвиновский

A

Какая из следующих эмоций не относится к семи универсальным эмоциям, описанным в этой главе?

1. презрение
2. отвращение
3. меланхолия
4. гнев

C

Какая из следующих теорий эмоций предполагает, что детектор лжи должен достаточно точно отличать одну эмоцию от другой?

1. Теория Кэннона-Барда
2. Теория Джеймса-Ланге
3. Двухфакторная теория Шахтера-Зингера
4. Дарвиновская теория

Б

Представьте, что вы обнаружили, что ядовитая змея ползет по вашей ноге сразу после приема препарата, предотвращающего активацию симпатической нервной системы. Что предскажет теория Джеймса-Ланге о вашем опыте?

Теория Джеймса-Ланге предсказывает, что я не буду чувствовать страх, потому что у меня не было физиологического возбуждения, необходимого для того, чтобы вызвать это эмоциональное состояние.