Синквейн на тему эволюция по биологии: Синквейн на тему «Эволюция»

Содержание

Синквейны на уроках биологии

СИНКВЕЙНЫ НА УРОКАХ БИОЛОГИИ.

Алфёрова Е.В., учитель биологии

МБОУ «СОШ №70» г. Хабаровска

Синквейн является одним из эффективных методов развития ребенка, который позволяет быстро получить результат, посредством нерифмованного стихотворения,

Синквейн (от фр. cinquains, англ. cinquain) — пятистрочная стихотворная форма, возникшая в США в начале XX века под влиянием японской поэзии. В дальнейшем стала использоваться (в последнее время, с 1997 года, и в России) в дидактических целях, как эффективный метод развития образной речи, который позволяет быстро получить результат. Ряд методистов полагает, что синквейны полезны в качестве инструмента для синтезирования сложной информации, в качестве среза оценки понятийного и словарного багажа учащихся.

Дидактический синквейн развился в практике американской школы. В этом жанре текст основывается не на слоговой зависимости, а на содержательной и синтаксической заданности каждой строки.

Написание синквейна является формой свободного творчества, требующей от автора умения находить в информационном материале наиболее существенные элементы, делать выводы и кратко их формулировать.

Составление синквейна, краткого резюме на основе больших объемов информации, полезно для выработки способности к анализу. В отличие от школьного сочинения, синквейн требует меньших временных затрат, хотя и имеет более жёсткие рамки по форме изложения, и его написание требует от составителя реализации практически всех его личностных способностей (интеллектуальные, творческие, образные). Таким образом, процедура составления синквейна позволяет гармонично сочетать элементы всех трех основных образовательных систем: информационной, деятельностной и личностно-ориентированной.

Правила составления синквейна:

1 строка – одно слово, обычно существительное, отражающее главную идею;

2 строка – два слова, прилагательные, описывающие основную мысль;

3 строка – три слова, глаголы, описывающие действия в рамках темы;

4 строка — фраза из нескольких слов, выражающая отношение к теме;

5 строка – одно слово (ассоциация, синоним к теме, обычно существительное, допускается описательный оборот, эмоциональное отношение к теме).

Составляя синквейн, каждый реализует свои таланты и способности: интеллектуальные, творческие, образные. Если задание выполнено правильно, то синквейн обязательно получится эмоциональным.
Вот несколько примеров довольно удачных синквейнов:

клеточная биология

Анатомия
древнейшая, научная
рассматривает, изучает, исследует
наука о форме и строении отдельных органов, систем и организма в целом
группа научных отраслей

Жизнь
живая, протекающая
размножаться, развиваться, существовать
способ бытия сущностей
наследственная болезнь со смертельным исходом, передаваемая половым путём

Морфология
научная, комплексная
изучает, исследует
форму и строение животных и растительных организмов
комплекс научных отраслей

Организм
живой, действующий
состоит, обладает, отличается
тело с органами
отдельная особь

Цветок
видоизменённый, укороченный
привлекает опыляется развивается
орган семенного размножения цветковых
спороносный побег

Цитоплазма
водянистая, изменяющаяся
движется, растет, воспроизводится
внутренняя среда живой или умершей клетки

содержимое

Мутация
Случайная, стойкая.
Изменяет, проявляется, наследуется.
Не было бы счастья, да несчастье помогло!
Эволюция.

Стволовая клетка

Неспециализированная, пластичная

Делится, дифференцируется, мигрирует

Стволовая клетка – это доктор внутри тебя

Протеосома

Бочонковидная, избирательная

Узнает, расщепляет, регулирует

Регенерация

Ущербный белок клетке не товарищ!

Терминатор

Микротрубочка

Растущая, полая

Двигаться, опираться, транспортировать

Без микротрубочек клетке труба!

Тубулин

Белки

Трехмерные, уникальные

Ускоряют, регулируют, защищают

Без протеинов жить нельзя на свете, нет!

Трудяги!

Ядро

Большое, двумембранное

Регулирует, контролирует, передает

Клетке без ядра – и не туда, и не сюда!

Голова!

Митоз
Четырёхстадийный, самый распространённый,
Обеспечивает, воспроизводит, поддерживает,
Митоз- лежит в основе роста и вегетативного размножения,
Деление.

Как работать с синквейнами.

Мы предлагаем следующие способы работы учащихся с синквейнами:

Составление нового синквейна (индивидуально, в парах, в группах).

Составление краткого рассказа по готовому синквейну с использованием слов и фраз, входящих в состав синквейна.

Пример. Составление краткого рассказа по синквейну.

Модификация

Адаптивная, обратимая

Варьировать, приспосабливаться, формировать

Без нее, как без воды, существовать не можем мы!

Эволюция

Рассказ.

Формируя модификации, организм приспосабливается к конкретным условиям окружающей среды. Формирование модификаций происходит на этапах экспрессии генов, обусловливающих развитие признака. Модификации являются результатом эволюции вида.

Коррекция и совершенствование готового синквейна.

Пример. Коррекция синквейна

Клетка

Эукариотическая, прокариотическая

Делится, размножается, обновляется

Клетка – элементарная частица живой материи

Жизнь

Измененный синквейн.

Гук

Анализ неполного синквейна без указания темы синквейна и определение названия темы этого синквейна.

Пример. Определение темы синквейна (угадать слово первой строки)

Синквейн 1.

Сильная, разнообразная

Бороться, соперничать, опережать

Бороться и искать, найти – и не сдаваться!

Отбор

Синквейн 2.

Автотрофный, зеленый

Начинать, синтезировать, передавать

СО2 да вода – наша еда!

Пищевая цепь

Синквейн 3.

Живая, кубическая

Делиться, питаться, дышать

Не построишь дом без кирпича.

Ткань

Синквейн 4.

Сложный, устойчивый

Питаться, жить, размножаться

Мой дом – моя крепость.

Экосистема

Синквейн 5.

?
Вирусная, химерная,
Кодировать, синтезировать, обусловливать
Одна хорошо, а две надежнее!
Хромосома

Синквейн 6.

?
Многофакторный, хромосомный
Нарушать, изменять, обусловливать
Беда не приходит одна.
Заболевание

Синквейн 7.

Устойчивый, инфекционный
Поражать, изменять, губить
Вот она загадка века – гибель мира человека!
Белок

Синквейн 8.

Полезный, нейтральный

Формировать, передавать, изменять

Он всем бросается в глаза!

Фенотип

Синквейн 9.

Неподвижная, шарообразная

Хранить, сливаться, реализовывать

Она делает добро – зашифровано оно.

Организм

Синквейн 10.

Гладкая, шероховатая

Синтезировать, транспортировать, хранить

Путь белка от рибосомы до аппарата Гольджи лежит через нее

Вакуолярная система

Синквейны – превосходный способ контроля. Написать стихотворение грамотно, не прочитав текста, невозможно.

Если же вдруг у вас возникают сложности, связанные с подбором слов, уместных в синквейне, то проблема, скорее всего, объясняется следующим. Либо тема синквейна вам не близка (не понята вами или просто не интересна). Либо же вам необходимо поработать над расширением своего словарного запаса.

А ещё синквейны очень удобно использовать для самоконтроля или же в мнемонических целях. Если вы легко можете составить стихотворение, то будьте уверены: тема усвоена хорошо. Кроме того, в синквейне содержится квинтэссенция материала – ваше его эмоциональное восприятие. А потому впоследствии можно данную тему повторить, просто вспомнив свой синквейн.

Синквейн на тему деление клетки. Составьте синквейн

СИНКВЕЙНЫ НА УРОКАХ БИОЛОГИИ.
Золотарева И.Г., учитель биологии

МБОУ «ООШ №3» г. Мариинска
Одним из эффективных методов развития ребенка, который позволяет быстро получить результат, является работа над созданием нерифмованного стихотворения, синквейна.

Синквейн (от фр. cinquains , англ. cinquain ) — пятистрочная стихотворная форма , возникшая в США в начале XX века под влиянием японской поэзии . В дальнейшем стала использоваться (в последнее время, с 1997 года, и в России ) в дидактических целях, как эффективный метод развития образной речи, который позволяет быстро получить результат. Ряд методистов полагает, что синквейны полезны в качестве инструмента для синтезирования сложной информации, в качестве среза оценки понятийного и словарного багажа учащихся.

Правила составления синквейна:

1 строка – одно слово, обычно существительное, отражающее главную идею;

2 строка – два слова, прилагательные, описывающие основную мысль;

3 строка – три слова, глаголы, описывающие действия в рамках темы;

4 строка — фраза из нескольких слов, выражающая отношение к теме;

Цитология
изучающая, клеточное
исследует, устанавливает, диагностирует
раздел биологии, изучающий живые клетки, их органоиды, их строение, функционирование, процессы клеточного размножения, старения и смерти
клеточная биология
Анатомия
древнейшая, научная
рассматривает, изучает, исследует
наука о форме и строении отдельных органов, систем и организма в целом
группа научных отраслей
Жизнь
живая, протекающая
размножаться, развиваться, существовать
способ бытия сущностей
наследственная болезнь со смертельным исходом, передаваемая половым путём
Морфология
научная, комплексная
изучает, исследует
форму и строение животных и растительных организмов
комплекс научных отраслей
Организм
живой, действующий
состоит, обладает, отличается
тело с органами
отдельная особь
Цветок
видоизменённый, укороченный
привлекает опыляется развивается
орган семенного размножения цветковых
спороносный побег
Цитоплазма
водянистая, изменяющаяся
движется, растет, воспроизводится
внутренняя среда живой или умершей клетки
содержимое

Стволовая клетка

Неспециализированная, пластичная

Делится, дифференцируется, мигрирует

Стволовая клетка – это доктор внутри тебя!

Регенерация

Протеосома

Бочонковидная, избирательная

Узнает, расщепляет, регулирует

Ущербный белок клетке не товарищ!

Терминатор

Микротрубочка

Растущая, полая

Двигаться, опираться, транспортировать

Без микротрубочек клетке труба!

Тубулин
Белки

Трехмерные, уникальные

Ускоряют, регулируют, защищают

Без протеинов жить нельзя на свете, нет!

Трудяги!
Ядро

Большое, двумембранное

Регулирует, контролирует, передает

Клетке без ядра – и не туда, и не сюда!

Голова!
Митоз
Четырёхстадийный, самый распространённый,
Обеспечивает, воспроизводит, поддерживает,
Митоз- лежит в основе роста и вегетативного размножения,
Деление.
Как работать с синквейнами.

Мы предлагаем следующие способы работы учащихся с синквейнами:

Составление нового синквейна (индивидуально, в парах, в группах).

Составление краткого рассказа по готовому синквейну с использованием слов и фраз, входящих в состав синквейна.

Пример. Составление краткого рассказа по синквейну.

Модификация

Адаптивная, обратимая

Варьировать, приспосабливаться, формировать

Без нее, как без воды, существовать не можем мы!

Эволюция

Модификации – это конкретные значения изменчивого признака организма, которые формируются в конкретных условиях среды. Они носят адаптивный характер – обеспечивают приспособленность организмов в окружающей среде. Модификации обратимы : они исчезают после прекращения действия фактора, вызвавшего их формирование. Модификации варьируют (изменяются в определенных пределах) при типичных изменениях окружающей среды. Формируя модификации, организм приспосабливается к конкретным условиям окружающей среды. Формирование модификаций происходит на этапах экспрессии генов, обусловливающих развитие признака. Модификации являются результатом эволюции вида.

Коррекция и совершенствование готового синквейна.

Пример. Коррекция синквейна

Клетка

Делится, размножается, обновляется

Клетка – элементарная частица живой материи

Жизнь
Измененный синквейн.

Клетка

Эукариотическая, прокариотическая

Делиться, специализироваться, обновляться

Элементарная частица жизни

Анализ неполного синквейна без указания темы синквейна и определение названия темы этого синквейна.

Пример . Определение темы синквейна (угадать слово первой строки)

Синквейн 1.

Сильная, разнообразная

Бороться, соперничать, опережать

Бороться и искать, найти – и не сдаваться!

Отбор
Синквейн 2.

Автотрофный, зеленый

Начинать, синтезировать, передавать

СО 2 да вода – наша еда!

Пищевая цепь
Синквейн 3.

Живая, кубическая

Делиться, питаться, дышать

Не построишь дом без кирпича.

Ткань
Синквейн 4.

Сложный, устойчивый

Питаться, жить, размножаться

Мой дом – моя крепость.

Экосистема
Синквейн 5.

?
Вирусная, химерная,
Кодировать, синтезировать, обусловливать
Одна хорошо, а две надежнее!
Хромосома

Синквейн 6.

?
Многофакторный, хромосомный
Нарушать, изменять, обусловливать
Беда не приходит одна.
Заболевание
Синквейн 7.

Устойчивый, инфекционный
Поражать, изменять, губить
Вот она загадка века – гибель мира человека!
Белок
Синквейн 8.

Полезный, нейтральный

Формировать, передавать, изменять

Он всем бросается в глаза!

Фенотип
Синквейн 9.

Неподвижная, шарообразная

Хранить, сливаться, реализовывать

Она делает добро – зашифровано оно.

Организм
Синквейн 10.

Гладкая, шероховатая

Синтезировать, транспортировать, хранить

Путь белка от рибосомы до аппарата Гольджи лежит через нее

Вакуолярная система

Синквейны – превосходный способ контроля. Написать стихотворение грамотно, не прочитав текста, невозможно.

СИНКВЕЙНЫ НА УРОКАХ БИОЛОГИИ.

Золотарева И.Г., учитель биологии

МБОУ «ООШ №3» г. Мариинска

Одним из эффективных методов развития ребенка, который позволяет быстро получить результат, является работа над созданием нерифмованного стихотворения, синквейна.

Синквейн (от фр. cinquains, англ. cinquain) — пятистрочная стихотворная форма , возникшая в США в начале XX века под влиянием японской поэзии . В дальнейшем стала использоваться (в последнее время, с 1997 года, и в России ) в дидактических целях, как эффективный метод развития образной речи, который позволяет быстро получить результат. Ряд методистов полагает, что синквейны полезны в качестве инструмента для синтезирования сложной информации, в качестве среза оценки понятийного и словарного багажа учащихся.

Правила составления синквейна:

1 строка – одно слово, обычно существительное, отражающее главную идею;

2 строка – два слова, прилагательные, описывающие основную мысль;

3 строка – три слова, глаголы, описывающие действия в рамках темы;

4 строка — фраза из нескольких слов, выражающая отношение к теме;

Цитология
изучающая, клеточное
исследует, устанавливает, диагностирует
раздел биологии, изучающий живые клетки, их органоиды, их строение, функционирование, процессы клеточного размножения, старения и смерти
клеточная биология

Анатомия
древнейшая, научная
рассматривает, изучает, исследует
наука о форме и строении отдельных органов, систем и организма в целом
группа научных отраслей

Жизнь
живая, протекающая
размножаться, развиваться, существовать
способ бытия сущностей
наследственная болезнь со смертельным исходом, передаваемая половым путём

Морфология
научная, комплексная
изучает, исследует
форму и строение животных и растительных организмов
комплекс научных отраслей

Организм
живой, действующий
состоит, обладает, отличается
тело с органами
отдельная особь

Цветок
видоизменённый, укороченный
привлекает опыляется развивается
орган семенного размножения цветковых
спороносный побег

Цитоплазма
водянистая, изменяющаяся
движется, растет, воспроизводится
внутренняя среда живой или умершей клетки
содержимое

Мутация
Случайная, стойкая.
Изменяет, проявляется, наследуется.
Не было бы счастья, да несчастье помогло!
Эволюция.

Стволовая клетка

Неспециализированная, пластичная

Делится, дифференцируется, мигрирует

Стволовая клетка – это доктор внутри тебя!

Регенерация

Протеосома

Бочонковидная, избирательная

Узнает, расщепляет, регулирует

Ущербный белок клетке не товарищ!

Терминатор

Микротрубочка

Растущая, полая

Двигаться, опираться, транспортировать

Без микротрубочек клетке труба!

Тубулин

Белки

Трехмерные, уникальные

Ускоряют, регулируют, защищают

Без протеинов жить нельзя на свете, нет!

Трудяги!

Ядро

Большое, двумембранное

Регулирует, контролирует, передает

Клетке без ядра – и не туда, и не сюда!

Голова!

Митоз
Четырёхстадийный, самый распространённый,
Обеспечивает, воспроизводит, поддерживает,
Митоз- лежит в основе роста и вегетативного размножения,
Деление.

Как работать с синквейнами.

Мы предлагаем следующие способы работы учащихся с синквейнами:

Составление нового синквейна (индивидуально, в парах, в группах).

Составление краткого рассказа по готовому синквейну с использованием слов и фраз, входящих в состав синквейна.

Пример. Составление краткого рассказа по синквейну.

Модификация

Адаптивная, обратимая

Варьировать, приспосабливаться, формировать

Без нее, как без воды, существовать не можем мы!

Эволюция

Рассказ.

Модификации – это конкретные значения изменчивого признака организма, которые формируются в конкретных условиях среды. Они носят адаптивный характер – обеспечивают приспособленность организмов в окружающей среде. Модификации обратимы : они исчезают после прекращения действия фактора, вызвавшего их формирование. Модификации варьируют (изменяются в определенных пределах) при типичных изменениях окружающей среды. Формируя модификации, организм приспосабливается к конкретным условиям окружающей среды. Формирование модификаций происходит на этапах экспрессии генов, обусловливающих развитие признака. Модификации являются результатом эволюции вида.

Коррекция и совершенствование готового синквейна.

Пример. Коррекция синквейна

Клетка

Делится, размножается, обновляется

Клетка – элементарная частица живой материи

Жизнь

Измененный синквейн.

Клетка

Эукариотическая, прокариотическая

Делиться, специализироваться, обновляться

Элементарная частица жизни

Гук

Анализ неполного синквейна без указания темы синквейна и определение названия темы этого синквейна.

Пример . Определение темы синквейна (угадать слово первой строки)

Синквейн 1.

Сильная, разнообразная

Бороться, соперничать, опережать

Бороться и искать, найти – и не сдаваться!

Отбор

Синквейн 2.

Автотрофный, зеленый

Начинать, синтезировать, передавать

СО 2 да вода – наша еда!

Пищевая цепь

Синквейн 3.

Живая, кубическая

Делиться, питаться, дышать

Не построишь дом без кирпича.

Ткань

Синквейн 4.

Сложный, устойчивый

Питаться, жить, размножаться

Мой дом – моя крепость.

Экосистема

Синквейн 5.

?
Вирусная, химерная,
Кодировать, синтезировать, обусловливать
Одна хорошо, а две надежнее!
Хромосома

Синквейн 6.

?
Многофакторный, хромосомный
Нарушать, изменять, обусловливать
Беда не приходит одна.
Заболевание

Синквейн 7.

Устойчивый, инфекционный
Поражать, изменять, губить
Вот она загадка века – гибель мира человека!
Белок

Синквейн 8.

Полезный, нейтральный

Формировать, передавать, изменять

Он всем бросается в глаза!

Фенотип

Синквейн 9.

Неподвижная, шарообразная

Хранить, сливаться, реализовывать

Она делает добро – зашифровано оно.

Организм

Синквейн 10.

Гладкая, шероховатая

Синтезировать, транспортировать, хранить

Путь белка от рибосомы до аппарата Гольджи лежит через нее

Вакуолярная система

Синквейны – превосходный способ контроля. Написать стихотворение грамотно, не прочитав текста, невозможно.

«Деление клетки 6 класс» — Рассмотрите микропрепараты, сравните наблюдаемые фазы деления с рисунками учебника. Какие процессы происходят в телофазе? Жизненный цикл клетки. Значение. Образуются 2 клетки с точно таким же набором хромосом, как и у материнской клетки. В чём секрет такого деления? Удвоение хромосомы. Телофаза («телос» — конец, «фазис» — появление).

«Биология деление клетки» — Интерфаза. Хромосомы разъединяются, но всё ещё остаются попарно сцепленными. Цитокинез на завершающей стадии в животной клетке. Профаза. Когда масса клетки увеличивается в два раза, начинается митоз. Телофаза. Бинарное деление клетки. Фазы Митоза. Клеточный цикл. Интерфаза состоит из трех этапов. Деление клетки Митоз.

«Митоз и мейоз» — Гаметогенез. Митоз (лат. Телофаза 1. А – зиготный мейоз: зеленые водоросли, грибы. Какой набор хромосом в эндосперме зерновки пшеницы? Распространенность в природе: Телофаза. Метафаза 1. Рис.2. Яйцеклетка млекопитающих: 1 – оболочка, 2 — ядро, 3 – цитоплазма, 4 – фол-ликулярные клетки. В – споровый мейоз: бурые, красные водоросли и все высшие растения.

