Психолингвистика теория речевой деятельности: Читать «Психолингвистика. Теория речевой деятельности» — Глухов Вадим, Ковшиков Валерий Анатольевич — Страница 3

Читать «Психолингвистика. Теория речевой деятельности» — Глухов Вадим, Ковшиков Валерий Анатольевич — Страница 3

В. П. Глухов

ГЛАВА 1

ПСИХОЛИНГВИСТИКА КАК НАУКА, ИЗУЧАЮЩАЯ РЕЧЕВУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

§ 1. Предмет психолингвистики

Психолингвистика — наука, изучающая психологические и лингвистические аспекты речевой деятельности человека, социальные и психологические аспекты использования языка в процессах речевой коммуникации и индивидуальной речемыслительной деятельности.

Предметом исследования психолингвистики (ПЛ) является прежде всего речевая деятельность как специфически человеческий вид деятельности, ее психологическое содержание, структура, виды (способы), в которых она осуществляется, формы, в которых она реализуется, выполняемые ею функции. Как отмечает основоположник отечественной школы психолингвистики А.А. Леонтьев, «предметом психолингвистики является речевая деятельность как целое и закономерности ее комплексного моделирования» (120, с. ПО).

Другим важнейшим предметом изучения психолингвистики выступает язык как основное средство осуществления речевой и индивидуальной речемыслительной деятельности, функции основных знаков языка в процессах речевой коммуникации. «В психолингвистике в фокусе постоянно находится связь между содержанием, мотивом и формой речевой деятельности и между структурой и элементами языка, использованными в речевом высказывании» (ПО, с. 16).

Наконец, еще одним основным предметом исследования ПЛ является человеческая речь, рассматриваемая как способ реализации речевой деятельности (речь как психофизиологический процесс порождения и восприятия речевых высказываний; различные виды и формы речевой коммуникации).[2]

Наличие не одного, а сразу нескольких предметов исследования ПЛ обусловлено спецификой этой области научного знания, тем, что психолингвистика является «синтетической», комплексной наукой, возникшей на основе своеобразного и уникального объединения, частичного слияния двух древнейших наук человеческой цивилизации – психологии и науки о языке (лингвистики).

Выделение в качестве основного и самостоятельного предмета ПЛ психофизиологического процесса порождения и восприятия речи встречается в работах целого ряда отечественных и зарубежных исследователей, а наиболее полное научное обоснование такой подход получил в трудах И.А Зимней (1984, 2001 и др.).

В одной из своих работ последнего периода А.А. Леонтьев указывает, что целью психолингвистики является «рассмотрение особенностей работы механизмов порождения и восприятия речи в связи с функциями речевой деятельности в обществе и с развитием личности» (132, с. 298). В связи с этим предметом ПЛ «является структура процессов речепроизводства и речевосприятия в их соотношении со структурой языка» (131, с. 144). В свою очередь, психолингвистические исследования направлены на анализ языковой способности человека применительно к речевой деятельности, с одной стороны, и к системе языка – с другой (120, 133 и др.).

Какого-либо одного, общепринятого определения предмета исследования психолингвистики в отечественной и зарубежной науке до сих пор нет; в разных направлениях и школах психолингвистики он определяется по-разному. Вместе с тем некоторые отечественные исследователи и многие педагоги высшей школы используют обобщенное определение предмета психолингвистики, предложенное АА Леонтьевым: «Предметом психолингвистики является соотношение личности со структурой и функциями речевой деятельности, с одной стороны, и языком как главной „образующей“ образа мира человека – с другой» (133, с. 19).

Объектом исследования психолингвистики выступают: человек как субъект речевой деятельности и носитель языка, процесс общения, коммуникации в человеческом обществе (основным средством осуществления которого и выступает речевая деятельность), а также процессы формирования речи и овладения языком в онтогенезе (в ходе индивидуального развития человека). Как указывает А.А. Леонтьев, «объектом психолингвистики всегда является совокупность речевых событий или речевых ситуаций. Этот объект – общий у нее с лингвистикой и другими «речеведческими» науками» (133, с. 16). При этом важнейшим объектом исследования ПЛ является субъект речевой деятельности – человек, использующий эту деятельность для овладения окружающей действительностью (идеальной и материальной).

Методы исследования психолингвистики, равно как и методы других речеведческих наук, можно разделить на три большие группы: общая методология; специальная (т. е. конкретно-научная) методология; специальные (конкретно-научные) исследовательские методы.