«Митоз деление клетки» — Затем происходит митоз (деление клетки), и цикл повторяется заново. При различных патологических процессах нормальное течение Митоза нарушается. Хромосомы. Кариокинез. Образование двух идентичных дочерних клеток. Метафаза. Профаза Метафаза Анафаза телофаза. Исчезновение веретена деления, образование ядерных мембран, деспирализация хромосом.

«Мейоз урок» — Круговорот азота в биосфере. Наследственные болезни. Пластический обмен. Обмен веществ. Хромосомное определение пола. Круговорот углерода в биосфере. Сравнение митоза и мейоза. Опорные конспекты, используемые на уроках. Мейоз. Круговорот фосфора в биосфере.

«Биология митоз» — В результате дочерние клетки оказываются с равным «наследством». Что должна получить в процессе роста каждая вновь образующаяся клетка? Биологическое значение митоза. К чему приводит деление клетки у одноклеточных организмов? Амитоз. Мейоз. Способы деления клетки. С чего начинается процесс роста и развития организма?

СИНКВЕЙНЫ НА УРОКАХ БИОЛОГИИ.

Алфёрова Е.В., учитель биологии

МБОУ «СОШ №70» г. Хабаровска

Синквейн (от фр. cinquains, англ. cinquain) — пятистрочная стихотворная форма, возникшая в США в начале XX века под влиянием японской поэзии . В дальнейшем стала использоваться (в последнее время, с 1997 года, и в России ) в дидактических целях, как эффективный метод развития образной речи, который позволяет быстро получить результат. Ряд методистов полагает, что синквейны полезны в качестве инструмента для синтезирования сложной информации, в качестве среза оценки понятийного и словарного багажа учащихся.

Правила составления синквейна:

1 строка – одно слово, обычно существительное, отражающее главную идею;

2 строка – два слова, прилагательные, описывающие основную мысль;

3 строка – три слова, глаголы, описывающие действия в рамках темы;

4 строка — фраза из нескольких слов, выражающая отношение к теме;

Организм
живой, действующий
состоит, обладает, отличается
тело с органами
отдельная особь

Цитоплазма
водянистая, изменяющаяся
движется, растет, воспроизводится
внутренняя среда живой или умершей клетки
содержимое

Стволовая клетка

Неспециализированная, пластичная

Делится, дифференцируется, мигрирует

Стволовая клетка – это доктор внутри тебя

Протеосома

Бочонковидная, избирательная

Узнает, расщепляет, регулирует

Регенерация

Ущербный белок клетке не товарищ!

Терминатор

Микротрубочка

Растущая, полая

Двигаться, опираться, транспортировать

Без микротрубочек клетке труба!

Белки

Трехмерные, уникальные

Ускоряют, регулируют, защищают

Без протеинов жить нельзя на свете, нет!

Ядро

Большое, двумембранное

Регулирует, контролирует, передает

Клетке без ядра – и не туда, и не сюда!

Как работать с синквейнами.

Мы предлагаем следующие способы работы учащихся с синквейнами:

Составление нового синквейна (индивидуально, в парах, в группах).

Составление краткого рассказа по готовому синквейну с использованием слов и фраз, входящих в состав синквейна.

Пример. Составление краткого рассказа по синквейну.

Модификация

Адаптивная, обратимая

Варьировать, приспосабливаться, формировать

Без нее, как без воды, существовать не можем мы!

Эволюция

Модификации – это конкретные значения изменчивого признака организма, которые формируются в конкретных условиях среды. Они носят адаптивный характер – обеспечивают приспособленность организмов в окружающей среде. Модификации обратимы: они исчезают после прекращения действия фактора, вызвавшего их формирование. Модификации варьируют (изменяются в определенных пределах) при типичных изменениях окружающей среды. Формируя модификации, организм приспосабливается к конкретным условиям окружающей среды. Формирование модификаций происходит на этапах экспрессии генов, обусловливающих развитие признака. Модификации являются результатом эволюции вида.

Коррекция и совершенствование готового синквейна.

Пример. Коррекция синквейна

Клетка

Эукариотическая, прокариотическая

Делится, размножается, обновляется

Клетка – элементарная частица живой материи

Измененный синквейн.

Анализ неполного синквейна без указания темы синквейна и определение названия темы этого синквейна.

Пример. Определение темы синквейна (угадать слово первой строки)

Синквейн 1.

Сильная, разнообразная

Бороться, соперничать, опережать

Бороться и искать, найти – и не сдаваться!

Отбор

Синквейн 2.

Автотрофный, зеленый

Начинать, синтезировать, передавать

СО2 да вода – наша еда!

Пищевая цепь

Синквейн 3.

Живая, кубическая

Делиться, питаться, дышать

Не построишь дом без кирпича.

Ткань

Синквейн 4.

Сложный, устойчивый

Питаться, жить, размножаться

Мой дом – моя крепость.

Экосистема

Синквейн 5.

?
Вирусная, химерная,
Кодировать, синтезировать, обусловливать
Одна хорошо, а две надежнее!
Хромосома

Синквейн 6.

?
Многофакторный, хромосомный
Нарушать, изменять, обусловливать
Беда не приходит одна.
Заболевание

Синквейн 7.

Устойчивый, инфекционный
Поражать, изменять, губить
Вот она загадка века – гибель мира человека!
Белок

Синквейн 8.

Полезный, нейтральный

Формировать, передавать, изменять

Он всем бросается в глаза!

Фенотип

Синквейн 9.

Неподвижная, шарообразная

Хранить, сливаться, реализовывать

Она делает добро – зашифровано оно.

Организм

Синквейн 10.

Гладкая, шероховатая

Синтезировать, транспортировать, хранить

Путь белка от рибосомы до аппарата Гольджи лежит через нее

Вакуолярная система

Синквейны – превосходный способ контроля. Написать стихотворение грамотно, не прочитав текста, невозможно.

Цели:

Создание условий для формирования знаний о «Мейозе» у учащихся, редуционном процессе деления клеток.
Воспитание уважительного отношения к ответам товарищей в процессе совместной работы.
Развитие аналитического мышления, творческих способностей.

Задачи:

Изучить этапы «Мейоза», используя компьютерные и интерактивные технологии.
Создать схему «Этапы мейоза» используя метод моделирования.
Упражнять в умении защиты проектов по теме «Этапы мейоза».
Оценивать отчеты товарищей.

Оборудование: Компьютеры « Лабораторный практикум 6-11 классы». Интерактивная доска. Пластилин (бруски 2х цветов на группу).

Ход урока:

1.Организационный этап (приветствие, определение присутствующих).

2. Этап проверки домашнего задания. Использовать набор карточек по темам «Размножение», «Митоз». На одной стороне карточки написан термин, на другой определение. Работа по карточкам в парах, затем у доски (использовать взаимопомощь и самоконтроль учащихся).

3.Этап всесторонней проверки знаний. Тест. Тема «Митоз». Учащиеся, не справившиеся с заданием, в течение недели сдают термины консультантам.

4.Этап подготовки учащихся к активному и осознанному усвоению нового материала

Вступительная беседа.

Учитель. Изучение нового материала я предлагаю начать с выяснения связи между понятиями размножение и наследственность.

Давайте вспомним определения терминов

РАЗМНОЖЕНИЕ и НАСЛЕДСТВЕННОСТЬ. (Размножение — это способность организмов воспроизводить себе подобных. Наследственность – это свойство организмов передавать следующему поколению свои признаки и особенности развития.)

Объясните: какая взаимосвязь существует между этими понятиями? (наследственность реализуется в процессе размножения).
Объясните, каким путем передается наследственная информация дочерним организмам при бесполом размножении? (Митотическим делением материнской клетки).
Объясните, как осуществляется процесс передачи наследственной информации при половом размножении? (Гаметы образуются в результате мейотического деления, с последующим слиянием половых клеток – оплодотворением).
В чем заключается биологический смысл митоза? (Дочерние клетки идентичны материнской и имеют диплоидный набор хромосом.)
В чем заключается биологический смысл мейоза? (Образование гамет, основа комбинативной, генотипической изменчивости.)

Учитель подводит учеников к формулированию темы . В чём суть мейоза? Каков механизм образования гамет?

Мейоз — редуционное деление, идущее с уменьшением числа хромосом (n) .

Запись темы на доске и в тетрадь.

Постановка перед учащимися учебной проблемы.

Учитель. Как вы думаете, исходя из темы урока, какая проблема стоит перед нами?

Ученики. (Понять: как происходит процесс редуционного деления , идущего с уменьшением числа хромосом).

Учебная проблема.

Как происходит процесс редуционного деления?

Запись в тетрадь Учитель .

Какие учебные действия для этого мы можем предпринять.

Ученики. (Изучить этапы мейоза).

Учитель . Вы помните, что решение учебной проблемы начинается с формулирования гипотезы.

Как формулируется гипотеза? Как строится научная гипотеза?

Ученики вспоминают алгоритм построения гипотезы и выдвигают варианты. (Сначала записываем предполагаемый порядок действий: условия решения проблемы, затем предполагаемый результат исследования).

Учитель . Ваши варианты.

Гипотеза. Если мы изучим стадии мейоза,

То узнаем, как происходит редуционное деление.

Запись в тетрадь

Формулировка вместе с учащимися цели и задачи изучения нового материала.

Предлагаю сформулировать цель сегодняшнего урока, она связана с конечным результатом нашей деятельности.

Цель урока. Узнать, изучить: как происходит редуционное деление?

Запись в тетради и на доске

Задачи изучения материала – это определение последовательности действий.

Запись в тетради и на доске

Выполнить лабораторную работу «Мейоз» на компьютере. Лабораторный практикум 6-11 классы.
Прочитать параграф 6.2 стр. 202 –207; тема Мейоз.
Изготовление моделей «Распределение хромосом в мейозе» из пластилина
Подготовить отчет по фазам мейоза (устный и модель «Распределение хромосом в мейозе» из пластилина). Работа в 9 группах.
Представить отчет в форме проекта (групповой).
Подвести итог, какой результат мы получили?

Показ практической значимости изучения нового материала .

Зачем нужно изучать мейоз? Чтобы знать его биологическое значение, и к каким последствиям может привести нарушение процесса мейоза. Изучите причины, нарушающие мейоз.

Мотивация учащихся к его изучению .

Вы имеете возможность получить хорошие оценки

по результатам собеседования.
За презентацию проекта.
За синквейн.

5.Этап усвоения новых знаний.

Сбор информации:
- Выполнение лабораторной работы «Мейоз» на компьютерах.

Лабораторная работа на компьютере «Фазы Мейоза».

Цель. Увидеть механизм процесса деления наследственного материала (хромосом) во время формирования половых клеток.

Оборудование. Электронное издание. Биология. Лабораторный практикум 6-11 классы. Глава 4. Жизненный цикл клетки 4.2. Мейоз.

Ход работы.

1.подготовка к работе. Ответить на вопросы по теме «Размножение».

2.Знакомство и изучение основных фаз первого и второго мейотического деления заполняя анимационную схему.

3. Наблюдение за ходом мейоза на анимационной схеме.

4. Упражнение. Хорошо ли вы запомнили фазы мейоза? Распределение схемы фаз мейоза в соответствующие ячейки таблицы.

5. Сравнить процесс образования мужских и женских клеток.

6. Проследить за динамикой кроссинговера по анимированной схеме.

7. Выполнить задания с использованием схемы и заполнением таблицы «Сходство и различие митоза и мейоза».

Чтение параграфа 6.2 стр202 – 207

Практическая работа «Приготовить презентации проектов».
- Распределение обязанностей в группе: координатор, докладчик, содокладчик, конструктор.

Практическая работа.

Изготовление моделей из пластилина «Распределение хромосом в мейозе» и монтировка схемы «Этапы мейоза» на демонстрационном столе

Цель . Обучение учащихся собственной деятельности по изучению и овладению содержанием нового материала, умениям и навыкам рационально учиться.

Задания группам . Изготовить модели 2х гомологичных хромосом и продемонстрировать их поведение в заданной фазе мейоза и интерфазе. (9групп)

Создание устного отчета по защите проекта. (Создание ситуации, когда основным работником (субъектом) процесса обучения, основным ответственным лицом за свою учебу и поведение становятся ученики).

Презентация проектов по группам с демонстрацией поведения хромосом в заданной фазе и фиксация модели на демонстрационном столе.
Обсуждение, дополнение, уточнение от других групп.
Оценка каждого отчёта.

6. Этап закрепления новых знаний.

1 этап. Закрепление новых знаний и освоение новых умений. ( использовать «фишбоун» – приём обработки информации путем составления схемы на интерактивной доске представителями разных групп). Проверка понимания сущности новых понятий учащимися.
- Голова – Определяем главный вопрос темы: значение мейоза?
- Позвоночник – фазы мейоза.
- На верхних косточках учащиеся определяют основные понятия темы

механизмы редуционного деления,

конъюгация,

кроссинговер

На нижних косточках отмечают суть понятий

Два деления: 1 -n2c, 2 клетки; 2 – nc, 4 клетки.

Сближение гомологичных хромосом, перекрест.

Взаимообмен участками гомологичных хромосом.

Хвост (вывод) — Образование гамет, основа комбинативной, генотипической изменчивости.

Оформление в тетради схемы «фишбоун» одновременно с работой на доске.

2 этап. Закрепление только что полученного материала на основе творческого его применения на практике, в нестандартных ситуациях. Выработка соответствующих навыков и умений.

Учитель. Предлагаю составить синквейн на тему Мейоз».

Синквейн – это стихотворение, которое требует изложения большого объёма учебной информации в кратких выражениях, что позволяет описывать и рефлексировать по определённому поводу. С. это стихотворение из 5 строк.

1 – название синквейна.

2. — Два прилагательных.

3. – три глагола.

4. – фраза на тему синквейна.

5. – существительное.

Например: Мейоз.

Редуционный, двухэтапный.

Перестраивает, комбинирует, уменьшает.

Образуются гаметы с гаплоидным набором хромосом.

Деление.

7. Этап информации учащихся о домашнем задании, инструктаж по его применению.

Домашнее задание: параграф 6.2; составить сравнительную таблицу «Митоз и мейоз».

Подведение итогов урока :

как работал класс,
кто из учащихся работал особенно старательно,
что нового узнали учащиеся.

Проверка того, как учащиеся поняли содержание работы и способы ее выполнения.
- Как бы вы назвали метод, с помощью которого мы сегодня изучали тему Мейоз? (Метод проектов).
- Конкурс. «Кто лучше усвоил учебные действия на данном уроке?» Какие учебные действия в рамках проекта мы осуществили сегодня на уроке?

Выявили учебную проблему, сформулировали гипотезу, определили цели и задачи, изучали тему с помощью учебника и компьютерной лабораторной работы, готовили презентацию – проект модель из пластилина «Распределение хромосом в мейозе», защищали его, монтировали схему «фишбоун» на интерактивной доске, оформляли вывод, сочиняли синквейн и получили по 3 хороших оценки.

Спасибо!

Синквейны на уроках биологии

СИНКВЕЙНЫ НА УРОКАХ БИОЛОГИИ.

Деткова А.А.., учитель биологии

МАОУ СОШ №7 г. Боровичи

Синквейн (от фр. cinquains,англ. cinquain) — пятистрочная стихотворная форма, возникшая в США в начале XX века под влиянием японскойпоэзии. В дальнейшем стала использоваться (в последнее время, с 1997 года, и в России) в дидактических целях, как эффективный метод развития образной речи, который позволяет быстро получить результат. Ряд методистов полагает, что синквейны полезны в качестве инструмента для синтезирования сложной информации, в качестве среза оценки понятийного и словарного багажа учащихся.

Правила составления синквейна:

1 строка – одно слово, обычно существительное, отражающее главную идею;

2 строка – два слова, прилагательные, описывающие основную мысль;

3 строка – три слова, глаголы, описывающие действия в рамках темы;

4 строка — фраза из нескольких слов, выражающая отношение к теме;

Вот несколько примеров довольно удачных синквейнов:

Организм
живой, действующий
состоит, обладает, отличается
тело с органами
отдельная особь

Стволовая клетка

Неспециализированная, пластичная

Делится, дифференцируется, мигрирует

Стволовая клетка – это доктор внутри тебя!

Регенерация

Протеосома

Бочонковидная, избирательная

Узнает, расщепляет, регулирует

Ущербный белок клетке не товарищ!

Терминатор

Микротрубочка

Растущая, полая

Двигаться, опираться, транспортировать

Без микротрубочек клетке труба!

Тубулин

Белки

Трехмерные, уникальные

Ускоряют, регулируют, защищают

Без протеинов жить нельзя на свете, нет!

Трудяги!

Ядро

Большое, двумембранное

Регулирует, контролирует, передает

Клетке без ядра – и не туда, и не сюда!

Голова!

Как работать с синквейнами.

Мы предлагаем следующие способы работы учащихся с синквейнами:

Составление нового синквейна (индивидуально, в парах, в группах).

Пример. Составление краткого рассказа по синквейну.

Модификация

Адаптивная, обратимая

Варьировать, приспосабливаться, формировать

Без нее, как без воды, существовать не можем мы!

Эволюция

Рассказ.

Модификации – это конкретные значения изменчивого признака организма, которые формируются в конкретных условиях среды. Они носятадаптивный характер – обеспечивают приспособленность организмов в окружающей среде. Модификацииобратимы: они исчезают после прекращения действия фактора, вызвавшего их формирование. Модификации варьируют(изменяются в определенных пределах) при типичных изменениях окружающей среды. Формируя модификации, организм приспосабливается к конкретным условиям окружающей среды.Формированиемодификаций происходит на этапах экспрессии генов, обусловливающих развитие признака. Модификации являются результатомэволюциивида.

Коррекция и совершенствование готового синквейна.

Пример. Коррекция синквейна

Клетка

Эукариотическая, прокариотическая

Делится, размножается, обновляется

Клетка – элементарная частица живой материи

Жизнь

Измененный синквейн.

Клетка

Эукариотическая, прокариотическая

Делиться, специализироваться, обновляться

Элементарная частица жизни

Гук

Анализ неполного синквейна без указания темы синквейна и определение названия темы этого синквейна.

Пример. Определение темы синквейна (угадать слово первой строки)

Синквейн 1.

Сильная, разнообразная

Бороться, соперничать, опережать

Бороться и искать, найти – и не сдаваться!

Отбор

Синквейн 2.

Автотрофный, зеленый

Начинать, синтезировать, передавать

СО₂ да вода – наша еда!

Пищевая цепь

Синквейн 3.

Живая, кубическая

Делиться, питаться, дышать

Не построишь дом без кирпича.

Ткань

Синквейн 4.

Сложный, устойчивый

Питаться, жить, размножаться

Мой дом – моя крепость.

Экосистема

Синквейн 5.

?
Вирусная, химерная,
Кодировать, синтезировать, обусловливать
Одна хорошо, а две надежнее!
Хромосома

Синквейн 6.

?
Многофакторный, хромосомный
Нарушать, изменять, обусловливать
Беда не приходит одна.
Заболевание

Синквейн 7.

Устойчивый, инфекционный
Поражать, изменять, губить
Вот она загадка века – гибель мира человека!
Белок

Синквейн 8.

Полезный, нейтральный

Формировать, передавать, изменять

Он всем бросается в глаза!

Фенотип

Синквейн 9.

Неподвижная, шарообразная

Хранить, сливаться, реализовывать

Она делает добро – зашифровано оно.

Организм

Синквейн 10.

Гладкая, шероховатая

Синтезировать, транспортировать, хранить

Путь белка от рибосомы до аппарата Гольджи лежит через нее

Вакуолярная система

Синквейны – превосходный способ контроля. Написать стихотворение грамотно, не прочитав текста, невозможно.

Адрес публикации: https://www. prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/329395-sinkvejny-na-urokah-biologii

Эволюционная теория чарльза дарвина презентация. Эволюционная теория Ч.Дарвина. Составьте синквейн о К. Линнее

«Чем больше мы познаём неизменные законы природы, тем всё более невероятными становятся для нас чудеса»

Английский ученый натуралист и путешественник Одним из первых осознал и наглядно продемонстрировал, что все виды живых организмов эволюционируют во времени от общих предков В своей теории основной движущей силой эволюции Дарвин назвал естественный отбор и неопределённую изменчивость Идеи и открытия Дарвина формируют фундамент современной теории эволюции и составляют основу биологии

Родился 12 февраля 1809 г. в Шрюсбери Отец — Роберт Дарвин, сын известного в свое время поэта и ученого Эразма Дарвина

1827 — в течение трех лет изучал богословие в Кембриджском университете 1831 — по окончании университета отправился в кругосветное путешествие на экспедиционном судне королевского флота «Бигл». За время путешествия Дарвин побывал на островах Зеленого Мыса, побережье Бразилии, в Аргентине, Уругвае, на Огненной Земле, в Тасмании и на Кокосовых островах и сделал большое количество наблюдений. Результаты изложил в трудах Дневник изысканий, Зоология путешествия на корабле «Бигл», Строение и распределение коралловых рифов и др.

Слайд 8

Слайд 9

Биография

1838–1841 — был секретарем Лондонского геологического общества 1839 — женился 1842 — супруги переехали из Лондона в Даун (графство Кент), где стали жить постоянно

Слайд 10

Труды Дарвина

1859 – «Происхождение видов путем естественного отбора» Главный труд Дарвина. Показал изменчивость видов растений и животных, их естественное происхождение от более ранних видов. Утверждал, что в основе развития лежит естественный отбор: выживают более сильные и те, кто приспосабливается к изменившимся условиям жизни. Теория Дарвина объяснила и пятнистость жирафа: выживали и давали потомство те животные, которые сливались с окружающей средой, остальные же просто становились добычей львов

Слайд 11

Основные положения эволюционного учения Ч.

Дарвина:

Любой вид растений и животных в природе стремится к размножению в геометрической прогрессии В природе происходит непрерывная борьба за существование В борьбе за существование выживают и оставляют потомство особи, обладающие таким комплексом признаков и свойств, который позволяет наиболее успешно конкурировать с другими Движущей силой изменения видов является естественный отбор

Слайд 12

Слайд 13

Труды Дарвина

1868 – «Изменение домашних животных и культурных растений» 1871 – «Происхождение человека и половой отбор» Выдвинул гипотезу происхождения человека от обезьяноподобного предка, доказал родство человека с человекообразными обезьянами, используя данные сравнительной анатомии, эмбриологии, палеонтологии. В то же время Дарвин справедливо считал, что ни одна ныне живущая обезьяна не может считаться прямым предком человека. По большей же части теорию Дарвина понимали упрощенно и искаженно, будто бы человек происходит непосредственно от обезьяны

Слайд 14

Cлайд 1

Эволюционное учение Чарльза Дарвина Урок биологии в 11 классе Учитель: Иванова О.

В.

Cлайд 2

Предпосылки возникновения учения Ч. Дарвина Общественно-экономические Естественнонаучные Экспедиционный материал Ч. Дарвина

Cлайд 3

Общественно-экономические предпосылки: Развитие капитализма Спрос промышленности на сырье и населения на продукты питания Развитие сельского хозяйства Развитие селекции

Cлайд 4

Адам Смит и его теория свободной конкуренции при капитализме (неприспособленный погибает). Томас Мальтус и его статья «О народонаселении», в которой утверждается обязательность «борьбы за существование» между быстро размножающимися людьми из-за медленного роста производства благ.

Cлайд 5

Естественнонаучные предпосылки: Сравнительная анатомия и морфология: единый план строения позвоночных (Гете, Бронн, Сент-Илер) Эмбриология: закон зародышевого сходства (К. Бэр) Клеточная теория: единство происхождения растений и животных Палеонтология: основы геохронологии, теория катастроф (Ж. Кювье) И. Кант заложил основы представлений о возможности эволюции космических тел Геолог Ч.

Лайель разработал теорию эволюции Земли

Cлайд 6

Чарльз Роберт Дарвин (1809-1882) Английский естествоиспытатель, создатель эволюционного учения. Дарвин изучает медицину в университете Эдинбурга (1825-1827), теологию в Кембридже (1827-1831), где получает степень бакалавра. В 1831-1836гг. совершает кругосветное путешествие на корабле «Бигль» в качестве натуралиста, из которого возвращается человеком науки. 1859г. «Происхождение видов путем естественного отбора». 1866г. «Изменение домашних животных и культурных растений». 1871г. «Происхождение человека и половой отбор»

Cлайд 7

Экспедиционный материал Чарльза Дарвина: Палеонтологические находки: ископаемые гигантские ленивцы и броненосцы Сравнение фауны Южной и Северной Америк Анализ островной флоры и фауны (Галапагосский архипелаг): животные попали на острова с материка и изменились в результате приспособления к новым условиям обитания

Cлайд 8

Основные положения эволюционного учения Ч. Дарвина Многообразие видов животных и растений – это результат исторического развития органического мира.

Главные движущие силы эволюции – борьба за существование и естественный отбор. Материал для отбора дает наследственная изменчивость. Стабильность вида обеспечивается наследственностью.

Cлайд 9

Эволюция органического мира преимущественно шла по пути усложнения организации живых существ. Приспособленность организмов к условиям окружающей среды является результатом действия естественного отбора. Могут наследоваться как благоприятные, так и неблагоприятные изменения. Но «владельцы» последних, как правило, уничтожаются в борьбе за существование.

Cлайд 10

Многообразие современных пород домашних животных и сортов сельскохозяйственных растений является результатом действия искусственного отбора. Эволюция человека связана с историческим развитием древних человекообразных обезьян.

Чтобы пользоваться предварительным просмотром презентаций создайте себе аккаунт (учетную запись) Google и войдите в него: https://accounts.google.com

Подписи к слайдам:

Эволюционное учение Чарльза Дарвина Урок биологии в 11 классе Учитель: Иванова О. В.

Основные положения эволюционного учения Ч. Дарвина Многообразие видов животных и растений – это результат исторического развития органического мира. Главные движущие силы эволюции – борьба за существование и естественный отбор. Материал для отбора дает наследственная изменчивость. Стабильность вида обеспечивается наследственностью.

Значение эволюционного учения Ч. Дарвина Выявлены закономерности превращения одной органической формы в другую. Объяснены причины целесообразности органических форм. Открыт закон естественного отбора. Выяснена сущность искусственного отбора. Определены движущие силы эволюции.

Свойства внешней среды Свойства организмов Неоднород- ность Ограниченность и неравномерность распределения ресурсов Наследст- венность Изменчи- вость Интенсив- ность размножения Борьба за существование Естественный отбор Многобразие органичес- кого мира Разные направления эволюции Одновременное сущест- вование примитивных и высокоорган-х форм Приспособленность к среде обитания

Чарльз Роберт Дарвин «Чем больше мы познаём неизменные законы природы, тем всё более невероятными становятся для нас чудеса»

Чарльз Дарвин Английский ученый натуралист и путешественник Одним из первых осознал и наглядно продемонстрировал, что все виды живых организмов эволюционируют во времени от общих предков В своей теории основной движущей силой эволюции Дарвин назвал естественный отбор и неопределённую изменчивость Идеи и открытия Дарвина формируют фундамент современной теории эволюции и составляют основу биологии

Биография в течение трех лет изучал богословие в Кембриджском университете по окончании университета отправился в кругосветное путешествие на экспедиционном судне королевского флота «Бигл». За время путешествия Дарвин побывал на островах Зеленого Мыса, побережье Бразилии, в Аргентине, Уругвае, на Огненной Земле, в Тасмании и на Кокосовых островах и сделал большое количество наблюдений. Результаты изложил в трудах Дневник изысканий, Зоология путешествия на корабле «Бигл», Строение и распределение коралловых рифов и др.

Биография 1838– был секретарем Лондонского геологического общества женился супруги переехали из Лондона в Даун (графство Кент), где стали жить постоянно

Труды Дарвина 1859 – «Происхождение видов путем естественного отбора» Главный труд Дарвина. Показал изменчивость видов растений и животных, их естественное происхождение от более ранних видов. Утверждал, что в основе развития лежит естественный отбор: выживают более сильные и те, кто приспосабливается к изменившимся условиям жизни. Теория Дарвина объяснила и пятнистость жирафа: выживали и давали потомство те животные, которые сливались с окружающей средой, остальные же просто становились добычей львов

Основные положения эволюционного учения Ч. Дарвина: Любой вид растений и животных в природе стремится к размножению в геометрической прогрессии В природе происходит непрерывная борьба за существование В борьбе за существование выживают и оставляют потомство особи, обладающие таким комплексом признаков и свойств, который позволяет наиболее успешно конкурировать с другими Движущей силой изменения видов является естественный отбор

Труды Дарвина 1868 – «Изменение домашних животных и культурных растений» 1871 – «Происхождение человека и половой отбор» Выдвинул гипотезу происхождения человека от обезьяноподобного предка, доказал родство человека с человекообразными обезьянами, используя данные сравнительной анатомии, эмбриологии, палеонтологии. В то же время Дарвин справедливо считал, что ни одна ныне живущая обезьяна не может считаться прямым предком человека. По большей же части теорию Дарвина понимали упрощенно и искаженно, будто бы человек происходит непосредственно от обезьяны

Дарвиновская идея о происхождении человека от обезьян встретила яростный отпор со стороны общества Появились карикатурные изображения Католические священники даже создали особую академию для борьбы с эволюционным учением, которое называют скотской философией

Источники информации: Z_ROBERT. htmlhttp:// Z_ROBERT.html ds_spl.jpghttp://science.compulenta.ru/upload/iblock/9c7/_ _human_ape_han ds_spl.jpg bigreferat.com/rus/bigreferat html jpg %D0%BD,_%D0%A7%D0%B0%D1%80%D0%BB%D1%8C%D0%B7http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%94%D0%B0%D1%80%D0%B2%D0%B8 %D0%BD,_%D0%A7%D0%B0%D1%80%D0%BB%D1%8C%D0%B7 jpg jpg

Учение Теории

Эволюция

Правильные ответы:

1 – б

9 – в

2 – а

3 – в

10 – в

4 – в

11 – б

5 – в

12 – в

6 – г

13 – в

14 – б

7 – а

15 – а, б, г

8 – в

Критерии оценок:

1-3 ошибки – выставляется «4»

4-6 ошибок – выставляется «3»

7 и более ошибок – выставляется «2»

Продолжение расширения и углубления представления о состоянии естественных наук, социально-экономических процессах в XVIII в. ;
Знакомство с жизнью и творчеством Ч.Дарвина;
Знакомство с правилами эволюции;
Возобновление в памяти информации об эволюционном учении Ч. Дарвина.

3. Борьба за существование —

возникает между особями одного или разных видов, при этом жизненные ресурсы для организма ограничены, то выживают и дают потомство наиболее приспособленные особи.

4. Естественный отбор —

процесс выживания и воспроизведения организмов, наиболее приспособленных к условиям среды, и гибели в ходе эволюции неприспособленных.

5. Видообразование –

естественный отбор отдельных изолированных особей в разных условиях существования постепенно ведет к расхождению признаков этих особей и в конечном счете к образованию вида.

Наследственная изменчивость

Появление особей с многообразием признаков

Борьба за существование в разных формах

«Победа» наиболее приспособленных особей, имеющих благоприятные признаки

«Поражение наименее приспособленных особей, имеющих неблагоприятные признаки»

Гибель

Выживание и преимущественное участие в размножении

Неблагоприятные признаки не передаются потомству

Благоприятные признаки передаются потомкам и усиливаются из поколения в поколение

сочинение «Моё отношение к эволюционной теории Дарвина»

Коврова Татьяна Владимировна, учитель биологии МОУ «СОШ №2» г.

Большой Камень Приморского края

Урок-презентация по биологии в 9 классе

«Взгляды и гипотезы о происхождении жизни на Земле»

Цель: познакомить учащихся с различными взглядами на проблему возникновения и развития жизни на Земле.

Задачи: Образовательные: сформировать понятие жизнь и свойств живого организма; сформировать представления о происхождении жизни на Земле; о возникновении живого из неживого естественным путем в процессе длительного исторического развития; Развивающие: способствовать усвоению сущности современных взглядов на происхождение Земли и появлении жизни на ней;

Воспитательные: способствовать формированию коммуникативных навыков, формирование материалистического мировоззрения на проблему возникновения жизни на Земле.

Оборудование: компьютерная презентация. Слайд 1

«О, решите мне загадку жизни, мучительную древнюю загадку, над которой билось уже столько голов,— головы в шапках, расписанных иероглифами, головы в тюрбанах и черных беретах, головы в париках и тысячи других бедных человеческих голов…»

Г. Гейне. Слайд 2

Ход урока

Учитель: Сегодня мы тоже попробуем «решить загадку жизни», над которой билось много умных голов. Что же такое жизнь? Жизнь — одно из сложнейших явлений природы. С глубокой древности она воспринималась как таинственная и непознаваемая — вот почему по вопросам ее происхождения всегда шла острая борьба.

Некоторые приверженцы идеалистических взглядов считают жизнь духовным, нематериальным началом, возникшим в результате божественного творения. Материалисты же, напротив, полагают, что жизнь на Земле возникла из неживой материи путем самозарождения (абиогенез) или была занесена из других миров, т. е. является порождением других живых организмов (биогенез). Происхождение жизни на нашей планете – предмет многовековых дискуссий, в которых участвовало не одно поколение человечества.

Например, Теофраст Парацельс (1493–1541) – врач, алхимик 16 века, предложил свой «рецепт» создания живых организмов. Он предлагал рецепт изготовления гомункула – «существа разумного», взять «известную человеческую жидкость» (мочу) и заставить ее гнить сначала 7 суток в запечатанной тыкве, а затем в течение сорока недель в лошадином желудке, ежедневно добавляя человеческую кровь. И в результате «произойдет настоящий живой ребенок, имеющий все члены, как дитя, родившееся от женщины, но только весьма маленького роста.»

Голландский ученый Ян Ван Гельмонт в 17 веке описал свой опыт, утверждая, что живые мыши якобы зарождались у него из грязного белья и горсти пшеницы, запертых в шкафу. «Положи в горшок зерна, заткни его грязной рубашкой и жди. Что случится? Через двадцать один день появятся мыши: они зародятся из испарений слежавшегося зерна и грязной рубашки». Слайд 3

Проблема происхождения жизни на Земле приобретает все большую сложность по мере углубления наших знаний о ней.

Поставим перед собой проблемные вопросы, – как возникла жизнь на Земле, какие существуют взгляды и гипотезы происхождения жизни на Земле? Какая из них наиболее убедительна? Слайд 4

Открываем тетради, записываем число, тему урока.

Прежде чем говорить о проблеме происхождения жизни, необходимо определиться с понятием «жизнь». Что такое жизнь? С точки зрения биоэнергетика, жизнь – это получение энергии с помощью фотосинтеза. С точки зрения теории информации, жизнь – это специфическая структура, способная к саморазмножению с затратой энергии. Кто-то скажет движения это жизнь. Но однозначного, полного определения жизни пока нет. Единственный способ описать жизнь – это перечислить основные свойства живых организмов.

В тетради запишите : Свойства живых организмов и перечислите эти свойства.

Свойства живого: способность к движению, способность к росту и развитию, обмен веществ, дыхание, питание, раздражимость, размножение, клеточное строение. Слайд 5

По современным научным представлениям, жизнь — это процесс существования сложных систем, состоящих из больших органических молекул и неорганических веществ и способных самовоспроизводиться, саморазвиваться и поддерживать свое существование в результате обмена энергией и веществом с окружающей средой. Это одно из определений. Слайд 6

С глубокой древности и до нашего времени было высказано огромное количество гипотез о происхождении жизни на Земле. Во второй половине ХХ века было предложено 120 теорий и гипотез возникновения жизни, одни были самостоятельными, другие представляли собой продолжение уже существующих. Рассмотрим некоторые, часто обсуждаемые гипотезы и теории.

Ребята, давайте вспомним, что такое гипотеза, и что такое теория?

Ученики отвечают.

Гипотеза – предположение, имеющее недостаточное доказательство, а теория – взгляды, имеющие твердые доказательства. Поэтому мы говорим о гипотезах возникновения жизни, точного доказательства они не имеют, да и трудно это сделать, потому, что не возможно провести эксперимент, доказывающий происхождение жизни на Земле. Иногда приравнивают понятие теории и гипотезы, если речь идет о таких глобальных процессах. Слайд 7

Начертите в тетради таблицу, которую мы заполняем, слушая сообщения ребят, которые имели индивидуальные задания и подготовили их. Слушаем сообщения. Слайд 8

Гипотезы происхождения жизни на Земле

№

Название гипотезы

Сторонники гипотезы

Представления о возникновении жизни

Креационизм – Божественное сотворение мира

Гипотеза самопроизвольного зарождение жизни

Гипотеза стационарного состояния

Гипотеза панспермии – космическое происхождение жизни

Гипотеза биохимической эволюции

Учитель: Слушаем сообщения о возникновении жизни, и выделяем, кто предлагал и как в этой гипотезе решить вопрос происхождения жизни на Земле.

Ученик 1. Креационизм – лат. слово creatio – сотворение. Слайд 9

Согласно этой религиозной концепции, имеющей древние корни, все существующее во Вселенной, в том числе жизнь, было создано единой Силой — Творцом, Богом в результате сверхъестественного творения в прошлом. Организмы, населяющие сегодня Землю, происходят от сотворенных основных типов живых существ. Сотворенные виды были с самого начала превосходно организованы и наделены способностью к некоторой изменчивости в определенных границах, в результате микроэволюции.

Традиционное христианское представление о сотворении мира, изложенное в Книге Бытия, вызывало и продолжает вызывать споры. Однако выявляемые в текстах противоречия не делают гипотезу творения менее популярной. Религия, рассматривая вопрос о происхождении жизни, ищет ответ главным образом на вопросы «с какой целью?», а не на вопрос «каким образом?». Если наука в поисках истины широко использует наблюдение и эксперимент, то богословие стремится к постижению истины через сверхъестественное откровение и веру.

Процесс божественного сотворения мира представляется как имевший место лишь единожды и поэтому недоступный для наблюдения. В связи с этим концепция творения не может быть ни доказана, ни опровергнута и существует наряду с научными гипотезами происхождения жизни.

Фактически сегодня креационизм является гипотезой, которую широко пропагандируют. Религиозные лидеры, настаивающие на принятии креационизма в качестве научной гипотезы, но эта борьба не имеет ничего общего с научной гипотезой.

Учитель: В конце января 2009 года на первом канале нашего телевидения состоялась бурная дискуссия — ток-шоу. Именно эту гипотезу креационизма активно пытались продвинуть присутствующие на шоу журналисты и представители церкви. Они говорили, что религиозную гипотезу нужно так же развернуто преподавать в школе, как и эволюционную теорию Ч.Дарвина. Но людям не религиозным трудно разобраться в тонкостях Божественной теории. Об эволюционной теории Дарвина говорили как об устаревшей теории, которую нужно пересматривать или, по крайней мере, ее должны потеснить другие гипотезы происхождения жизни на Земле. Тихая и спокойная биологическая теория, повествующая о взаимоотношениях организмов со средой обитания, о биологических механизмах приспособления, о происхождении всех живых организмов, была подвержена критики. В развитие эволюционной теории внесли вклад много поколений выдающихся ученых, теория служит основой современного понимания биологии. И вдруг она стала предметом повышенного внимания общественности и предметом дискуссии.

И так, что мы запишем? Ученики отвечают.

Учитель: Жизнь на земле создана Творцом, Богом единожды, организмами, хорошо организованными и наделенными способностью к изменчивости. Слайд 10

Следующая гипотеза о возникновении жизни на Земле. Ребята запишите имена ученых, о которых вы будете слушать.

Ученик 2: Гипотезы самозарождения Слайд 11

На протяжении тысячелетий люди верили в самопроизвольное зарождение жизни, считая его обычным способом появления живых существ из неживой материи. Полагали, что источником спонтанного зарождения служат либо неорганические соединения, либо гниющие органические остатки.