Общей методологией является философия, понимаемая как мировоззрение, как некий общий путь движения мысли к научной истине и, соответственно, как общий «стиль мышления».[3] Каждый исследователь в любой области научного познания необходимо избирает ту или иную философскую концепцию (материалистическую или идеалистическую; механистическую или диалектическую; сенсуалистскую, прагматическую, позитивистскую, персоналистическую и т. д.). Авторы настоящего пособия стремились рассматривать научные факты психолингвистики в структуре диалектической философии. Это, в частности, выражается в том, что речевая деятельность рассматривается с учетом характерных для нее многообразных и меняющихся внутренних связей (например, многообразных связей всех операций речевой деятельности – семантических, синтаксических, лексических, морфологических, морфо-синтаксических, фонематических и фонетических – на всех уровнях порождения и восприятия речи) и связей внешних, т. е. связей речевой деятельности с социальной, речевой и неречевой средой и др. При этом мы исходили из того, что философия (система взглядов, мировоззрение) сама непосредственно не открывает фактов (и законов) конкретной науки, в нашем случае психолингвистики, но определенным образом подвигает к этому.

Специальную методологию составляют законы науки, ее теория, гипотезы, научные концепции, аксиомы и понятия, методологические принципы и т. д.

Рассмотрим основные принципы психолингвистики.

Первый принцип (или ведущее концептуальное положение), на который опирается психолингвистика, – наличие органической связи между речевой деятельностью и деятельностью неречевой; обусловленность (детерминированность) первого вида деятельности потребностями и целями жизни и деятельности (прежде всего социальной) человека и человеческого общества в целом.

Место речевой деятельности в системе деятельности человека

Второй основополагающий методологический принцип психолингвистики – признание в качестве сложной функциональной организации речевой деятельности как ее основного свойства.

Речь – функциональная система, т. е. целеобусловленная, направленная на достижение определенного результата.[4] Эта система многообразна и непостоянна. Она (на временной и постоянной основе) объединяет те или иные характеристики составляющих ее операций (семантических, синтаксических, лексических, морфологических, морфо-синтаксических, фонематических и фонетических) для достижения конкретной цели той или иной (речевой или неречевой) деятельности, которая совершается в конкретной ситуации речевой коммуникации (7). Характер этих временных объединений зависит от очень многих внешних и внутренних условий: от характера и целей осуществляемой деятельности, ситуации, в которой деятельность протекает, от личностных особенностей говорящего (воспринимающего речь индивида), его знания культуры (в широком смысле этого слова), от языкового контекста и т.  д. Например, в одних случаях мы используем устную речь, а в других – письменную; в разных ситуациях речевой коммуникации говорим развернуто или предельно лаконично («свернуто»), используем литературный язык или «сленговый» вариант (например, молодежный, профессиональный) и т. д. Таким образом, содержание (значение, смысл) и форма речевой деятельности во многом определяются неречевой деятельностью и условиями, в которых неречевая и речевая деятельность совершаются.

Вадим Глухов. Психолингвистика. Теория речевой деятельности

 

 

   И.А. Зимняя рассматривает речевое умение как обязательный фактор речевой деятельности. «Речевая деятельность определяется взаимодействием 3 факторов: знанием единиц языка и правил их сочетания, навыками пользования этими единицами и правилами и комбинационным умением использовать имеющиеся знания для выражения новой мысли в новой ситуации» (92, с. 11).
   Предметное содержание основных подсистем речевого умения может быть представлено следующим образом.