Эта гипотеза была распространена в Древнем Китае, Вавилоне и Египте. Идея самозарождения высказывалась также философами Древней Греции, она, по-видимому, так же стара, как и само человечество. На протяжении истории эта гипотеза видоизменялась, но по-прежнему оставалась ошибочной. Аристотель, которого часто провозглашают основателем биологии, писал, что лягушки и насекомые заводятся в сырой почве. Платон тоже говорил о самозарождении живых существ из земли в процессе гниения. В Средние века многим «удавалось» наблюдать зарождение разнообразных живых существ, таких как насекомые, черви, угри, мыши, в разлагающихся или гниющих остатках организмов. Слайд 12

Существовали такие легенды. «Послушайте историю про Бернакельского гуся. Этот гусь вырастает на обломках сосны, носящихся по морским пучинам. Вначале он имеет вид капельки смолы. Он прикрепляется клювом к дереву и выделяет для безопасности твердую скорлупу, в которой живет спокойно и беззаботно. Через некоторое время у гуся вырастают перья, и тогда он сходит с куска коры в воду и начинает плавать. А в один прекрасный день взмахивает крыльями и улетает. Еще есть на свете и такие деревья, на которых растут плоды, имеющие форму дыни. Из них появляются ягнята». Слайд 13

Эти «факты» считались убедительными, до тех пор, пока итальянский врач Франческо Реди (1626–1697) не подверг сомнению теорию спонтанного зарождения. В 1668 г. Реди проделал опыт. Он поместил мертвых змей в разные сосуды, причем одни сосуды накрыл кисеей, а другие оставил открытыми. Налетевшие мухи отложили яйца на мертвых змеях в открытых сосудах, вскоре из яиц вывелись личинки. В накрытых сосудах личинок не оказалось. Таким образом Реди доказал, что белые черви, появляющиеся в мясе змей, — личинки флорентийской мухи, и что если мясо закрыть и предотвратить доступ мух, то оно не «произведет» червей. Опровергнув концепцию самозарождения, Реди высказал мысль о том, что жизнь может возникнуть только из предшествующей жизни. Слайд 14

Подобных взглядов придерживался и голландский ученый Антони ван Левенгук (1632–1723), который, используя микроскоп, открыл мельчайшие организмы, невидимые невооруженным глазом. Это были бактерии и простейшие. Левенгук высказал мысль, что эти крошечные организмы, или «анималькулы», как он их называл, происходят от себе подобных. Слайд 15

Мнение Левенгука разделял итальянский ученый Ладзаро Спалланцани (1729–1799), который решил доказать опытным путем, что микроорганизмы, часто обнаруживаемые в мясном бульоне, самопроизвольно в нем не зарождаются. Он помещал мясной бульон в сосуды, кипятил эту жидкость на огне, после чего сосуды герметично запаивал. В итоге бульон в сосудах оставался чистым и свободным от микроорганизмов. Своими опытами Спалланцани доказал невозможность самопроизвольного зарождения микроорганизмов. Слайд 15

Сокрушительный удар по этой гипотезе был нанесен в 19в. французским микробиологом Луи Пастером (1822–1895). Он показал, что бактерии распространяются по воздуху и что если в воздухе, попадающем в колбы с простерилизованным бульоном, их нет, то и в самом бульоне они не возникнут. Пастер пользовался для этого колбами с изогнутым S-образным горлышком, которое служило для бактерий ловушкой, тогда как воздух свободно проникал в колбу и выходил из нее. К концу 70-х гг. 19 в. практически все ученые признали, что живые организмы происходят только от других живых организмов. Слайд 16

Учитель: Ребята запишите имена ученых, о которых вы слышали. И так, что мы запишем в таблицу? Ученики отвечают

Живые организмы зарождаются самопроизвольно, источником зарождения могут служить либо неорганические соединения, либо гниющие органические остатки. Слайд 17

Вернемся к первоначальному вопросу: как возникла жизнь на Земле?

Рассмотрим следующую гипотезу — Гипотеза стационарного состояния. Слайд 18

Согласно этой гипотезе Земля никогда не возникала, а существовала вечно. Она всегда была способна поддерживать жизнь, а если и изменялась, то очень мало, виды животных и растений также существовали всегда. Эту гипотезу называют иногда гипотезой этернизма (от лат. eternus — вечный). Концепция вечной Вселенной, до сих пор характерна для восточных религий, таких как индуизм и буддизм. С точки зрения современных астрономических знаний эта гипотеза не рассматривается как научная.

Что мы запишем? Ученики отвечают

Земля никогда не возникала, а существовала вечно. Всегда была способна поддерживать жизнь, виды животных и растений также существовали всегда. Продолжим рассматривать гипотезы возникновения жизни на Земле. Слайд 19

О гипотезе панспермии мы самостоятельно прочитаем 1-2 мин. на стр 231 учебник 9 кл Каменский А.А. Криксунов Е.А.

Учитель: В чем особенность гипотезы панспермии? В чем ее смысл? Слайд 20

Ученики отвечают

Я хочу дополнительно дать вам информацию о гипотезе панспермии. Слайд21, 22, 23

Имена, каких ученых мы запишем? Что мы записываем в нашу таблицу? Слайд 24

Ученики отвечают.

Жизнь на Землю занесена случайно или преднамеренно космическими телами или космическими пришельцами. Продолжим рассматривать гипотезы.

Ученик 4: Биохимическая теория Слайд 25

Первую научную теорию относительно происхождения живых организмов на Земле создал советский биохимик Александр Иванович Опарин (1894–1980). В 1924 г. он опубликовал работу «Происхождение жизни на Земле», в которых изложил представления о том, как могла возникнуть жизнь на Земле. Согласно этой теории, жизнь возникла в специфических условиях древней Земли, и рассматривается Опариным как единый естественный процесс, который состоял первоначальной химической эволюции, перешедшей постепенно на качественно новый уровень — биохимическую эволюцию. Слайд 26

По Опарину, процесс, приведший к возникновению жизни на Земле, может быть разделен на три этапа: 1. Возникновение органических веществ. 2. Образование из более простых органических веществ биополимеров (белков, нуклеиновых кислот, полисахаридов, липидов и др.) и образованию коацерватных капель — структур типа геля. 3. Образованию полинуклеотидов – ДНК и РНК и включение их в коацерваты. Возникают примитивные самовоспроизводящиеся организмы. Слайд 27

Огромное достоинство этой теории состоит в том, что большая ее часть может быть проверена. Например, в 1953 году на установке биолога Стэнли Миллера были проведены такие опыты. Слайд 28

Эксперимент Миллера был предельно прост. Аппарат состоял из двух стеклянных колб, соединенных в замкнутую цепь. В одну из колб помещено устройство, имитирующее грозовые эффекты — два электрода, между которыми происходит разряд при напряжении около 60 тысяч вольт; в другой колбе постоянно кипит вода. Затем аппарат заполняется атмосферой, предположительно существовавшей на древней Земле: метаном, водородом и аммиаком. Аппарат проработал неделю, после чего были исследованы продукты реакции. В основном получилась вязкое месиво случайных соединений; в растворе также было обнаружено некоторое количество органических веществ, в том числе и простейшие аминокислоты – так называемый «первичный бульон».

Первичные клетки предположительно возникли при помощи молекул жиров (липидов). Так создавался комплекс упорядоченных молекул жиров, которые за счет прибавления к ним новых молекул постепенно отграничивали от всей окружающей среды некоторое пространство, которое и стало первичной клеткой, или коацерватом — вязкая, гелеобразная капля. Коацерваты оказались способными поглощать из внешней среды различные органические вещества, что обеспечивало возможность первичного обмена веществ со средой. Иногда эту гипотезу называют коацерватная. У этой гипотезы есть сторонники и противники.

Ученик 5: Теория биохимической эволюции имеет сторонников среди современных ученых. Земля возникла около пяти миллиардов лет назад, первоначально температура ее поверхности была очень высокой, по мере ее остывания образовались твердая поверхность — земная кора. Слайд 29

Атмосфера, первоначально состоявшая из легких газов (водород, гелий), затем эти газы заменялись более тяжелыми — водяным паром, углекислым газом, аммиаком и метаном. Когда температура Земли опустилась ниже 100?С, водяной пар начал конденсироваться, образуя мировой океан. В это время, в соответствии с представлениями А.И. Опарина, в первичных земных океанах, насыщенных разными простыми химическими соединениями, «в первичном бульоне» под влиянием вулканического тепла, разрядов молний, ультрафиолетовой радиации и других факторов среды начался синтез более сложных органических соединений, а затем и биополимеров. Сложные молекулы аминокислот случайно объединялись в пептиды, которые, в свою очередь, создали первоначальные белки. Из этих белков синтезировались первичные живые существа микроскопических размеров.

Гипотеза Опарина была лишь первым шагом в развитии биохимических представлений о возникновении жизни. Он говорил о запуске процесса химической эволюции, которая предшествует эволюции биологической.

Учитель: В 1929 г. появилась статья английского биолога Д.Холдейна на ту же тему. Можно встретить информацию, что это теория химической эволюции называют еще теорией Опарина-Холдейна. Первенство в образовании жизни А.И.Опарин отдавал белкам, а Дж.Холдейн – нуклеиновым кислотам. Ученые утверждают, что на возникновение жизни в земном варианте потребовалось времени – менее одного млрд. лет. Уже около 4 млрд. лет назад существовали первые микроорганизмы, от которых произошло все многообразие форм земной жизни. Слайд 30

Гипотеза Опарина-Холдейна завоевала много сторонников. Слайд 31.

Жизнь возникла на земле абиогенным путем (из неживых элементов) и этому есть экспериментальное подтверждение. В настоящее время живое происходит только от живого (биогенное происхождение). Слайд 32.

Но в этой теории есть и недостаток: не удалось решить проблему как произошел качественный скачок от неживого к живому. Это задача будущих научных исследований.

Что в таблицу запишем? Ученики отвечают

Жизнь возникла на земле как результат длительной эволюции органических соединений, т.е. абиогенным путем (из неживых элементов), в настоящее время все живое происходит только от живого (биогенное происхождение). Слайд 33

Ребята, мы с вами еще продолжим говорить о гипотезе Опарина – Холдейна более подробно на следующем уроке.

Сделаем вывод: Мы познакомились с различными гипотезами возникновения жизни на Земле, существует 5 основных гипотез. Каждая из них имеет свои сильные и слабые стороны, но ни одна не дает точного ответа на вопрос о происхождении жизни. Гипотезы, которая могла бы стать «руководящей» и превратиться во всеобъемлющую теорию, пока еще нет.

Учитель. Вернемся к проблемным вопросам – как возникла жизнь на Земле, какие существуют взгляды и гипотезы происхождения жизни на Земле? Какая из них наиболее убедительна? Какая гипотеза понравилась вам больше всего и почему? Слайд 34

Ученики отвечают.

Предполагаемый ответ:

1. Выделяют 5 основных гипотез возникновения жизни на Земле

2. Наиболее убедительна гипотеза биохимической эволюции Оперина – Холдейна.

Гипотезы, которая бы точно и подробно раскрывала вопрос возникновения жизни на Земле – нет. Слайд 35

Учитель: Давайте поработаем с синквейнами. Вспомним, что такое синкейн.

Синквейн (от французского слова «пять строк»). Синквейн – это стихотворение, которое требует изложения большого объема учебной информации в кратких выражениях, что позволяет сделать вывод. Это стихотворение из пяти строк, которое строится по определенным правилам.

Данную работу ребята могут выполнить в парах.

Синквейн: Слайд 36

1. название синквейна – тема, обычно одно слово (существительное, что?)

2. описание темы в двух словах (прилагательное, прилагательное (какой? какая?))

3. описание действия в рамках темы тремя словами (глагол, глагол, глагол (что делает?))

4. фраза, показывающая отношение к теме, «крылатая фраза» на тему синквейна

5. слово, которое повторяет суть темы (существительное)

Учитель: Я предлагаю вам синквейн с открытыми строками. Ваша задача определить по указанным строкам, о какой гипотезе происхождения жизни идет речь, и закончить синквейн. Ученики получают лист с пропущенными строками и работая по парам заканчивают синквейн. Слайд 37

1. ………………Креационизм

2. Божественная, недоступная

3. Сотворил, дал жизнь, научил

4. Мир создал Бог

5. ……………… Бог или Творец

Следующий синквейн. Слайд 38

1. ………… Биохимическая гипотеза

2. современная, коацерватная.

3. проверили, поэкспериментировали, доказали

4…………….Все живое произошло от не живого (абиогенез)

5……………Опарин – Холдейн

Составьте синквейн о гипотезе самопроизвольного зарождения жизни, панспермии или стационарного состояния самостоятельно по парам, даю 1-2 минуты.

Например:

1. Гипотеза самозарождения

2. абсурдная, смешная

3. вырастают в пробирке, выходят из смолы, возникают при гниении

4. Живые организмы зарождаются самопроизвольно

5. Луи Пастер

1. Гипотеза панспермии

2. космическая, инопланетная

3. попадают случайно, найдены на Луне, занесены на Землю

4. Жизнь на Землю занесена космическими телами или пришельцам

5. бактерии – зародыши жизни

1. Гипотеза стационарного состояния

2. вечная, неизменная

3. была, есть и будет

4. Жизнь на Земле существует всегда

5. вечность

Подведем итог: Мы рассмотрели 5 самых распространенных гипотез возникновения жизни на Земле. Более остальных имеет экспериментальные доказательства гипотеза биохомической эволюции Опарина – Холдейна.

Слайд 39 Домашнее задание & 8.1. Оценки за сообщения, за работу на уроке. Слайд 40

Используемые источники:

1. Ишкина И.Ф. Биология. 9 кл. Поурочные планы, Волгоград: Учитель – АСТ, 2004, — 96 с.

2. Каменский А.А. Криксунов Е.А. Пасечник В.В. Биология. Введение в общую биологию и экологию: учеб. Для 9 кл. общеобраз. Учреждений, — М., Дрофа, 2005, — 303 с.

3. Мамонтов С.Г. Надо ли пересматривать теорию Дарвина?, Биология, 2009, №3, 2 – 9 с.

4. Мамонтов С.Г. Надо ли пересматривать теорию Дарвина?, Биология, 2009, №4, 22 – 28 с.

5. Пепеляева О.А. Сунцова И.В. Поурочные разработки по общей биологии: 9 кл, — М., ВАКО, 2006, — 464 с.

6. Руденко А.П. Сущность и происхождение жизни: методология проблемы, Биология в школе, 2003, №4, 5 – 11 с.

7. Сайты Интернет: Википедия — свободная энциклопедия

http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/6/63/Coldecygne.svg/180px-

www.ikthus.org.ua

Урок биологии по теме «Вирусы» (9 класс) – Документ 1 – УчМет

ВИРУСЫ

Урок биологии в 9 классе

Учитель высшей категории Коврова Т.В.

МБОУСОШ №2 ЗАТО г. Большой Камень Приморский край

Цель: формирование у учащихся знаний о внеклеточных формах жизни – вирусах.

Задачи: раскрыть особенности внутриклеточного паразитизма вирусов; охарактеризовать особенности, строение и жизнедеятельность вирусов; раскрыть механизм проникновения вирусов в клетку; рассмотреть особенности размножения вирусов; сообщить об опасности вирусных инфекций (СПИД, грипп, и т.д.) и о профилактике заболеваний.

Тип урока: изучение нового материала

Продолжительность урока: 45 минут

Использованы ИКТ

Оборудование: таблица «Строение вирусов», «Бактериофаги», мультимедийная презентация, компьютер.

ПРЕЗЕНТАЦИЯ

Ум и здоровье дороже всего.

Платон

Ход урока:

I. Организационный момент

II. Актуализация темы. Постановка проблемного вопроса.

Учитель: Сегодня на уроке мы познакомимся с уникальными организмами невидимого нам мира – вирусами, которые являются неклеточными формами жизни. Мы рассмотрим особенности их строение и этапы жизнедеятельности. Раскроем особенности внутриклеточного паразитизма вирусов, изучим механизм проникновения вирусов в клетку, а так же вы узнаете об опасных вирусных инфекциях и о профилактике заболеваний. Открываем тетради, записываем тему урока.

Зимой мы слышим такую информацию, что возникает вспышка гриппа, вирусы быстро поражают людей, прививки, поставленные от гриппа мало помогают. Почему защититься от сезонного гриппа трудно, почему заболевание быстро распространяется, мы сегодня постараемся выяснить. Поставим перед собой проблемный вопрос – почему с вирусами – возбудителями заболеваний трудно вести борьбу и полностью их уничтожить?

Стихийным злом эволюции назвали ученые свехмельчайшие формы жизни, не имеющие клеточного строения, значение их огромно, и многое еще не известно об этих загадочных существах нашей планеты. Это внеклеточные формы организмов – вирусы. Вирусы – латинское слово virus – яд. Это внутриклеточные паразиты, и вне клетки они не проявляют никаких свойств живого.

III. Основной этап

Давайте вспомним, что такое организм паразит?

Это организм, живущий за счет своего хозяина.

Как же произошло открытие вирусов? Кто их открыл?

(Слушаем сообщения ученика)

Ученик 1: История открытия вирусов. Конец 19 века. Бактериология достигла больших успехов. В этот период учеными открыты возбудители чумы, холеры, туберкулеза, дифтерии и других наиболее часто встречающихся и широко распространенных болезней. Однако возбудителей многих других заболеваний, в том числе и очень опасных (например, корь, натуральная оспа, грипп, гепатит и др.), обнаружить не удавалось, хотя о болезнях знали давно.

В 1892 году Дмитрий Иосифович Ивановский (1864 – 1920), занимаясь поисками возбудителя болезни табачной мозаики (болезнь листьев растения табака), установил, что он не виден в микроскоп даже при сильном увеличении и проходит через фильтры, которые задерживают бактериальные клетки; он не растет на обычных искусственных питательных средах, применяемых в бактериологии. Табачный сок, проходимый через фильтр не утратил заразных свойств.

Спустя много лет ученые узнали, что вирусы меньше бактерий в 50 раз, поэтому они свободно проходили через фильтр. Ивановский назвал открытые организмы «фильтрующимися микробами», и выявил два основных свойства вирусов: они очень малы, и их невозможно в отличие от клеток выращивать на искусственных питательных средах.

Шесть лет спустя, в 1898 году независимо от Ивановского такие же результаты получил голландский микробиолог М. Бейеринк. Он сделал вывод, что болезнь мозаику табака вызывают не микробы, а «жидкое заразное начало», или фильтрующийся вирус, который размножается лишь в живых организмах. Оба ученых были отчасти правы, но отчасти и ошибались. Возбудителем болезни табака оказались не бактерии, как утверждал Ивановский, но и не жидкое заразное начало, как предполагал Бейеринк. Причиной болезни являлись вирусы – особые организмы (от латинского «virus» — яд). Размеры вирусов от 20 до 300 нм, их удалось увидеть только с помощью электронного микроскопа в 30 – е годы XX века, они примерно в 50 раз меньше бактерий. Вирусы входят в царство Vira, и распространены повсеместно. Первым сфотографировали именно вирус табачной мозаики, который является самым изученным. Открытие вирусов положило начало новой науке – вирусологии, изучающей неклеточные формы организмов.

Учитель: Вирусы сильно отличаются от других живых организмов. Вирусы – это особая и уникальная форма жизни, хотя и примитивная. Вирусы часто называют переходной формой между организмами живой и неживой природы. Когда вирус находится в клетке хозяина, он ведет себя как живой организм, он находится во внутриклеточной форме, образует комплекс «вирус – клетка хозяина». Если вирус находится вне клетки хозяина, в покоящейся внеклеточной форме, он представляет собой вирусную частицу или вирион, в этом случае вирус не проявляет признаков живого организма. (Записи в тетради)

Формы вирусов могут быть различными: нитевидными, сферическими, палочковидными, многоугольными, кубическими, в форме кристалла. Отдельные вирусные частицы – вирионы – представляют собой симметричные тела, внутри каждого вириона находится генетический материал в виде ДНК или РНК. (Записи в тетради)

Внешний вид вируса изображен на стр. 38 рис. 15 – вирус герпеса и вирус гриппа, на рис. 16 – модель вируса табачной мозаики. (Работа с учебником Каменский А.А. Криксунов Е.А. Пасечник В.В. Биология. Введение в общую биологию и экологию 9 кл)

Любой вирус представляет собой белковую оболочку, защищающую от действия ферментов, разрушающих нуклеиновые кислоты – капсид (от лат. слова «capsa» — вместилище). (Записи в тетради) Капсид содержит рецепторы, распознающие подобные рецепторы в клеточной мембране «клетки хозяина», поэтому вирусы поражают строго определенный круг хозяев. Внутри капсида помещены нити нуклеиновой кислоты, либо ДНК или РНК, они несут наследственную информацию. ДНК и РНК могут быть однонитчатыми так и двунитчатыми. Обычно у клеток растений или животных наследственная информация сосредоточена в молекуле ДНК, а у вирусов либо в ДНК или в РНК.

У ученых возник вопрос, какие же вирусы – живые или неживые организмы?

Выявим черты сходства и отличия вирусов и живых организмов. Заполним таблицу, пользуясь стр 38 учебник Биологии, автор Каменский А.А. Криксунов Е.А. & 1.9. Читаем вслух первый абзац и заполняем таблицу.

Характерные особенности вирусов

Сходство с живыми организмами

Отличия от живых организмов

Специфические черты, характерные только для вирусов

1.способность воспроизводить себе подобные формы (размножаться)

2.обладают наследственностью

3. изменчивость

4. приспосабливаются к изменяющимся условиям среды

1.не проявляют свойства живого

2.не потребляют пищи

3. не вырабатывают энергию

4. не растут

5. нет обмена веществ

6.имеют форму кристаллов, не имеют клеточного строения, т.е. нет цитоплазматической мембраны и цитоплазмы с органоидами

1.очень маленькие размеры

2.простое строение – нуклеиновая кислота (ДНК или РНК) заключенная в белковую оболочку – капсид

3.занимают пограничное положение между живой и неживой материей

4.высокая скорость размножения

5.наследственная информация находится в ДНК или РНК

6.вирусы – обязательные паразиты, вне клетки хозяина существуют в виде вирусной частицы или вириона

Вирусы – это автономные генетические структуры, которым присущи основные признаки живых организмов: размножение, изменчивость и наследственность. С другой стороны вирусы не имеют важных свойств живого – они не питаются, не растут, нет обмена веществ и не способны к самостоятельному размножению вне клетки хозяина. Отличаются от всех организмов тем, что имеют белковую оболочку – капсид, а внутри саркофага заключена наследственная информация в виде нитей ДНК или РНК.

Классификация вирусов. Все вирусы условно разделяют на две группы:

простые 2. сложные. (Записи в тетради)

Простые состоят из нуклеиновой кислоты (ДНК или РНК) и покрывающей их белковой оболочки (капсид), например вирус табачной мозаики. Сложные вирусы на поверхности капсида имеют еще внешнюю оболочку – мембрану, содержащую липиды, белки и углеводы, например вирус гриппа и герпеса.

По наличию той или иной нуклеиновой кислоты вирусы называют ДНК-содержащими или РНК-содержащими. ДНК-содержащие – в них присутствует молекула ДНК в виде цепочки или кольца, хранящая наследственную информацию – это вирусы оспы человека, овец, свиней и герпеса. РНК-содержащие – в них находится цепочка РНК хранительница генетической информации. Это вирусы бешенства, энцефалита, краснухи, кори, СПИДА, лейкоза и гриппа. Некоторые вирусы вообще могут не иметь оболочки.

Как же вирусы попадают в клетки и как ведут себя, проникая в клетки других организмов? Смотрим стр. 39 рис. 17 учебника биологии.

Вирусы попадают внутрь клетки вместе с капельками межклеточной жидкости. Каждый вирус способен проникнуть лишь к определенным клеткам, имеющим на своей поверхности специальные рецепторы. Затем начинается проникновение в клетку хозяина. Помогают проникнуть вирусам в клетку механические повреждения клеточной стенки или мембраны, а так же возможен способ пиноцитоза и фагоцитоза. В отличие от клеточных организмов у вирусов отсутствует собственная система, синтезирующая белки. Вирусы попадая в клетку вносят свою генетическую информацию. Проникая в клетку, вирус изменяет в ней обмен веществ, направляя всю деятельность на производство вирусной нуклеиновой кислоты и вирусных белков. Внутри клетки происходит самосборка вирусных частиц из образованных молекул нуклеиновой кислоты и белков. Накопление вирусных частиц приводит к выходу их из клетки путем «взрыва», в результате чего целостность клетки нарушается и она гибнет, а вирусы начинают проникать в другие клетки.

Таким образом, вирусы являются внутриклеточными паразитами на генетическом уровне, как набор генов, бездействуют, пока не найдет себе пристанище в живой клетке.

Вирусы поражают все живые организмы – растения, животных и человека и вызывают заболевания. (Слушаем сообщения ученика)

Ученик 2: В настоящее время описано более 1 000 различных видов вирусов. Вирусы как возбудители заболеваний человека, животных и растений известны с глубокой древности.

В 1916 году канадский бактериолог Феликс Д’Эрелем описал вирусы бактерий – бактериофаги. Они стали важнейшим объектом исследования в молекулярной биологии. Бактериофаги или фаги, способны проникать в клетки бактерий и разрушать их. Вирусы бактерий имеют головку, содержащую ДНК и хвостовую часть с хвостовыми нитями. Бактериофаги напоминают по своему строению шприц. Фаг частично растворяет клеточную стенку и мембрану бактерии, вводит полый стержень в клетку и за счет сократительной реакции впрыскивает свою ДНК в ее клетку. Геном бактериофага попадает в цитоплазму, а оболочка остается снаружи. Молекула ДНК вирусов может встраиваться в геном клетки хозяина и существовать так долгое время.

Встречаются более 500 видов вирусов у животных, вызывающих такие болезни как ящур, чуму свиней и птиц, инфекционную анемию лошадей, птичий и свиной грипп и другие. Вирус ящура распространяется со скоростью цепной реакции, способен разрушить животноводство в масштабе целой страны. Подобная катастрофа наблюдалась в конце 2000 года в Великобритании, когда вирус ящура поразил крупный рогатый скот в этой стране. В настоящее время от вируса птичьего гриппа погибает огромное количество диких и домашних птиц во многих странах мира.

Известно более 300 видов вирусов, вызывающих болезни у растений, такие как мозаичная болезнь табака, томатов, огурцов, скручивание листьев, карликовость и другие.

Более 500 видов вирусов могут вызывать разнообразные инфекционные заболевания человека, такие как грипп, свинку, полиомиелит, бешенство, корь, СПИД и многие другие. В прошлые века вирусные инфекции носили характер опустошительных эпидемий и пандемий, охватывающих огромные территории. В Москве в XIII веке оспа уничтожила почти 80% населения. Вирусы герпеса поражают кожные покровы человека. Чаще всего он проявляется при простуде на губах. В состоянии покоя вирус герпеса может долго находиться в клетках и ждать своего часа. Заболевания вирусной природы распространены и в настоящее время.

Учитель: Поселяясь в клетках живых организмов, вирусы вызывают многие опасные заболевания. Многие успехи вирусологии достигнуты в борьбе с конкретными болезнями – оспой, клещевым энцефалитом, бешенством, желтой лихорадкой и другими болезнями. Перед человечеством стоит множество вирусологических проблем и для их решения требуется знания разнообразных свойств и «повадок» вирусов.

Вирусные заболевания передаются двумя путями: при непосредственном контакте (контагиозный) и воздушно – капельным путем. В результате непосредственного физического контакта с больными людьми или животными передаются немногие болезни. К таким вирусным болезням относят, например трахому – болезнь глаз, очень распространенную в тропических странах, обычные бородавки и обыкновенный герпес.

Капельная инфекция – самый обычный способ распространение респираторных заболеваний. При кашле или чихании в воздух выбрасываются миллионы маленьких капелек слюны и слизи. Эти капли вместе с находящимися в них живыми микроорганизмами могут вдохнуть другие люди и заболеть. Гигиенические требования для защиты от капельной инфекции – пользование носовым платком и повязкой, а так же соблюдение санитарной чистоты.

Некоторые микроорганизмы, такие как вирус оспы, очень устойчивы к высыханию и сохраняются в пыли, содержащей высохшие остатки капель.

Некоторые опасные вирусы получили свое распространение в последние годы, такие как СПИД, грипп и разные его разновидности. (Слушаем сообщения ученика)

Ученик 3: СПИД

В 1981 году появилось новое, ранее не известное науке заболевание, получившее название — синдром приобретенного иммунодефицита человека — сокращенно СПИД. Возбудитель СПИДа является вирус иммунодефицита человека – ВИЧ. Он имеет сферическую форму, диаметром от 100 – 150 нм. Наружная оболочка вируса состоит из мембраны, образованной из клеточной мембраны клетки-хозяина. В мембрану встроены рецепторные образования, напоминающие по внешнему виду грибы. Под наружной оболочкой располагается капсид вируса, образованный особыми белками, внутри которого находятся две молекулы вирусной РНК. Каждая молекула РНК содержит 9 генов ВИЧ и фермент, синтезирующий ДНК с молекулы вирусной РНК.

В первую очередь ВИЧ поражает Т – лимфоциты крови (хелперы), на поверхности которых есть рецепторы, способные связываться с белками ВИЧ. Т-лимфоциты крови обеспечивают человеку клеточный и гуморальный иммунитет. ВИЧ проникает в клетки центральной нервной системы, кишечника, клетки нейроны. В результате организм человека утрачивает свои защитные свойства и оказывается не в состоянии противостоять возбудителям разных инфекций. Средняя продолжительность жизни инфицированного человека составляет 7 – 10 лет.

Источником заражения СПИДом является человек – носитель вируса иммунодефицита. Это может быть больной с различными проявлениями болезни или бессимптомный вирусоноситель. СПИД передается только от человека к человеку такими способами: 1. половым путем 2. через кровь и ткани, содержащие вирус 3. от матери к плоду. ВИЧ может попасть в организм при сексуальном контакте с больным человеком, при введении внутривенно наркотиков, при переливании крови от зараженного донора. Известны случаи заражения детей во время родов и через молоко больной матери.

Несмотря на то, что вирус СПИДа обнаруживается в секретах человеческого тела (в слюне, слезе, молоке), однако нет доказательств передачи его при бытовом контакте.

В последние годы наблюдается рост количества ВИЧ – инфицированных людей в России. Преобладающее их число составляет молодежь. Проблема борьбы со СПИДом остается одной из главных для общества, для здравоохранения. (Слушаем сообщения ученика)

Ученик 4: Грипп, разновидности гриппа.

У человека, сделавшего прививку и переболевшего гриппом вырабатывается иммунитет, то есть вырабатываются в плазме крови антитела, которые заблокируют вирус и человек останется здоров. Но, к сожалению, вирусы гриппа отличаются высокой изменчивостью, они мутируют. Антитела, полученные с прививкой действуют против определенного вида вируса гриппа и абсолютно бессильны против другого вида вируса. Против измененного вируса гриппа нужно ставить другую прививку, поэтому с вирусами гриппа так трудно бороться.

Вот почему каждый год эпидемия гриппа снова и снова застает нас врасплох. Особенно активны вирусы гриппа осень и зимой. Даже «рядовой» грипп может вызвать тяжелые осложнения – пневмонию, сердечную недостаточность. Эпидемии не так страшны, как пандемии – это глобальная эпидемия, которая охватывает большинство населения мира. Среди массовых пандемий – всемирная эпидемия гриппа (тогда ее называли «испанкой», по научному h2N1) в 1918 – 1919 году, она поразила до 500 млн. человек и унесла до 40 млн. человеческих жизней. В XX веке пандемия гриппа поражала человечество в 1918, 1957 и 1968 году, вероятность очередной пандемии очень высока.

Вирусы грипп подразделяют на три группы – А, В и С. Вирус С – самый безобидный, болезнь протекает легко и без осложнений. Вирус группы В – опасный, вызывает эпидемии регионального масштаба. Вирус А – вызывает самое тяжелое течении болезни и может вызывать мировые эпидемии. Птичий грипп, свиной грипп тоже относятся к группе А, они способны к замене участков генома человека на гены вируса птичьего или свиного гриппа.

Несмотря на то, что пандемия «испанки» 1918 года случилась в эру научно-технического прогресса, родословная того смертельного вируса до сих пор точно неизвестна. Ученые изучили штаммы вируса «испанки» и пришли к мнению, что вирус был птичьего происхождения, но очень близок и к вирусу свиного гриппа. Причина смертоносной силы этого вируса до сих пор не установлена.

В 2008 – 2009 году, в разных странах мира опять зарегистрированы случаи возникновения заболевания птичьим и свиным гриппом, как среди животных, так и среди людей. Вирусы гриппа гораздо более устойчивы к повышению температуры тела, чем вирусы, вызывающие простуду. Вот почему они более опасны: вирус способен размножаться и при высокой температуре, больному трудно с ним бороться.

Чтобы избежать заражения обычным гриппом, птичьим, так и свиным нужно заниматься спортом, укреплять иммунитет, в случае заражения обратиться к врачу и проводить своевременное лечение.

IV. Выводы

Учитель: Сделаем вывод, мы познакомились сегодня на уроке с очень маленькими, но опасными организмами, которые занимают пограничное положение между живыми и неживыми организмами – вирусами. Они являются причиной многих заболеваний, которые возникают у растений, у животных, несут опасные болезни человеку.

Давайте вспомним проблемный вопрос, который мы поставили в начале урока и постараемся на него ответить. Почему с вирусами – возбудителями заболеваний трудно вести борьбу и полностью их уничтожить?

Причины (ответ):

маленькие размеры
быстро приспосабливаются
встраиваются в чужие клетки и полностью их подчиняют, (клетки начинают синтезировать генетический материал вируса)
изменчивы, быстро меняются, мутируют

V. Закрепление нового материала

Учитель: Ребята, прослушав информацию об удивительных организмах невидимого мира – вирусах, сделайте вывод в форме синквейна. Работаете в паре, по партам и оформите синквейн на листах бумаги фломастером. Работаете 3 – 4 минуты.

Синквейн (от французского слова «пять строк»). Синквейн – это стихотворение, которое требует изложения большого объема учебной информации в кратких выражениях, что позволяет сделать вывод. Данную работу ребята могут выполнить в парах или индивидуально, можно художественно оформить лист с синквейном. Это стихотворение из пяти строк, которое строится по определенным правилам.

1. название синквейна – тема, обычно одно слово (существительное, что?)

2. описание темы в двух словах (прилагательное, прилагательное (какой?))

3. описание действия в рамках темы тремя словами (глагол, глагол, глагол (что делает?))

4. фраза, показывающая отношение к теме, «крылатая фраза» на тему синквейна

5. слово, которое повторяет суть темы (существительное)

Пример синквейна:

1. Вирусы

2. Маленькие, опасные

3. Размножаются, приспосабливаются, несут болезни

4. Вирусы – неклеточные организмы

5. Паразиты

Самостоятельная работа (Устно)

Закончите предложения, вставив пропущенные слова.

Неклеточная форма жизни, паразит на генетическом уровне, способная проникнуть в живую клетку и размножаться внутри ее это — ………… (вирусы)
Наследственная информация вируса находится в однонитчатой или двунитчатой молекуле …….. (ДНК или РНК)
Сердцевина вируса окружена защитной белковой оболочкой, которая называется…….. (капсид)
Вирусы бактерий называют …….. (бактериофаг)
Наука, изучающая строение и поведение вирусов ……. (вирусология)
Один из путей передачи вирусной инфекции контагиозный т. е. ………. (контактный)

Учитель: Домашнее задание & 1.9. Оценки за урок. Спасибо за урок!

Используемые источники:

Агол В. И. «Уловки вирусов», Биология в школе, — М., Школа – Пресс, 2003, №7, — 5 – 11 с.
Белоконева О.С. «Воскрешение гриппа», Биология в школе, — М., Школа – Пресс, 2003, №7, 12 – 15 с.
Ишкина И.Ф. Биология. 10 класс. Поурочные планы. – Волгоград, ИТД «Корифей», 2007, — 96 с.
Каменский А.А. Биология. Пособие для подготовки к ЕГЭ и централизованному тестированию, — М., «Экзамен», 2005, — 416 с.
Каменский А.А. Криксунов Е.А. Пасечник В.В. Биология. Введение в общую биологию и экологию, — М., Дрофа, 2005, — 303 с.
Пепеляева О.А. Сунцова И.В. Поурочные разработки по биологии: 9 класс, — М., ВАКО, 2006, — 464 с.
Фасевич И.Н. Биология. 6 – 11 классы. Конспекты уроков: семинары, конференции, формирование ключевых компетенций, — Волгогдад, Учитель, 2009, — 223 с.
Чайка Т.И. Биология. 10 класс: поурочные планы, — Волгоград, Учитель, 2007, — 205 с.

Синквейн на тему «эволюция»

Правила составления синквейна:

1 строка – одно слово, обычно существительное, отражающее главную идею;

2 строка – два слова, прилагательные, описывающие основную мысль;

3 строка – три слова, глаголы, описывающие действия в рамках темы;

4 строка — фраза из нескольких слов, выражающая отношение к теме;

Организм
живой, действующий
состоит, обладает, отличается
тело с органами
отдельная особь

Стволовая клетка

Неспециализированная, пластичная

Делится, дифференцируется, мигрирует

Стволовая клетка – это доктор внутри тебя!

Регенерация

Протеосома

Бочонковидная, избирательная

Узнает, расщепляет, регулирует

Ущербный белок клетке не товарищ!

Терминатор

Микротрубочка

Растущая, полая

Двигаться, опираться, транспортировать

Без микротрубочек клетке труба!

Тубулин

Белки

Трехмерные, уникальные

Ускоряют, регулируют, защищают

Без протеинов жить нельзя на свете, нет!

Трудяги!

Ядро

Большое, двумембранное

Регулирует, контролирует, передает

Клетке без ядра – и не туда, и не сюда!

Голова!

Как работать с синквейнами.

Мы предлагаем следующие способы работы учащихся с синквейнами:

Составление нового синквейна (индивидуально, в парах, в группах).Составление краткого рассказа по готовому синквейну с использованием слов и фраз, входящих в состав синквейна.

Пример. Составление краткого рассказа по синквейну.

Модификация

Адаптивная, обратимая

Варьировать, приспосабливаться, формировать

Без нее, как без воды, существовать не можем мы!

Эволюция

Рассказ.нквейна

Глава 2: Основные темы эволюции | Учение об эволюции и природе науки

возможных моделей, которые вы могли бы создать, которые согласовывались бы с данными. Никакие объяснения неприемлемы. В процессе эволюции мы знаем, что некоторые вещи не могли произойти, точно так же, как мы уверены, что некоторые вещи уже произошли ».

«И если у разных ученых могут быть разные объяснения, как у нас с Карен, то я полагаю, что наука в какой-то мере должна включать в себя суждения», — говорит Дуг.

«Но я думал, что ученые должны быть абсолютно объективными», — говорит Карен.

«Хорошая наука всегда стремится быть объективной, но она также полагается на индивидуальные взгляды ученых. И вопросы, которые они решают задавать, а также методы, которые они выбирают для использования, не говоря уже о возможных интерпретациях, могут быть окрашены в зависимости от их индивидуальных интересов и происхождения. Но научные объяснения рассматриваются другими учеными и должны согласовываться с миром природы и будущими экспериментами, поэтому есть проверки на субъективность.В научных книгах мы читаем комбинацию наблюдений и предполагаемых объяснений тех наблюдений, которые могут измениться с новыми исследованиями ».

«И все же мне интересно, — говорит Карен, — как мы можем узнать, какая модель подходит?»

«Давайте просто откроем трубку Барбары», — говорит Дуг.

«Мы могли бы это сделать», — говорит Барбара. «Но давайте предположим в этой аналогии, что открыть трубку невозможно. Иногда ученые выясняют, как открыть мир природы и заглянуть внутрь, но иногда они не могут.И не открывать трубку — хорошая метафора того, как часто работает наука. Наука предполагает придумывание объяснений, основанных на доказательствах. Со временем дополнительные доказательства могут потребовать изменения объяснений, чтобы в любой момент то, что у нас есть, было наилучшим возможным объяснением того, как все работает. В будущем, с дополнительными данными, мы можем изменить наше первоначальное объяснение — так же, как вы, Карен.

«Помните, мы сегодня утром говорили об эволюции как о факте или теории? Этот разговор очень важен для того, что мы делали с трубками.Когда ученые начали замечать закономерности в природе, они начали размышлять о некоторых объяснениях этих закономерностей. Эти объяснения аналогичны вашим первоначальным представлениям о том, как работает моя лампа. С научной точки зрения эти исходные идеи называются гипотезами. Вы заметили некоторые закономерности в том, как веревки связаны друг с другом, и вы использовали эти шаблоны для разработки модели, объясняющей эти закономерности. Созданная вами модель аналогична началу научной теории. За исключением науки, теории формализуются только после многих лет проверки предсказаний, сделанных на основе модели.

«Из-за наших человеческих ограничений в сборе полных данных теории обязательно содержат некоторые суждения о том, что важно. Суждения не являются слабым местом научной теории. Они являются основной частью того, как работает наука».

«Я всегда думал о науке как о совокупности абсолютных фактов», — говорит Дуг. «Я никогда не задумывался о том, как ученые развивают знания».

«Творчество и проницательность — вот что делает науку таким мощным способом познания мира природы.

«Есть еще одна важная вещь, которой я пытаюсь научить своих студентов с помощью этого задания, — продолжает Барбара. «Для них важно уметь отличать вопросы, на которые наука может дать ответ, от вопросов, на которые наука не может дать ответ. Вот список вопросов, которые я использую, чтобы заставить их говорить. Я спрашиваю их, может ли наука ответить на вопрос , на которые наука ответить не может, или некоторые части относятся к науке, а другие — нет. Затем я прошу группу выбрать пару вопросов и обсудить, как они будут отвечать на них.«

Глава 1: Зачем учат эволюции? | Учение об эволюции и природе науки

Диалог

T HE C HALLENGE TO T EACHERS

Обучение эволюции ставит перед учителями естественных наук особые задачи. Источники поддержки, на которые могут опираться учителя, включают высококачественные учебные программы, адекватную подготовку, доступ к информации, полезной для документирования свидетельств эволюции, а также ресурсы и контакты, предоставляемые профессиональными ассоциациями.