   Исходя из анализа внутренней структуры речевого умения, можно сделать вывод о том, что лексическая и грамматическая подсистемы речевого умения имеют самое непосредственное отношение к языковой способности человека, в то время как произносительная и, в определенной степени, семантическая подсистема могут рассматриваться как компоненты собственно речевой способности.
   Система взаимосвязанных между собой навыков, составляющая внутреннее содержание каждой из подсистемречевого умения, отражает общее содержание речевой, в т. ч. коррекционно-логопедической работы. При этом каждой из подсистем соответствует отдельное, самостоятельное направление работы по формированию речевой деятельности. Коррекционным педагогам (прежде всего логопедам-практикам) необходимо учитывать, что речевая способность не есть какое-либо одно, пусть и достаточно сложно организованное умение – оно включает в себя целый комплекс разнообразных навыков и частных умений,^[80] формирование которых и составляет основной предмет «речевой работы». Это имеет особое значение в связи с тем, что «в общественном сознании» практическая логопедия в большинстве случаев связывается с коррекцией недостатков произносительной стороны речи, и многие логопеды-практики сами видят основную цель своей работы в формировании речепроизносительных навыков, в то время как основное предназначение коррекционной логопедической деятельности состоит в формировании у каждого ребенка с нарушениями речи комплексного речевого умения способности к адекватному осуществлению речевой деятельности во всех формах ее проявления.
   «Сформировать речевой навык, – указывает А.А. Леонтьев, – это значит обеспечить, чтобы обучающийся правильно построил и реализовал высказывание. Но для полноценного общения нужно, чтобы мы умели использовать речевые навыки для того, чтобы самостоятельно выражать свои мысли, намерения, переживания; в противном случае речевая деятельность оказывается сформированной только частично, в звене ее реализации» (133, с. 221). Нужно, чтобы обучающийся мог произвольно и осознанно варьировать выбор и сочетание речевых операций (навыков) в зависимости от того, для какой цели, в какой ситуации, с каким собеседником происходит общение. Когда человек овладел указанными действиями на достаточно хорошем уровне, можно сделать вывод о том, что у него сформировано соответствующее коммуникативно-речевое умение (там же, с. 221–222).

   Речевая деятельность является специфическим видом деятельности человека, существенно отличающимся от других видов деятельности. К числу наиболее важных отличительных особенностей РД относятся следующие.
   Одной из специфических особенностей РД является ее «биполярность»: это тот вид деятельности, который всегда имеет два субъекта (два лица, ее осуществляющих). Первым из них является говорящий или пишущий, а вторым – слушающий или читающий. Первый субъект РД (Sx) в психолингвистике определяется понятиями передатчик, или агенс; второй субъект (S2) – как приемник, или реципиент.
   В одностороннем (однонаправленном) варианте речевая деятельность не является «нормативной» (можно сказать, что в таком виде она не существует вовсе): нет речи без адресата, обращенной «в никуда», тем более невозможны, как полностью самостоятельные (без воспринимаемого и анализируемого «речевого материала»), процессы слушания и чтения. Следует отметить, что возможный вариант речевой деятельности говорения в отсутствие другого человека определяется в психологии речи и психолингвистике как общение человека с самим собой. В этом случае человек одновременно выступает в качестве обоих субъектов РД (говорящего и слушающего или пишущего и читающего). Этот вариант осуществления РД не является для нее типичным, а следовательно, достаточно распространенным; если же основной вариант РД по каким-то исключительным причинам невозможен, то учитывая «социальную» природу человека и социальную направленность его РД, второй субъект РД чаще всего создается искусственно.^[81]
   При рассмотрении этой характеристики РД следует обратить внимание на то, что второй субъект речевой деятельности одновременно выступает и в качестве ее объекта: так, объектом речевой деятельности говорящего является слушающий, а РД пишущего – читающий. Взаимоотношения первого и второго субъектов РД в процессе речевой коммуникации могут быть представлены в виде следующей простой схемы:

   Важно подчеркнуть, что второй субъект РД в процессе речевой деятельности является столь же активным действующим лицом, что и первый. Его речевая деятельность, по определению И.А. Зимней (94, 95), протекает как процесс «внутренней психической активности». Этот момент является достаточно очевидным исходя из того, что задачи, стоящие перед слушающим и читающим (полноценное восприятие и глубокий тщательный анализ получаемой информации и ответная интеллектуальная деятельность в виде создания умозаключения по поводу услышанного или прочитанного), требуют основательной мобилизации психической (интеллектуальной) деятельности реципиента.
   Из этой особенности речевой деятельности, являющейся ее специфической структурной характеристикой, вытекает важный методический вывод, имеющий прямое отношение к практике речевой (логопедической) работы: полноценное формирование речевой деятельности в варианте, соответствующем потребностям социальной коммуникации, невозможно без овладения человеком способами ее осуществления в качестве всех основных субъектов этой деятельности. Полноценное овладение языком и речевой деятельностью обязательно предполагает сформированность навыков речевой коммуникации применительно к содержанию и формам организации речевой деятельности говорящего, слушающего, пишущего и читающего. Второй методический вывод имеет непосредственное отношение к организации и содержанию педагогической работы на коррекционных занятиях: он предполагает необходимость педагогической и психологической «настройки» речевой деятельности слушания и чтения учащихся, поскольку эти виды РД являются непременным условием полноценной речевой коммуникации всех участников учебного процесса. Другой задачей, стоящей перед педагогами, является постоянный контроль за протеканием деятельности слушания и чтения («про себя»), поскольку эти виды РД являются, как было указано выше, внешне невыраженными «процессами внутренней психической активности» (92, 95).
   Речевую деятельность по многим параметрам следует определять как интеллектуальный вид деятельности. Это вытекает прежде всего из природы и свойств предмета РД и основных ее целей. Предметом РД является мысль – мысленное отражение в сознании человека того или иного фрагмента окружающей действительности. Адекватное (точное и полное) отражение в речи ее предмета обязательно предполагает детальный объективный анализ отображаемого, задействование всех основных умственных действий и операций и прежде всего операций анализа и синтеза. Соответственно основными целями речевой деятельности являются: создание (формирование) и формулирование мысли (определенного мысленного содержания) – для продуктивных видов РД и адекватное воспроизведение «чужой», заданной, мысли – для рецептивных видов данной деятельности. Одна из важнейших задач РД состоит в адекватном отображении того или иного мысленного содержания при помощи системы специфических знаков – знаков языка и вспомогательных «метаязыковых» (невербальных) знаков. Это, в свою очередь, предполагает осознанный отбор и целенаправленное оперирование данными средствами речевой коммуникации, их дифференцированное использование, что также относится к числу интеллектуальных действий и операций. Важную роль в осуществлении речевой деятельности играет т. н. «смысловой контроль» за процессом ее реализации и результатами, что также невозможно без участия механизма осмысления содержательной стороны речи и ее соответствия нормам данного языка (95, 133, 134). Важнейшее значение механизма осмысления для осуществления речевой деятельности уже было рассмотрено нами выше; здесь же хочется подчеркнуть, что он сам является одним из компонентов (или составляющих) РД, так как реализуется через одну из форм речевой деятельности, а именно через внутреннюю речь человека.
   Специфической особенностью речевой деятельности (отличающей ее от многих других видов деятельности человека) является то, что она имеет не один, а два основных варианта реализации. Первым и основным из них является вариант осуществления РД в форме речевой коммуникации, речевого общения; вторым – индивидуальная «внутренняя» речевая деятельность, формой реализации которой является внутренняя речь. Второй (по распространенности, но не значимости) вариант реализации речевой деятельности теснейшим образом связан с психическим процессом мышления и всей интеллектуальной деятельностью в целом.
   Исходя из сказанного, вполне обоснованным является определение речевой деятельности как деятельности речемыслительной, на что обращают особое внимание ведущие теоретики отечественной логопедии (Б.М. Гриншпун, Р.И. Лалаева, Т.Б. Фи-личева, В.К. Воробьева, С.Н. Шаховская, Е.Ф. Соботович и др.) и что разделяется многими отечественными учеными-психолингвистами (87, 95, 227). Определение РД как речемыслительной деятельности достаточно хорошо соотносится с научной концепцией о диалектической взаимосвязи процессов мышления и речи, разработанной Л.С. Выготским и его учениками и последователями в отечественной психологической науке. Исходя из этой научной концепции, речевую деятельность человека (как целостный, единый интеллектуализированный процесс, во всем многообразии его проявлений) можно, хотя и с некоторым допущением, определить как своеобразное диалектическое единство мышления и речи (как процессов порождения и восприятия речевых высказываний). Вместе с тем следует указать, что вопрос об интерпретации РД как речемыслительной деятельности не является в современной психолингвистике окончательно «решенным вопросом», а относится к числу ее актуальных исследовательских проблем.
   

Конец бесплатного ознакомительного фрагмента

Психолингвистические упражнения

То, как мы общаемся с помощью речи (и жестов), отличает нас от всех других известных видов. Люди рождаются с лингвистической биологической системой, в которой мозг взаимодействует с другими частями тела для осуществления речи. Уникальность этой системы определяется «свойствами» человеческого языка. Например, подумайте о том, что люди запрограммированы на необходимость говорить друг с другом не только о неотложных потребностях, но и обсуждать прошлые и будущие события и перспективы. Это Теория разума ‘относится к тому факту, что мы способны отличать себя от других людей, признавая, что каждый человек обладает своим собственным состоянием разума. Это не так с животными. Люди, как вид, рождаются с очень сложным слуховым и речевым аппаратом, специально созданным для того, чтобы «делать» язык. Это не так с животными. Люди способны произнести неограниченное количество предложений . Другими словами, изучение языка не состоит из запоминания списка всех возможных предложений на языке. И на эту способность создавать бесконечное количество предложений влияют особые правила, которые устанавливает каждый язык в отношении того, как можно формировать предложения.