Одним из важных источников поддержки учителей является обсуждение проблем и поиск решений с другими учителями. Следующая виньетка иллюстрирует, как группа учителей — в данном случае трое учителей биологии в большой государственной средней школе — могут работать вместе, чтобы решать проблемы и учиться друг у друга.

********

Это первая неделя занятий в Центральной средней школе. Когда звонит звонок о третьем уроке, Карен, новый учитель на факультете, входит в учительскую.Она приветствует своих коллег Барбару и Дуга.

«Как твои первые несколько дней?» — спрашивает Дуг.

«Хорошо», — отвечает Карен. «Второй урок биологии I заполнен, но все будет хорошо. Между прочим, Барбара, спасибо, что позволили мне увидеть вашу программу для Биологии I. Но я хотел спросить вас об обучении эволюции — я не видел это там.»

«Вы не видели этого в моей программе, потому что это не отдельная тема», — говорит Барбара. «Я использую эволюцию в качестве темы, чтобы связать курс воедино, поэтому она присутствует практически в каждом разделе.На второй странице вы увидите раздел «История жизни» и раздел «Естественный отбор». Но я не рассматриваю эволюцию отдельно, потому что она связана почти со всеми остальными темами биологии ». ¹

«Подожди минутку, Барбара», — говорит Дуг. «Это хороший совет для нового учителя? Я имею в виду, что эволюция — спорная тема, и многие из нас просто не успевают ее преподавать. Я не умею. Да, но вы смелее, чем большинство из нас. нас.»

«Дело не в храбрости, Дуг», — отвечает Барбара.«Это вопрос того, чему нужно учить, если мы хотим, чтобы учащиеся понимали биологию. Преподавание биологии без эволюции было бы похоже на обучение гражданскому праву без упоминания Конституции Соединенных Штатов».

«Но как вы можете быть уверены, что эволюция так важна. Разве не так много ученых, которые не верят в эволюцию? Скажите, что это слишком невероятно?»

«Споры в науке ведутся вокруг некоторых деталей того, как происходила эволюция, а не из-за того, произошла эволюция или нет.Многие научно-образовательные организации сделали заявления о том, почему так важно учить эволюции. … »²

«Когда я была студенткой, я увидела новостной репортаж, — вмешивается Карен, — об одном школьном округе или штате, который объявляет об отказе от ответственности против эволюции во всех своих учебниках биологии. В нем говорилось, что ученикам не нужно верить в эволюцию, потому что она не факт, а только теория. Аргумент состоял в том, что на самом деле никто не знает, как зародилась жизнь или как она развивалась, потому что никого не было, чтобы это произошло.»³

«Если бы я учил эволюции, я бы обязательно учил ее как теории, а не как факту», — говорит Дуг.

«Прямо как гравитация», — говорит Барбара.

«Итак, Барбара, гравитация — это факт, а не теория».

«Не в научных терминах. Дело в том, что вещи падают. Объяснение того, почему вещи падают, — это теория гравитации. Наша проблема — определения. Вы используете» факт «и» теорию «так, как мы используем их в повседневной жизни. , но мы должны использовать их так, как их используют ученые.В науке «факт» — это наблюдение, имеющее

Признание беспокойства студентов по поводу эволюции: проактивная стратегия обучения | Evolution: Education and Outreach

Целью предложения двух различных классных заданий на ресурсе CRS было дать учителям возможность выбирать между заданиями на основе их восприятия того, является ли тема эволюции деликатной или вызывающей беспокойство темой для большинства учащихся. в своем классе. Окончательная версия ресурса CRS включает в себя опрос об эволюции, который учителя могут раздать ученикам перед началом обучения по эволюции, чтобы помочь учителям определить, какой вид деятельности может быть наиболее подходящим для их класса.Однако учителя, которые участвовали в этом исследовании, вызвались протестировать одно из двух упражнений CRS; они были свободны выбирать, какую деятельность они предпочитают тестировать, и их не просили обосновать свои доводы. Судя по ответам студентов в фокус-группах пяти участвовавших классов, все они содержали студентов, которые выразили обеспокоенность по поводу этой темы.

Ниже перечислены общие темы, определенные для фокус-групп, проведенных с учащимися из трех классов, которые прошли задание №1 CRS, и фокус-групп, проведенных со студентами из двух классов, которые прошли задание №2 CRS.Для каждой идентифицированной темы в таблицах 5, 6 подробно описаны частота экземпляров темы, количество экземпляров на одного учителя и процент учащихся в каждой фокус-группе, которые выразили экземпляры темы.

Общие темы для CRS Activity № 1

1.
Поощрение уважительного обсуждения в классе и снижение напряженности вокруг темы эволюции

Ученики всех трех учителей упомянули о положительном взаимопонимании, которое уже существовало в их классе среди учеников, а также между учениками и их учителем.Однако в фокус-группе учителей 11 и 3 было также выражено удивление, что эта благоприятная атмосфера могла сохраниться, когда поднималась тема эволюции, особенно когда ученики вспоминали предыдущий опыт работы с этой темой в классе.

В классе 11 заметил один ученик:

«Это была хорошая учебная среда, где никто не сражался, и все говорили:« О да, я не думал об этом! »». (11B5)

Одноклассники ответили подтверждением этого описания среды в классе и сравнением с предыдущим опытом в классе:

«Все довольно уважительно относились к мнению других и позволяли им закончить то, что они должны были сказать, прежде чем они уйдут от того, что они думают».(11B6)

«Это определенно было по-другому, потому что в определенных классах, например, на уроках обществознания, всегда ведутся споры о религии. Всегда бывает, что один человек кричит об этом кому-то другому. Это определенно было не так ». (11B1)

Аналогичное обсуждение возникло в фокус-группе учителя 3, где ученики выразили удивление непринужденной атмосферой в классе и положительно оценили состоявшиеся обсуждения:

«Мы были более расслаблены, чем я ожидал.”(3B3)

«От нуля до очень слабого крика». (3B2)

«Я просто ценю то, что мы действительно можем просто сесть и поговорить об этом открыто, без необходимости ввязываться в какие-то серьезные дебаты или споры». (3A1)

Этот последний комментарий студента также вдохновил другого ученика вспомнить предыдущий негативный опыт в классе:

«Это добавление к тому, что она сказала.Но на моем последнем занятии у нас не предполагалось начинать дебаты по этому поводу … это было об этике тестирования на генетические расстройства … и у нас, вероятно, было три минуты, прежде чем они переросли в безудержные дебаты. между эволюционистами и креационистами… »(3B1).

Среди учеников всех трех учителей, участвовавших в фокус-группах, было общее понимание, что эволюция — спорная тема и может быть неудобной дискуссией в классе.Студенты предположили, что упражнения CRS были полезны для снижения напряжения и, если они не касались их лично, могли облегчить опасения религиозных друзей или семьи.

Ученики третьего учителя рассказали о пользе начала обучения эволюции с упражнений в деятельности CRS. Студент 3B2 — пример:

«Мне очень понравилось первое, что мы сделали, — три вопроса [упражнение 1]. Я подумал, что это было похоже на хорошее начало, вроде, это как бы ослабило напряжение, я думаю … Я думаю, это было похоже на то, давайте уберем это с дороги, да, есть другие идеи, но мы все равно должны этому научиться.”(3B2)

Первое упражнение разработано, чтобы дать студентам возможность отметить другие культурные представления о разнообразии жизни и конкретные опасения по поводу изучения эволюции. Цитируемый выше студент 3B2 нигде в ходе беседы в фокус-группе не раскрывает свои собственные культурные или религиозные проблемы, но они, безусловно, осознают, что они существуют для некоторых людей, и приветствуют важность признания этих проблем заранее. Следуя замечанию этого ученика, другой ученик, который в другом месте беседы действительно считает себя религиозным, также положительно отзывался об упражнениях 1 и 2 и был признателен за возможность поделиться своими убеждениями со своими сверстниками:

«Мне очень понравились первые два, что вы знаете об эволюции и способах познания диаграммы, потому что я чувствовал, что эти два действительно хороших открытия, и это привело к множеству действительно интересных дискуссий в классе, где мы просто поделились вещами, в которые мы верили. и мы поговорили… »(3A3)

Когда студентов в последний раз спросили, есть ли еще что-нибудь, что они хотели бы, чтобы мы узнали об этом занятии, тот же самый студент говорил на более личном уровне о ценности подхода к деятельности, уделив время, чтобы представить тему эволюции с помощью подтверждение культурных интересов:

«Мне очень понравилось, как уроки облегчили вам эволюцию, идея этого, потому что некоторые люди не открыты для изучения этого, так что это как бы помогает вам избежать бомбардировки …» (3A3)

Студенты также размышляли о том, кому в их личной сфере может быть полезно участие в мероприятии и почему.В фокус-группе учителя 11 один ученик, который не раскрывает, являются ли они сами религиозными или нет, отмечает ценность занятия для религиозных друзей:

«Я думаю, что лично пригласил бы своих друзей, потому что я пригласил не всех моих друзей, но некоторые из моих друзей более религиозны, и я знаю, что некоторые из них всегда боролись с концепцией эволюции. И мне бы очень хотелось пригласить их на занятия, чтобы они увидели, что есть возможность сосуществовать или даже быть вместе по двум темам.”(11B2)

Этот студент осознал дискомфорт, который тема эволюции может вызвать у их религиозных друзей, и предположил, что это занятие может помочь этим друзьям увидеть возможность сосуществования эволюции и их религиозных убеждений, тем самым облегчая их борьбу с эволюцией. После комментария этого ученика его одноклассник, который в другом месте описывает себя как «очень религиозный», заметил:

«Да, я хочу кого-нибудь пригласить [в класс].Я не могу придумать причину, почему нет. … Это может прояснить некоторые вещи для любого, кто может оказаться в той же лодке, о которой говорил [ученик 11B2] ». (11B5)

Учащиеся, открыто идентифицировавшие себя как религиозные, были включены в 56% учащихся в фокус-группе учителя 11 и 63% учащихся в фокус-группе учителя 3, которые выразили пример темы 1. Процент учащихся, выразивших эта тема в фокус-группе учителя 10 была меньше, 18%.Из трех учителей, которые использовали CRS Activity # 1, ученики учителя 10 имели самый высокий уровень принятия эволюции до начала учебной программы, что было измерено с помощью инструмента оценки общего принятия эволюции (GAENE, инструмент по шкале Лайкерта из 16 пунктов, используемый для оценки принятия учащимися. эволюции, Смит и др., 2016) (Побинер и др., 2018). Не называя себя религиозными сами, но ранее отмечая, что некоторые из членов их семей не согласны с эволюцией из-за своей религиозности, один ученик учителя 10 отметил ценность подхода этого занятия для введения темы эволюции:

«Это здорово, что это представлено как дискуссия, это не представлено так, как будто оно пытается убедить вас во всем, поэтому я бы пригласил на это кого-нибудь, кто является креационистом, потому что я бы не сказал:« О, давай, узнай об эволюции ».Я бы сказал: «Мы говорим об эволюции и о том, как она связана с другими способами мышления, и как она связана с религией и как люди с этим справляются, мы поговорим об этом и скажем, что вы думаете, мы». не собираюсь пытаться убедить вас ». (10A3)

Этот студент подчеркнул ценность уважительной дискуссии, избегающей нацеливания на какие-либо личные убеждения, как отправной точки для изучения эволюции.

2.
Повышение осведомленности о возможности отсутствия конфликта между эволюцией и религиозными убеждениями

Студентам было интересно узнать о взаимосвязи между эволюцией и религией, и многие прокомментировали возможность отсутствия конфликта между ними и роль, которую игра играла, помогая им осознать эту возможность.У всех трех учителей были ученики, которые выразили это мнение. Ученица 10-го учителя, представившаяся, отметив свое религиозное воспитание, сообщила:

«… сегодня, когда мы говорили о различных способах мышления, конфликте / разделении / интеграции, это прояснило для меня, потому что не похоже, что есть один путь… это не тот или другой, между ними много серых зон. , дело не в том, что вы верите либо в эволюцию, либо в религию, и меня немного утешала мысль, что верить и тем, и другим — это нормально… »(10A2)

Другие ученики в классе этого учителя также отметили с интересом, а не личной связью, возможность верить обоим.Например, в ответ на вышеуказанного ученика один одноклассник сразу ответил:

«Я думаю, это похоже на то, что вы сказали, смесь религии и науки … Я думаю, что интересно, что вы можете верить в то, во что вы верите, и при этом верить в науку, а не то или другое» (10A1)

Как и в случае с темой 1, процент студентов в фокус-группе учителя 10, которые выразили пример темы 2, составлял всего 27%, по сравнению с 44% и 63% для студентов в фокус-группах учителей 11 и 3.Классы учителей 11 и 3 имели предварительные баллы по GAENE, которые были ниже, чем у класса учителя 10. Ученик 10A2 и еще один ученик учителя 10 — единственные ученики в этой фокус-группе, которые назвали себя религиозными. Другой самопровозглашенный религиозный студент отметил, что они принадлежат к очень либеральной традиции, где конфликт между наукой и религией не является проблемой, и темой, которую они ранее исследовали в религиозном образовании.

Для учеников учителя 11 признание отсутствия конфликта между эволюцией и религией было описано в более личных терминах.Один религиозный студент объяснил:

«Я бы сказал, что они [упражнения] сделали меня немного более осознанным. Потому что я тоже очень религиозен, и это только помогло мне лучше понять мои собственные убеждения и то, как они могут сосуществовать. Так что, я думаю, больше взаимодействия, чем конфликта, или как будто один должен преодолевать или доминировать над другим ». (COB5)

На что их коллега ответил:

«Я просто сказал бы, что я тоже довольно религиозен … Я вырос в семье с очень узким кругозором относительно эволюции … Меня всегда воспитывали с мыслью о конфликте, но на самом деле я понял, что это не так много конфликтов, как вы думаете.”(COB4)

У учеников третьего учителя были самые низкие баллы по GAENE по предуниверситетской программе среди всех трех учителей. Ученики этого учителя, которые называли себя религиозными, также говорили о признании вариантов установления связи между эволюцией и религией вне конфликта в более личном плане. Студент 3A2 является одним из примеров:

«Мне нравятся способы познания диаграмм и связь науки с другими способами познания только потому, что они показали мне другие способы мышления.Мне не нужно было просто выбирать одно или другое… »(3A2)

Студент 3A4 также выразил признательность за то, что утверждения в третьем упражнении включают примеры, которые иллюстрируют возможность неконфликтных отношений между эволюцией и религиозными убеждениями, освобождая их от бремени выбора того или другого.

«Говоря об этом, я всегда думал, что креационизм закончился, а эволюция — там, и вы не можете объединить их ни в коем случае.… Есть части эволюции, которые, как я считаю, верны сейчас… (3A4).

Осознав возможность неконфликтной связи между эволюцией и религией, этот ученик смог пересмотреть обоснованность эволюции.

3.
Поощряет размышления о собственных взглядах и интерес к взглядам других

Многие из примеров, записанных для темы 2, а также темы 1, являются напоминанием о том, что большинство студентов, как и широкая публика, полагали, что конфликт был лучшим описанием взаимосвязи между эволюцией и религиозными верованиями.Напротив, примеры, описывающие тему 3, указывают на общее любопытство, проявленное учащимися к культурным или религиозным взглядам других людей на эволюцию (где эти другие люди могут быть одноклассниками, членами семьи или кем-либо, кто придерживался взглядов на эволюцию, отличных от этих. свои собственные), либо они указывают на вдумчивое размышление учащихся о своих взглядах.

Самопровозглашенный религиозный ученик в фокус-группе учителя 11 заметил:

«Это было интересно, это просто заставило вас задуматься о ваших взглядах на эволюцию, потому что я очень религиозен.Было интересно подумать о том, как мои убеждения могут быть связаны с эволюцией, и я все еще могу верить в науку ». (11B4)

Ранее в ходе обсуждения этот студент отметил, что они заинтересованы в изучении эволюции, потому что «вы должны знать это достаточно хорошо, чтобы понимать, что вы игнорируете или принимаете». Это мероприятие помогло создать пространство, в котором учащийся мог бы подумать о своем собственном взгляде на отношения между эволюцией и их религиозными убеждениями и рассмотреть новые возможности для этих отношений.

Несколько студентов описали свою точку зрения в контексте влияния своей семьи. Этот ученик из фокус-группы учителя 3 противопоставляет свой опыт опыту другого одноклассника:

«Я хожу в ту же церковь, что и [одноклассник], но я бы сказал, что мой опыт другой. Моя семья, они обучали эволюции наряду с католическими верованиями … крайние противоречия на самом деле не так сильно повлияли на меня, потому что меня учили обоим и я мог выбирать и то, и другое.”(3A3)

Этот ученик объясняет свою способность выбирать «и то и другое» влиянию их семейного обучения эволюции и католическим верованиям. Затем вызвался другой студент из фокус-группы:

«Я тоже католик, но мой отец … он не очень религиозен … Я как бы верю немного обоим, я верю, что эволюция привела нас туда, где мы находимся, но я не верю, что там что-то не было. это вызвало его запуск ». (3B2)

В предыдущих замечаниях этот студент противопоставил разницу между взглядами их матери и отца на эволюцию.Размышляя о своей точке зрения, студент описал золотую середину, которую они выбрали.

Студент 3A4, процитированный выше во второй теме с точки зрения их меняющихся представлений о связи между эволюцией и креационизмом, также признал, что «я собирался участвовать [в изучении эволюции] ради своих оценок, но не сказал маме », Которая, по словам студентки, выступала против эволюции« из-за своих религиозных убеждений ». Этот студент также описал другого члена семьи, двоюродного брата, как «биолога, который твердо верит, что его эволюция, креационизм, вообще не является ее частью.Обдумывая, кого бы они могли пригласить для участия в мероприятии, этот студент ответил:

«Я бы, наверное, действительно пригласил свою двоюродную сестру… Я бы хотел, чтобы она пришла и увидела, и просто послушала, и поняла, что у этой истории есть несколько сторон и во что верят люди. Я не знаю, во что ее учили верить … Я подумал, что это действительно хороший урок — просто познакомить вас с убеждениями других людей и показать вам, что они могут сосуществовать, и это то, что я думал, особенно с наукой относительно или эволюции способов познания, мне это очень понравилось, и я думаю, что это действительно помогло бы, если бы я привел с собой моего кузена.”(3A4)

Это задание вдохновило студентку на размышления о ее собственных взглядах и взглядах членов ее семьи, особенно двоюродного брата, который, по мнению учащегося, должен быть знаком с верованиями других людей.

У студентов есть интерес к взглядам других людей, в том числе и у их одноклассников. Этот студент, который идентифицировал себя как религиозный, неоднократно отмечал в ходе группового обсуждения свой интерес к взглядам других студентов:

«Мне понравились вопросы два и три [упражнение 1], в первую очередь потому, что мне просто нравится слышать мысли других людей и просто слышать, что они говорят об эволюции, креационизме или чем-то еще, потому что мне это действительно интересно.”(3A1)

Этот ученик, возможно, неоднократно был самым активным в фокус-группе учителя 3 с точки зрения выражения признательности за обсуждение различных культурных взглядов на эволюцию, но в целом участие всех учеников в этом обсуждении фокус-группы было очень высоким. по крайней мере 88% студентов высказывают замечания. Большинство студентов в этой фокус-группе идентифицировали себя как религиозные. Как класс, ученики учителя 3 имели самые низкие баллы по GAENE перед учебной программой из трех классов, которые участвовали в этой деятельности, но большинство учеников в фокус-группе, казалось, приветствовали возможность принять участие в обсуждениях эволюции и религиозных верований. .

Двое учащихся из фокус-группы учителя 10, класса с наивысшим баллом по GAENE из всех трех классов и фокус-группы, в которой только два ученика идентифицировали себя как религиозные, нашли интересным конкретное откровение о взглядах других. :

«Что я действительно вынес из разговора, или что меня действительно удивило, так это то, что есть места, с которыми нужно так легко обращаться с эволюцией … Когда я пришел сюда, я просто почувствовал, что подавляющее большинство Америки верит, что какая-то форма эволюции действительно произошло.”(10B1)

Этот студент был удивлен, узнав, что культурные опасения по поводу эволюции вообще существуют, и после их замечания одноклассник также ответил:

«Я был подвержен только эволюции, поэтому на самом деле я никогда не встречал человека, который действительно верил в творение». (10A4)

Учащийся в этой фокус-группе, отметивший, что они принадлежат к очень либеральной религиозной традиции, где конфликт между наукой и религией не является проблемой, и тема, которую они ранее исследовали в религиозном образовании, ответила на замечания своих сверстников неоднозначно. обоснование деятельности:

«На меня, я действительно не чувствовал влияния сегодняшнего класса, но это в основном потому, что все, что мы рассмотрели до сих пор, я рассмотрел, но это просто как бы переустанавливает тот факт, что это основа, это то, с чего вы начинаете, вам нужно знать, что не все в это верят, и существуют противоположные теории, и некоторые люди твердо верят в них, и вы должны начать с такого уровня знаний.”(10A3)

Студент посчитал важным, чтобы их одноклассники знали о разнообразии взглядов на тему эволюции.

Позже в этом обсуждении студент 10B1 предложил причину, по которой они пригласили бы своих друзей, которые принимают эволюцию, принять участие в этой деятельности, несмотря на ранее высказанные опасения, что друзья могут быть «нечувствительными» к точке зрения креационистов:

«Может быть, я бы пригласил их [друзей, которые принимают эволюцию], чтобы они увидели, что есть люди, которые не верят в эволюцию.”(10B1)

Два других одноклассника ответили аналогичным образом:

«Я бы привел своих друзей по этой причине, так что если вы пришли, я думаю, этот класс сделает вас более чувствительными к людям, которые не верят в эволюцию». (10B3)

«Я вроде как согласен с тем, что они (10B3) сказали… это поможет с чувствительностью и даст немного больше понимания людям на любом конце спектра, а не потому, что это просто эволюция или креационизм… это хорошо просто осознавать, а упражнения помогают осознать, что существует больше, чем одна или две точки зрения на эту тему.”(10A2)

Когда студенты в этой фокус-группе размышляли над своими собственными взглядами и взглядами друзей, которые разделяли их взгляды, они описали это занятие как опыт, который может повысить чувствительность, и рассудили, что это может быть особенно полезно для людей, находящихся на любом «конце пути». спектр », которые считали, что нужно делать выбор между эволюцией и творением.

Ни один из учеников в фокус-группе учителя 3 не выразил удивления по поводу того, что некоторые люди не принимают эволюцию, но один ученик в фокус-группе учителя 11 также нашел интересным, что кто-то может выступать против эволюции на основе своих религиозных убеждений:

«Мне это показалось интересным, потому что я как бы наоборот.Я не очень религиозен, я не вырос в религиозной семье или что-то в этом роде, но я подумал, что это интересно, например, как есть люди, которые считают эволюцию оскорбительной из-за религии и думают, что существует конфликт. Я просто никогда не задумывался об этом раньше ». (11B1)

Участие в упражнении открыло этому ученику перспективы, о которых они не знали и не задумывались ранее, упражнение, которое они сочли интересным. Еще один одноклассник также проявил подобный интерес к тому, чтобы больше узнать об крайних взглядах, которых, по их мнению, придерживаются некоторые религиозные люди, но не их одноклассники:

«Было бы интересно увидеть их [креационистскую] сторону истории.Например, почему они [эволюция и религия] не могут сосуществовать или почему они не хотят смотреть на это и тому подобное. Потому что я чувствую, что, по крайней мере, в том классе, в котором я учился, у нас не было никого, кто был бы таким. Так что было бы неплохо увидеть кого-нибудь еще, чтобы из первых рук узнать, что это такое и откуда они пришли ». (11B5)

Этот студент был особенно заинтересован в том, чтобы узнать больше о взглядах, с которыми они не имели личного опыта.

4.
Студенты подвергли сомнению целесообразность мероприятия

Эта тема имела наименьшее количество экземпляров, но появлялась во всех трех фокус-группах; его озвучили по одному ученику из учителей 10 и 11 и по два ученика учителя 3. Хотя это не мнение большинства, это важное напоминание о том, что деятельность CRS является необычной для научного класса и может не приветствоваться всеми студенты.

Ученик учителя 10, озвучивший эту тему, никогда не описывал свою собственную религиозность, но во время обсуждения в фокус-группе они действительно выразили удивление, что «подавляющее большинство американцев не принимают эволюцию», и отметили, что «все мои друзья верят в эволюцию. ” В начале обсуждения этот студент выразил удивление, что первое упражнение открыло возможность ссылки на религию:

«Одна вещь, которая просто шокировала меня в домашних вопросах о том, зачем изучать эволюцию [упражнение 1], мне казалось, что это была какая-то идея, я чувствовал, что она все время пыталась ссылаться на религию, но она почти обходила это, … все вопросы были как бы намеками на религию, даже не говоря об этом… »(10B1)

Позже в ходе обсуждения ученик ссылается на предыдущий опыт изучения эволюции в другой школе и прямо заявляет о своем предпочтении ограничить обсуждение в классе биологии наукой:

«Я думаю, что их подход [в предыдущей школе], они вообще не смотрели на религию, я вроде бы предпочел это, потому что, как мне кажется, это урок биологии, это не урок религии или что-то в этом роде На уроке биологии мы собираемся изучить научную точку зрения на эволюцию, поэтому я чувствую, что, поскольку это класс естествознания, мы изучаем науку.”(10B1)

Для этого учащегося это задание представило возможность обсуждения, которое, по их мнению, не подходило для занятий в классе естественных наук. Вероятно, можно с уверенностью предположить, что для этого ученика эволюция не представляла никаких проблем для личных убеждений, и им не требовалось признание личных проблем, чтобы с комфортом участвовать в изучении эволюции. Фактически, один из последних комментариев студентов в фокус-группе заключался в том, что они «хотели бы, чтобы об эволюции говорили более авторитетно».

Ученик, который выразил эту тему в фокус-группе учителя 11, также не дает нам ни малейшего намека на свою личную религиозность и кратко рассуждает:

«Я бы больше сосредоточился на науке, потому что это научный класс. Может быть, просто признать, что существуют разные точки зрения на эволюцию, но сейчас это только то, что мы знаем. Это наука, которую мы доказали, у нас есть теория, мы показываем ее и изучаем ». (11B3)

Ученик не видит ценности продолжительной дискуссии, выходящей за рамки науки об эволюции.

Возражения, высказанные одним учеником в фокус-группе учителя 3, ставят под сомнение уместность деятельности с другой точки зрения, а именно, что деятельность может повлечь за собой более личный обмен мнениями, чем это удобно для ученика:

«Мне было комфортно делиться своими взглядами в нашей группе, потому что мы должны были выбирать, где мы сидим, поэтому мне было комфортно с людьми в моей группе, но я все же не думаю, что это чужое дело, что я думаю об эволюции, или, как вы знаете, из моего дома или из моей религии, никто не касается моей религии, поэтому, когда вы задаете эти вопросы о религии …, все отвечают, исходя из того, кем они являются, и это не было тем, с чем я хотел бы поделиться класс, поэтому я подумал, что это неудобный вопрос, чтобы вы задали его классу.”(3A5)

Из обсуждения в фокус-группе мы не знаем, считает ли этот студент себя более или менее религиозным, чем их одноклассники, но студент повторяет свое несогласие с любым обсуждением религии наряду с эволюцией:

«Мне не нравилось упражнение 3 [способы познания], я думаю, от него следовало полностью избавиться, потому что я считаю, что религию нужно было исключить из него, совсем исключить, потому что вместо того, чтобы смотреть на разные объяснения, мы должны были просто изучить эволюцию.”(3A5)

После этого комментария другой одноклассник объяснил, почему это упражнение может быть полезно:

«Я понимаю, откуда они берутся, с тем, как они должны быть отдельными [религия и эволюция], но в то же время вы будете иметь дело с обоими, так что было приятно узнать, как справиться это через простой рабочий лист вместо того, чтобы быть выброшенным в реальный мир, где вам придется иметь дело с этим в любом случае.”(3A4)

Одноклассница по религии, которая защищала это упражнение, ранее описывала, как она оценила это упражнение, потому что оно открывало ей возможности для неконфликтных отношений между эволюцией и религией. Одноклассник, возражавший против упражнения, ответил:

«Я просто не думаю, что это работа школы — помогать нам с этим, вот и все» (3A5)

Реальность, продемонстрированная этим обменом, заключается в том, что, хотя упражнения считались полезными для одного ученика, другой ученик считал их неуместными, но эти ученики должны находиться в одном классе.В то время как второй ученик учителя 3 также считал, что в классе естественных наук следует преподавать только эволюцию, во всех трех фокус-группах это было меньшинство.

Оценка учителями упражнения № 1 CRS

Учителей попросили ответить в письменной форме на два вопроса анкеты о CRS — будут ли они использовать в будущем упражнение, которое они тестировали, и сообщить нам что-нибудь еще, что они могли бы хотели бы, чтобы мы узнали об их опыте использования этого занятия. Все три учителя, которые использовали упражнение № 1, ответили, что будут использовать это задание в будущем, но учитель 3 указал, что они «модифицируют его, чтобы он работал как встроенная тема в нескольких модулях, а не во всех сразу.«Хотя мы рекомендуем завершить упражнение до любых инструкций по эволюции в классах, где учитель знает, что учащихся беспокоит тема, мы также отмечаем указания учителям, что в качестве альтернативы упражнение можно использовать при первом появлении учащегося. дискомфорт или сопротивление. Понятно, что учителя могут посчитать, что определенные упражнения в упражнении более полезны для их учебной ситуации, чем другие, и по своему усмотрению выбирают, когда их вводить.

Учитель 11 выразил разочарование из-за нехватки времени в классе AP:

«Для моего времени было слишком много дел. Мне нравились занятия, но в AP время всегда было существенным, и это заняло у меня много учебных часов.

Учителю потребовалось два урока для выполнения задания, что составило более 70 минут учебного времени.

Учитель 10 также посвятил этому занятию более одного урока, но описал новое понимание ценности этого времени:

«Это был первый раз, когда я нашел время в классе, чтобы ответить на вопрос« Зачем изучать эволюцию? ». В прошлом я считал само собой разумеющимся, что все будут в курсе, и если бы их не было, я мало что мог с этим поделать. Это.Я ценю то, как этот структурированный урок помог мне замедлиться и признать, что некоторые люди сомневаются в доказательствах эволюции. Эти сомнения не следует заглушать. Есть место для такого диалога, не умаляя значения эволюции для изучения биологии ».

Мы признаем, что учителя будут по-разному принимать решения относительно выделения времени в классе для проактивного решения культурных проблем, связанных с эволюцией, будь то из-за осторожности в отношении подобных обсуждений в классе или из-за нехватки времени.Это признание стало причиной создания ресурса, который предоставляет учителям не только занятия в классе, но и справочную информацию, которая помогает им реагировать на опасения учеников, если ученики самостоятельно высказывают свои опасения.

Общие темы для задания № 2 CRS

Задание № 2 CRS было протестировано одним и тем же учителем (14) в двух разных классах. Все ученики в каждом классе были приглашены для участия в сессиях фокус-групп, и эти занятия были запланированы на обычное время занятий.В результате 13 студентов участвовали в фокус-группе 14-1 и 18 студентов участвовали в фокус-группе 14-2, что больше, чем идеальные 8-11 студентов, которые участвовали в сессиях фокус-группы для задания № 1 CRS. Два сеанса фокус-группы для CRS Activity # 2 длились всего 25 минут каждое. Эти факторы затрудняют проведение насыщенного разговора с участием большинства студентов; в фокус-группе из 18 студентов только 50% участвовали в обсуждении. Несмотря на меньшее время и большое количество участников, фокус-группа с 13 студентами имела коэффициент участия в пределах диапазона фокус-групп CRS Activity # 1, 69%.Как отмечалось ранее, из-за проблем, связанных с количеством, размером и сроками проведения фокус-групп для Мероприятия № 2, представленные здесь выводы являются предварительными. Мы представляем их здесь только для того, чтобы они рассматривались в целом как поддерживающие цели ресурса CRS.

Учащиеся учителя 14 имели такой же балл GAENE перед учебным планом, что и ученики учителя 10, учащиеся с наивысшим баллом GAENE перед учебным планом среди всех классов, участвовавших в фокус-группе для задания № 1 CRS (Pobiner et al. al.2018). Только один ученик учителя 14 в фокус-группе 14-1 во время обсуждения назвал себя религиозным. Ни один из студентов фокус-группы 14-2 не идентифицировал себя таким образом, но один студент заметил, что все они «имеют разные убеждения».

1.
Активность была положительно ожидаемой

Перед тем, как прийти в класс для участия в задании № 2 CRS, ученикам был присвоен исторический персонаж.Их учитель пригласил их на следующий класс в костюмах назначенного им персонажа и сказал, что они получат за это дополнительную награду. Студенты приветствовали новизну исторической ролевой игры в классе естественных наук, и некоторые выразили восторг по поводу этой деятельности:

«Когда я узнал, что мы играем, я был очень взволнован, потому что я думаю, что такие вещи действительно забавны. И я подумал, что это уникальное и интересное задание, просто потому, что это то, чем вы обычно не занимаетесь, выступаете на уроке биологии или наряжаетесь.”(14-2A2)

Этот ученик выразил признательность за возможность сыграть персонажа. Точно так же ученик из другого класса отметил дополнительную ценность обучения таким образом, а не просто «чтение с бумаги»:

Я подумал, что это было захватывающе, потому что я больше интерактивный ученик, мне нравятся [и] визуальные эффекты, и занятия, и вот на что это было похоже ». (14-1A2)

Учащиеся обоих классов предполагали, что участие в мероприятии означает, что уроки будут веселыми и, возможно, менее строгими, чем обычно:

«Я подумал, что это будет весело, потому что, как сказал [одноклассник], никаких нот, это довольно легко, а также я хотел [роль] в пьесе…» (14-1A2)

Это позитивное ожидание выразили и ученики 14-2 класса:

«Я подумал, что сначала это будет весело, потому что, очевидно, если ты оденешься [переодеваться], это будет не так сложно.Вы не просто сказали, что мы собираемся писать статью или что-то в этом роде. Так что я думаю, что моя первая мысль [об этом] была положительной ». (14-2B1)

В то время как эти ученики выразили надежду на это мероприятие из-за его уникального характера по сравнению с их предыдущим опытом в классе, один ученик в классе 14-2 описал свой научный интерес:

«Я с нетерпением ждал этого, потому что думал, что это даст мне хороший фон того, что происходило во времена Дарвина.”(14-2A1)

Этот учащийся ожидал исторического понимания, которое даст это занятие.

Когда студенты рассказывали о своих ожиданиях от мероприятия, в обоих классах упоминалось о возможности дебатов:

«Я был в некотором роде взволнован, потому что так я [мог] спорить, и я люблю споры». (14-1B2)

Для этого ученика возможность дебатов была чем-то, чего можно было ожидать, но для одного ученика в группе, который идентифицировал себя как религиозный, возможность дебатов была выражена как причина для беспокойства:

«Сначала я был немного обеспокоен, потому что я знал немного об этой дискуссии, и я знал, что в ней будет много религии, и я сам религиозен, поэтому я немного беспокоился о том, что люди будут избивать мои взгляды, но до этого дело не дошло, так что я был счастлив.”(14-1B1)

Хотя описание упражнения, предназначенное для учителя, и инструкции для учеников к упражнениям не описывают деятельность как дискуссию, и ученики, и учитель использовали этот термин для обсуждения упражнения. Сценарий «дебатов», представленный этими учащимися, не поддерживается планом упражнений и, как отметил вышеупомянутый учащийся, никогда не имел места. Это упражнение специально разработано, чтобы избежать дебатов учащихся, и учителям рекомендуется уточнить этот момент перед началом выполнения упражнений.Тем не менее, комментарий этого студента во время фокус-группы послужил напоминанием о том, что, хотя многие студенты могут подходить к мероприятию с позитивным ожиданием, это может быть не так для всех студентов.

2.
Поощрял понимание культурного контекста современных и исторических взглядов на эволюцию

Ученики обеих фокус-групп учителя 14 выразили общее понимание известных исторических споров об эволюции.Участие в упражнениях побудило студентов задуматься о том, как происхождение персонажей могло повлиять на их взгляды на теорию Дарвина. В фокус-группе 14-1 учащиеся обсуждали современные мнения об эволюции, в том числе то, как они могут быть связаны с религиозными убеждениями. В ответ на вопрос «Расскажите нам, каким образом эти действия повлияли на ваше собственное понимание причин, по которым люди по-разному реагируют на теорию эволюции», первый ответивший студент сказал:

«Я просто знаю, что раньше, до того, как я приехал сюда, я ходил в частную школу, а в частной школе не преподают теорию эволюции, поэтому я мог видеть, где религиозные люди, потому что [они] не знакомы с ними. к [эволюции], имеют разные представления и убеждения.Наблюдая за разными ролевыми играми исторических личностей с религиозного и научного аспектов, вы могли увидеть оба [взгляда]. Вы могли видеть, как в их глазах [религиозный человек] они могли видеть что-то [то, чему] они не подвергались »(14-1A3)

Историческая ролевая игра напомнила этому ученику его опыт в предыдущей школе, где не преподавали эволюцию. Из контекста замечаний студента мы можем предположить, что это произошло из-за предполагаемого конфликта с религиозными убеждениями.Студент нашел на примерах исторических персонажей понимание взглядов религиозного человека, который никогда не исследовал эволюцию с научной точки зрения. Затем ответил один из одноклассников:

«Что ж, это как бы интересно для меня, потому что в детстве я был чем-то вроде чистого листа, никто не повлиял на мое мнение… Я сам узнал об этом [эволюции]… видя, как воспитывались другие люди и как их мнения были сформировалось, оно [принесло] ясность относительно того, как люди могли видеть вещи.”(14-1B2)

Это задание также побудило этого ученика задуматься о своем собственном опыте работы с темой эволюции и поразмышлять о том, почему их «мнение» может быть другим, а именно из-за подхода их семей к изучению эволюции. Они признали, что другой культурный контекст может привести к другому мнению по теме. Это наблюдение было подтверждено замечаниями другого студента:

«Это [занятие] помогло мне понять, что происхождение людей действительно имеет значение, потому что то, как эти люди [исторические персонажи] были воспитаны, и то, ради чего они ходили в школу, как бы повлияло на их отношение теория эволюции.”(14-1A5)

Это осознание влияния культурного контекста на взгляды человека на эволюцию снова возникло в разговоре, когда студентов попросили подумать о том, чтобы пригласить кого-нибудь для участия в мероприятии:

«Я думаю, что для некоторых людей это может быть действительно поучительно, особенно то, что сказал [одноклассник, (14-1A5)]. То, что они говорили … разные карьеры и воспитания могут повлиять на ваше мнение, и что [деятельность] может привести людей к лучшему пониманию друг друга, а затем то же самое с [одноклассником], может быть, больше уважать друг друга … смотреть на это с другой точки зрения.”(14-1A2)

В этом примере студент признал влияние культурного контекста на взгляды на эволюцию и предположил, что это признание может помочь людям как лучше понять точку зрения другого, так и, по согласованию с другим студентом, привести к большему уважению между людьми.

Обсуждение, которое состоялось в фокус-группе 14-2, больше отражало исторические аргументы в пользу или против эволюции, чем современные взгляды:

«Было здорово, что мы смогли увидеть, что не только религия противоречит эволюции, но и другая наука… как лорд Кельвин и его математические уравнения.”(14-2B5)

Это упражнение включало лорда Кельвина в качестве примера религиозного ученого, который был противником эволюции не из-за своих религиозных убеждений, а потому, что огромное время, необходимое для возникновения эволюции, не соответствовало его расчетам возраста Земли. В этом случае культурный контекст, который необходимо учитывать, является лучшей наукой того времени, и студент оценил этот факт. В ответ на это наблюдение другой студент заметил:

«Я думаю, что есть некоторые логические моменты, и люди могут сделать некоторые выводы против [эволюции].Однако я думаю, что могу заглянуть в прошлое… [с учетом] современной эпохи с новыми доказательствами. Но я все еще думаю, что многие причины, по которым люди не соглашались с этим, [были] очень вескими в то время для их собственного понимания ». (14-2B2)

Этот студент, признавая, что некоторая первоначальная оппозиция эволюции имела смысл в свете науки того времени, также сделал вывод о том, что новые данные подтверждают теорию. Подобно тому, как студенты из фокус-группы 14-1 увидели ценность в увеличении понимания различных современных взглядов на эволюцию, эти ученики увидели ценность в увеличении понимания исторических взглядов.Например, обдумывая причину приглашения кого-то для участия в этом мероприятии, один студент сказал:

«Я думаю, это поможет кому-то по-настоящему понять аргументы, которые были сделаны [об эволюции]. Может быть, я бы предложил им лучше понять ». (14-2A1)

Общим фактором в понимании как современных, так и исторических взглядов, которые это занятие выявило для учащихся, был культурный контекст, будь то школьное или семейное прошлое человека, или тип научного понимания, доступного человеку.