Изучение психолингвистики является областью когнитивной науки, которая взаимосвязана с такими областями исследования, как неврология, психология, лингвистика, информатика, биология, антропология и различные социальные науки. Психолингвисты изучают природу отношений между языком и мыслью, а также процессы, посредством которых люди «делают» язык.

Изучение обработки речи

• языковое восприятие: как мы понимаем звуки речи, слова и фразы
• производство языка: как мы собираем наши мысли и передаем их посредством речи
• овладение языком: как мы изучаем родной язык в детстве и иностранный язык во взрослом возрасте

Психолингвисты исследуют роль каждого из основных компонентов языка (фонетика, фонология, морфология, синтаксис и семантика) и то, как они взаимодействуют во время языковой обработки. Методы исследования зависят от изучаемого аспекта обработки речи и/или областей мозга, ответственных за различные процессы, и включают:

• наблюдения за естественной речью, такие как изучение человеческой интуиции и речевых ошибок
• экспериментов, включая отслеживание взгляда, измерение времени реакции на стимулы и визуализацию мозга
• вычислительное моделирование когнитивных задач с использованием компьютерных программ; эти теоретические модели созданы для имитации того, как мозг обрабатывает речь

Исследования восприятия и производства дают представление о том, как слова классифицируются и хранятся в словаре (мысленный словарь) и как мы находим слова, необходимые для понимания или производственных задач (процесс лексического поиска л)? Другими словами, слушаем ли мы только звуки при декодировании речи (восходящая обработка)? Если да, то как понять разницу между омофонами (двумя или более словами, которые звучат одинаково, но имеют разное значение).

(1) Мэри наткнулась на стул .

Как мы понимаем значение стула, который имеет два возможных прочтения: либо предмет мебели для сидения, либо человек, который наблюдает за преподавателями)?
В какой момент осуществляется доступ к контексту слова для устранения неоднозначности значения (обработка сверху вниз)? Или подумайте, как приведенное ниже предложение поддается двум интерпретациям.

(2) Бэтмен увидел соседа в очках .

Либо Бэтмен использовал очки, чтобы увидеть своего соседа, либо Бэтмен увидел соседа, у которого на самом деле были очки. Исследования, в которых исследуются вопросы о процессе устранения неоднозначности таких предложений, раскрывают природу построения предложений и фразовой иерархии.

Изучение речевых ошибок пролило много света на то, как обрабатываются звуки, слова и фразы. Например, мы знаем, что предложения строятся путем соединения составляющих или фраз из-за характера ошибок, таких как (3) и (4).

(3)  Мы пошли на испанский рынок, чтобы купить б

реш ф эт. (вместо «свежая свекла»)

(4) Мы пошли на рынок M anish sp купить свежую свеклу. (вместо «Испанский рынок»)

В обоих случаях ошибки встречаются в соответствующих словосочетаниях. Ошибки не будут возникать, когда звуки меняются местами в словосочетаниях с существительными.

(5) Мы пошли на испанский рынок b , чтобы купить свежие m ест.

Измерение времени отклика ( RT ) используется для картирования возможных путей в мозге, ведущих от стимула к целевому ответу. RT раскрывают временную организацию обработки. Другими словами, происходит ли ряд процессов один за другим, так что они не перекрываются (последовательная обработка) или несколько процессов происходят одновременно (параллельная обработка)? RT также указывают на чувствительность между лингвистическими компонентами, показывая, как, например, семантические свойства могут влиять на выбор одной строки фонем над другой.

Со всеми аспектами того, как мозг выполняет лингвистические процессы, связана память . Исследования памяти дают представление о восприятии и краткосрочном хранении звуков речи во время декодирования высказывания. Они также показывают, какой тип информации сохраняется при декодировании, то есть после временной задержки сохраняется ли значение слова над синтаксической структурой или наоборот?

Как видите, изучение психолингвистики обширно. Ниже приведен краткий список терминов, с которыми вы столкнетесь в своих исследованиях.

• приобретение L1 и L2
• Гипотеза критического периода
• Критический возраст
• Теория врожденности
• прайминг (семантический, морфологический, синтаксический и др.)
• слово Частота
• лексема
• лемма
• неоднозначность (семантическая и синтаксическая)
• память (рабочая, кратковременная, долговременная)
• фокусное внимание
• модели коннекционистов
• лексический поиск
• неявное и явное знание
• модульность
• модели (вычислительные, коннекционистские, нисходящие, восходящие, распространяющая активация, каскадные)

Упражнения

Основное внимание в этих упражнениях уделяется основному материалу о том, как мозг «делает» язык. Вам нужно будет хорошо знать некоторые основные области грамматики, поэтому мы предлагаем вам обратиться к упражнениям по фонетике, морфологии, синтаксису (особенно рисованию деревьев) и семантике, чтобы укрепить свои знания.

Чтобы получить доступ к упражнениям по самокоррекции, присоединяйтесь к нашему растущему числу участников. 9. 2022 июнь; 51 (3): 437-453.

doi: 10.1007/s10936-021-09785-0. Epub 2021 23 июня.

Сергей В Мыскин ¹

принадлежность

• ¹ Московский городской педагогический университет, Москва, Россия. [email protected].

• PMID: 34160710
• DOI: 10. 1007/s10936-021-09785-0

Мыскин Сергей В. J Психолингвист Res. 2022 9 июня0007

. 2022 июнь; 51 (3): 437-453.

doi: 10.1007/s10936-021-09785-0. Epub 2021 23 июня.

Автор

Сергей В Мыскин ¹

принадлежность

• ¹ Московский городской педагогический университет, Москва, Россия. [email protected].

• PMID: 34160710
• DOI: 10.
  1007/s10936-021-09785-0

Абстрактный

В статье представлена ​​организационная психолингвистика как подход к профессиональному общению, т. е. к общению в организациях. Автор систематизирует ряд теорий и концепций как методологическую основу организационной психолингвистики. Методология организационной психолингвистики основана на теории речевой деятельности. Организационная психолингвистика анализирует общение, направленное на организацию совместной деятельности. В то же время сама речевая деятельность есть деятельность, направленная на достижение самостоятельной цели модификации психического состояния партнера для вовлечения его в совместную деятельность. В статье описаны цели, объекты, предметы, задачи организационной психолингвистики. Автор указывает методы, используемые в организационном психолингвистическом исследовании, и намечает перспективы дальнейших исследований в этой области.

Ключевые слова: Коллектив; Совместная деятельность; организация; Организационная психолингвистика; Организационная психология; Профессиональное общение; Теория речевой деятельности.

© 2021. Автор(ы) по эксклюзивной лицензии Springer Science+Business Media, LLC, входящей в состав Springer Nature.

Похожие статьи

• На пути к вычислительной психолингвистике эталонного производства.

  ван Димтер К., Гатт А., ван Гомпель Р.П., Крамер Э. ван Деемтер К. и др. Лучшие познавательные науки. 2012 Апрель; 4 (2): 166-83. doi: 10.1111/j.1756-8765.2012.01187.x. Epub 2012 2 марта. Лучшие познавательные науки. 2012. PMID: 22389170

• Психолингвистические и моторные теории апраксии речи.

  Циглер В. Циглер В. Язык выступления Семина. 2002 ноябрь; 23 (4): 231-44. doi: 10.1055/s-2002-35798. Язык выступления Семина. 2002. PMID: 12461723 Обзор.

• Психолингвистическое сравнение речи, диктанта и письма.

  Бласс Т., Зигман А.В. Бласс Т. и др. Речь Ланга. 1975 г., январь-март; 18(1):20-34. дои: 10.1177/002383097501800103. Речь Ланга. 1975 год. PMID: 1160451 Аннотация недоступна.

• Биологическая основа речи: что можно сделать из разговоров с животными.

  Траут Джей Ди. Траут Джей Ди. Psychol Rev. 2001 г., июль; 108 (3): 523–49. doi: 10.1037/0033-295x.108.3.523. Психологическое издание 2001 г. PMID: 11488377 Обзор.

• Источники по истории «психологии речевого общения».

  О’Коннелл, округ Колумбия, Коваль С. О’Коннелл, округ Колумбия, и др. J Психолингвист Res. 2011 фев; 40 (1): 29-47. doi: 10.1007/s10936-010-9153-z. J Психолингвист Res. 2011. PMID: 20593239 Обзор.

Посмотреть все похожие статьи

использованная литература

1. 1. Алавидзе, Т.Л., Андреева, Г.М., и Антонюк, Е.В. (2002). Социальная психология в современном мире. Аспект Пресс Москва Изд. на русском.
2. 1. Бахтин М.М. (1975). Вопросы литературы и эстетики. Изд-во Художественная литература. на русском.
3. 1. Бахтин М.М. (1986). Эстетика словесного творчества. Изд-во Искусство. на русском.
4. 1. Дафт, Р.