3.
Студенты признали, что это занятие может вызвать дискомфорт у некоторых людей

Как описано в контексте темы 1, некоторые студенты ожидали дебатов, и для студента, который в фокус-группе 14-1 назвал себя религиозным, эта возможность вызвала повод для беспокойства. Хотя упражнения не вызвали жарких споров, студенты осознавали, что современные культурные опасения по поводу эволюции существуют, и задавались вопросом, могут ли упражнения быть неудобными для людей, разделяющих религиозные опасения исторических персонажей.Это было особенно выражено учащимися фокус-группы 14-1, когда их спросили, пригласят ли они кого-нибудь в класс для участия в ролевой игре:

«[Я бы никого не пригласил], потому что некоторые люди очень щепетильно относятся к своим религиозным убеждениям». (14-1B3)

На просьбу уточнить, студент ответил:

«В этом уроке, в частности, нет ничего, что могло бы считаться слишком оскорбительным для людей практически любого другого религиозного происхождения, но это могло бы заставить людей взглянуть на вещи по-другому, и было бы хорошо разоблачать их таким образом, но не каждый будет принимать различные формы воздействия… »(14-1B3)

Учащийся, который идентифицировал себя как верующий, рассмотрит возможность приглашения кого-нибудь на урок, но только в конкретном случае:

«Я также думаю, что, если бы я пригласил друга, я был бы уверен, что он проявит некоторый уровень уважения и такта, потому что мы были в классе весь семестр, и на самом деле мы довольно хорошие друзья, и мы уважаем друг друга. , но если бы я пригласил кого-нибудь извне, даже если это из исторического контекста, дебаты, к сожалению, продолжаются, и у людей есть мнения, которые они хотят высказать, и даже если вы пытаетесь вести ролевую игру, где высказываются мнения людей, и если они конфликтуют и не уважают друг друга, это ненадолго превращается в жаркий спор, и это не очень хорошо… »(14-1B1)

Это беспокойство вообще не было выражено учениками другого класса учителя, участвовавшими в фокус-группе 14-2, но в этом классе также не было учеников, которые явно идентифицировали бы себя как религиозные.Это задание было разработано для классных комнат, где учитель считает, что большинство учеников не против изучения эволюции из-за культурных или религиозных проблем, и это упражнение предназначено для использования после того, как ученики завершат обучение по эволюции. Комментарии учащихся о потенциальном воздействии занятия на сверстников-верующих напоминают о важности создания в классе обстановки, уважающей все взгляды учащихся, в том числе тех, кто находится в меньшинстве.

Оценка учителями CRS Задание № 2

Только учитель 14 прошел полевые испытания Задание № 2. Этот учитель также сообщил, что они воспользуются этим упражнением в будущем, и предложил доработать:

«Я думаю, что это задание было почти идеальным, но я хотел бы увидеть больше перспектив ученых [в упражнении 3]. Хотя в ролевой игре были представлены точки зрения ученых, они не были представлены при исследовании взаимодействия между религией и наукой.Я хотел бы увидеть некоторые современные взгляды ученых-атеистов, но также и некоторых религиозных деятелей ».

Последняя версия ресурса, доступная сейчас в сети, включает эту редакцию. Мы добавили заявления трех отдельных ученых, которые иллюстрируют различные подходы к отношениям между наукой и религией и включают как религиозных, так и нерелигиозных ученых.

Преподавание генетики перед обучением эволюции улучшает понимание эволюции, но не принятие.

Образец цитирования: Mead R, Hejmadi M, Hurst LD (2017) Преподавание генетики перед обучением эволюции улучшает понимание эволюции, но не принятие.PLoS Biol 15 (5): e2002255. https://doi.org/10.1371/journal.pbio.2002255

Академический редактор: Мэри Тайлер, Университет штата Мэн, Соединенные Штаты Америки

Поступила: 16 февраля 2017 г .; Принят в печать: 11 апреля 2017 г .; Опубликован: 23 мая 2017 г.

Авторские права: © 2017 Mead et al. Это статья в открытом доступе, распространяемая в соответствии с условиями лицензии Creative Commons Attribution License, которая разрешает неограниченное использование, распространение и воспроизведение на любом носителе при условии указания автора и источника.

Доступность данных: Все соответствующие данные находятся в документе и его вспомогательных информационных файлах (данные S1).

Финансирование: Evolution Education Trust. Спонсор не имел никакого отношения к дизайну исследования, сбору и анализу данных, принятию решения о публикации или подготовке рукописи.

Конкурирующие интересы: Авторы заявили об отсутствии конкурирующих интересов.

Сокращения: GCSE, Аттестат об общем образовании; GLAI, Инструмент оценки генетической грамотности; GM, генетически модифицированный; ПРИЯТЕЛЬ, Мера принятия теории эволюции

Введение

В то время как Добжанский знаменито писал, что «ничто в биологии не имеет смысла, кроме как в свете эволюции» [1], эволюция остается одной из наиболее неправильно понимаемых тем в биологии [2–4] .Несмотря на ее важность, общественное понимание и принятие эволюции считается плохим [5,6]. Таким образом, преподавание эволюции на школьном уровне важно, по крайней мере, потому, что это часто потенциально первое формальное введение многих людей в научное понимание теории. Однако есть опасения по поводу его неудовлетворительного обучения [5,7,8]. Многие исследования показывают, что не все учителя полностью понимают теорию эволюции [9–15] и что некоторые учителя включают альтернативные ненаучные объяснения в уроки эволюции или даже полностью избегают этой темы [8,10,16,17].Студенты понимают эволюцию часто плохо и не всегда согласуются с научным пониманием [18–21]. Соответственно, многочисленные исследования сообщают о низком уровне понимания среди студентов первого курса бакалавриата [22–24]. Эти факторы, вероятно, способствуют плохому пониманию обществом эволюции, о которой сообщают многие исследователи, в том числе в контексте Великобритании [25,26]. Возникает вопрос: каковы лучшие методы обучения эволюции?

Этот вопрос здесь в настоящее время активно обсуждается, особенно на уровне средней школы (например, на уровне средней школы).грамм. [27–29]). Это потому, что теория эволюции может быть спорным вопросом [8,16,30]. Сильная оппозиция хорошо задокументирована в Соединенных Штатах (например, [31–39]), но растет беспокойство по поводу влияния, которое религиозные движения или сильные культурные и социальные традиции могут оказать на эволюционное образование в других странах, включая Северную Ирландию [40 ], Польше [41], Турции [42] и Великобритании [25,43]. Есть также опасения, что креационизм преподается в школах Великобритании и что религиозно мотивированные группы пытались повлиять на уроки науки [25,43,44].В более общем плане, многочисленные исследования были сосредоточены на препятствиях на пути понимания и принятия эволюции. В то время как религиозная ориентация [42,45–47], предшествующее принятие / отклонение теории эволюции [46,48,49] и взгляды авторитетных фигур, включая учителей и религиозных лидеров [16,18,48], являются обычно цитируемыми причинами, навыки рассуждения [18,19,45,48,50,51] также считаются важными. Однако было сделано относительно мало работы, направленной на улучшение преподавания и понимания эволюции.Большая часть текущих исследований в области эволюционного образования основана на студентах или преподавателях университетов и может быть неприменима к школьникам. Биология на уровне средней школы обычно является обязательной для всех учащихся в возрасте до 16 лет, тогда как курсы университетского уровня, скорее всего, будут посещать студенты, более ориентированные на научные и академические аспекты, поэтому исследования, связанные с университетскими студентами, не должны быть очень значимыми для младших учеников.

Независимо от того, есть ли реальная причина для беспокойства, в Великобритании нет известных нам исследований, посвященных принятию и пониманию эволюции среди учащихся среднего школьного возраста или исследующих факторы, которые могут повлиять на понимание и принятие.Если опасения по поводу эволюционного образования реальны, то необходимы исследования, чтобы найти лучший способ улучшить ситуацию. Если, однако, меньше поводов для беспокойства, студенты из Великобритании могут уделить интересное внимание исследованию того, как лучше всего преподавать эволюцию, что может быть применимо не только в Великобритании, но и в странах, где принятие эволюции более проблематично.

Поскольку микроэволюция может быть сконфигурирована как ветвь генетики, это небольшой концептуальный скачок от понимания концепций мутации и аллелей (т.д., генетика) к изменению частоты аллелей (то есть эволюции), мы предположили, что изучение генетики до эволюции могло бы улучшить понимание студентами эволюции. Предыдущие исследования показывают, что существует связь между принятием эволюции и пониманием генетики, или «генетической грамотностью» [6]. Эта идея о взаимосвязи между знанием генетики и принятием теории эволюции не получила широкого распространения. Кажется интуитивным предположить, что хорошее понимание генетики должно помочь понять и, возможно, принять эволюцию.ДНК — это наследственный материал, через который происходят изменения, необходимые для эволюции. Более того, поскольку базовая генетика (в отличие от прикладной генетики, генетически модифицированных [ГМ] культур, клонирования и т. Д.) Является относительно нейтральным предметом и не считается спорным с точки зрения эволюции, преподавание генетики в первую очередь могло бы стать средством улучшения эволюционное образование, не беспокоясь о потенциально спорных вопросах.

Есть сторонники увязки учения об эволюции с генетикой, но по большей части это основано на мнениях [28,52].Есть также такие, которые не считают роль генетики полезной, отмечая, что Дарвин ничего не знал о генетике [53]. Однако этот аргумент может показаться контрпродуктивным, поскольку изучение генетики действительно обеспечивает дальнейшее понимание теории эволюции и доказательства ее существования. Более того, аргумент Дарвина в пользу логики естественного отбора в первых главах книги Происхождение видов специально требовал наследственного компонента [54]. Есть редкие примеры исследований, в которых пробные обучающие программы включают последовательный аспект [19], но общее улучшение понимания студентами эволюции и генетики могло быть связано с конструктивистским характером учебной программы, а не с порядком тем или любые связи между ними.Ясно, что в этом направлении есть возможности для дальнейшей работы.

Тест, который мы проводим, основан на Великобритании. С тех пор, как в 1988 году в школах Англии и Уэльса была введена национальная учебная программа, эволюция стала обязательной частью средних классов естественных наук и в настоящее время включена в курсы естественных наук и биологии GCSE (общий сертификат образования), которые обычно преподаются для 14–16-летних. летние [25,55]. Именно тогда большинство учащихся впервые знакомятся с теорией эволюции во время школьного обучения.В скобках эта ситуация меняется, поскольку в 2014 году в начальную учебную программу была введена эволюция. Это не повлияло на учащихся, участвующих в этом исследовании, но будет очень интересно посмотреть, повлияет ли и как это более раннее введение на учащихся по мере их продвижения в учебу. средняя школа и не только.

Курсы GCSE по биологии, участвующие в этом исследовательском проекте, содержат отдельные модули или темы, посвященные эволюции и генетике. Большинство из них конкретно не связывают эволюцию и генетику, несмотря на очевидную связь между ними.Согласно спецификациям экзаменационной комиссии и многим учебникам для средней школы, эволюция подтверждается свидетельствами окаменелостей, но генетика редко упоминается. Студенты обычно обучаются в рамках классов с «высшими» или «базовыми» способностями, и часы обучения и точное содержание изучаемого материала варьируются в зависимости от этих наборов. Хотя и генетика, и эволюция преподаются ученикам среднего школьного возраста, порядок этих тем зависит от экзаменационной комиссии и предпочтений школы или учителя, и темы не обязательно преподаются последовательно.

Мы предполагаем, что если студенты узнают о генетике до эволюции, это простое вмешательство может оказать положительное влияние на обучение. Наша мотивация для этого теста не просто мотивация, основанная на некоторых ограниченных предварительных данных и интуиции. Скорее, по крайней мере в контексте Великобритании, учителя испытывают беспрецедентное давление, будь то время, ресурсы или регулярные изменения учебной программы. Чтобы предлагаемое изменение в практике преподавания могло быть легко адаптировано, мы стремились найти такие вмешательства, которые были бы бесплатными, минимально разрушительными и не требовали бы дальнейших изменений в том, чему обучают.Таким образом, в нашем испытании все, что было изменено, — это порядок преподавания материала; что именно нужно было преподавать, оставалось на усмотрение учителей. Более того, то, чему они учили, ограничивается постановлениями различных экзаменационных комиссий. Таким образом, наш экспериментальный проект пытается имитировать то, что произошло бы, если бы были сделаны какие-либо новые правила.

Вкратце, мы попросили учителей преподавать в одном из двух порядков: сначала генетика или сначала эволюция. Поскольку было бы неэтично просить некоторых студентов не изучать оба предмета, у нас нет контроля.Нашу конструкцию можно рассматривать как разновидность кроссоверной конструкции [56]. Студенты проходили тестирование перед обучением, сразу после и затем через несколько месяцев. Реакцию студентов мы определяем в трех измерениях: понимание эволюции, понимание генетики и принятие эволюции. Понимание эволюции (и генетики) относится к знанию предмета и практическому применению этих знаний (здесь эволюция и генетика) и отличается от принятия, которое относится к согласию с идеей или теорией или признанию того, что позиция действительна или правильно (здесь теория эволюции).Количественные тесты были модификациями принятых тестов на понимание генетики, понимание эволюции и принятие эволюции. Мы продолжили более ограниченный количественный анализ интервью со студентами. Учитывая большое количество анализируемых классов, мы предположили, что наши попытки рандомизировать, какой учитель преподает в каком порядке, удалит эффекты учителя, класса или когорты. Размеры выборки для долгосрочного удержания ограничены, и мы могли оценивать только общие тенденции, но не эффекты порядка.Мы отметили, когда школы делили учащихся на классы с высокими и базовыми способностями и стратифицировали по этой переменной.

Сначала мы спрашиваем, оказывает ли преподавание какое-либо очевидное влияние на понимание и имеет ли какое-либо влияние «способности». «Способность» очень грубо используется как оценка интеллекта, который сам по себе является предметом споров и сложен для определения. Здесь способности основаны на том, относятся ли студенты к классу с более высокими способностями и могут ли они быть зачислены на экзамен более высокого уровня, или же они находятся в наборе с более низкими способностями и поступают на экзамен базового уровня.Затем мы спрашиваем, влияет ли порядок обучения на степень изменений в понимании эволюции и генетики. Важно отметить, что мы находим доказательства того, что обучение генетике в первую очередь улучшает понимание эволюции, но также и генетики, больше, чем обучение сначала эволюции улучшает оба понимания. Действительно, в базовом классе понимание эволюции повышается только в том случае, если сначала преподают генетику. Наконец, мы обращаемся к вопросу о том, влияет ли одно и то же вмешательство на принятие эволюции. Мы не находим доказательств того, что порядок обучения модулирует рост принятия эволюции.Возможно, это происходит из-за слабой корреляции между пониманием эволюции и принятием. Мы использовали качественную методологию, чтобы изучить возможные причины этого.

Результаты

Понимание генетики и эволюции

Преподавание положительно влияет на знания в области эволюции и генетики.

Если одной из целей образования является передача знаний, можно надеяться, что преподавание положительно повлияет на понимание учащимися изучаемых тем.Мы исследовали, верно ли это для эволюции и генетики. Обучение положительно влияет на знания в области генетики (Рис. 1A, Z = 177 834 p <0,001) и на знания об эволюции (Рис. 1B, Z = 130 876,5, p <0,001). Знания студентов по генетике увеличились в среднем на 2 балла (6%) и на полбалла (8%) по эволюции, но при этом имелся широкий диапазон вариаций. Преподавание положительно повлияло на эволюцию знаний 48% студентов.26% не показали изменений, а 26% показали снижение понимания.

Рис. 1. Результаты тестов до, после и удержания для A), знания генетики B), знания об эволюции и C) принятия эволюции (знания генетики — до: n = 388, после: n = 363 , удержание: n = 329; эволюционное знание — до: n = 379, пост: n = 346, удержание: n = 310; принятие эволюции — до: n = 388, пост: n = 365, удержание: n = 329).

Необработанные данные можно найти в S1 и S2 Data.

https://doi.org/10.1371/journal.pbio.2002255.g001

Студенты с более высокими способностями получают больше знаний об эволюции.

Преподавание положительно влияет на понимание эволюции для студентов с более высокими способностями ( Z = 95 800,5, p <0,001) и для студентов базового уровня ( Z = 2 746, p <0,001). Однако ученики с более высокими способностями имеют больший уровень понимания эволюции до обучения ( Вт, = 223 415.5, p <0,001) и после обучения ( W = 169 066, p <0,001). Для дальнейшего изучения различий между группами способностей был использован подход связанных пар соответствий. При этом мы рассматриваем людей с одинаковым баллом в баллах предварительного обучения, объединяя людей из разных слоев. Затем мы рассматриваем разницу в приросте баллов для каждой пары. Затем мы сравниваем значения этих дифференциальных приращений между слоями. Таким образом, любые влияния, которые определяли оценку предварительного обучения, эффективно исключаются как ковариата.

Обе группы демонстрируют значительный рост понимания эволюции (выше: Z = 2 888,5, p <0,001, ниже: Z = 2746, p <0,001), но есть значительная разница между группы после обучения, причем более способные ученики демонстрируют большее понимание эволюции по сравнению с учениками из базовых наборов ( W, = 43761, p, <.001), даже когда ученики начинают с одинакового понимания эволюции.Прогнозирование ANCOVA изменения оценки в зависимости от способностей с оценкой предварительного теста в качестве ковариаты аналогично обнаруживает влияние способностей, при этом учащиеся с более высокими способностями имеют более высокие оценки изменений (оценка 0,32, p = 0,002). Этот результат может свидетельствовать о том, что текущая практика обучения лучше всего подходит для студентов с более высокими способностями.

Учащиеся с более высокими способностями получают больше знаний по генетике.

Преподавание также положительно влияет на понимание генетики как для студентов с более высокими способностями ( Z = 114 023, p <.001) и для студентов базового курса ( Z = 6,757, p <0,001). Опять же, студенты с более высокими способностями имеют больший уровень понимания генетики до обучения ( W = 349 326,5, p <0,001) и после обучения ( W = 239 010,5, p <0,001) (рис. 2).

Рис. 2. Скрипичный график понимания генетики для студентов с более высокими и базовыми способностями, до и после изучения эволюции и генетики (высшее до: n = 1354, низшее до: n = 358, высшее столб: n = 1203, нижний столб: n = 284).

Необработанные данные можно найти в S1 и S2 Data.

https://doi.org/10.1371/journal.pbio.2002255.g002

Связанный подход был снова использован для дальнейшего анализа различий между группами способностей. Обе группы показывают значительное увеличение знаний в области генетики (выше: Z = 3 619,5, p <0,001, ниже: Z = 6 149,5, p <0,001). Между группами после обучения наблюдается значительная разница: учащиеся с более высокими способностями демонстрируют лучшее понимание генетики по сравнению с учащимися из групп с более низкими способностями ( W, = 52 836.5, p <.001), даже если учащиеся начинают с того же понимания генетики. Это подтверждается сравнением изменения оценок для каждой группы способностей ( W = 35 224, p <0,001). Прогнозирование ANCOVA изменения оценки как функции способности с оценкой предварительного теста в качестве ковариаты аналогично обнаруживает влияние способности (оценка 1,2, p <0,0001). Опять же, это говорит о том, что текущая практика преподавания лучше всего подходит для студентов с более высокими способностями.

Обучение генетике сначала увеличивает знания об эволюции.

Влияет ли порядок преподавания — сначала генетика или эволюция — на результат обучения? Преподавание положительно влияет на знания об эволюции для тех студентов, которым сначала преподают генетику ( Z = 42 704, p, <0,001) и для тех, кого сначала учат эволюции ( Z = 23 566, p <. 001). До изучения этих тем две группы существенно не различались ( W = 302 352,2, p = 0,5.), Но те студенты, которых сначала обучали генетике, имеют значительно более высокие результаты тестов после обучения, чем те, кого сначала учили эволюции. ( Вт, = 267270, стр. <.001). Таким образом, изменения в оценках значительно отличались: те, кто изучали генетику, впервые показали больший рост знаний об эволюции ( W, = 151,199,5, p, <0,001) (рис. 3). Это изменение отражает среднюю разницу в 0,4 балла, что соответствует 7% корректировке понимания. Также использовался связанный подход, который подтвердил эти результаты: те студенты, которые первыми изучили генетику, показали больший рост знаний об эволюции, чем те, кто сначала изучил эволюцию ( W = 166702.5, p <0,001). Аналогичным образом, ANCOVA с изменением, прогнозируемым как функция порядка, с оценками предварительного тестирования в качестве ковариаты, обнаруживает, что генетика сначала улучшает оценки больше всего (оценка 0,35, p <0,0001). Отметим, что эти значения p устойчивы к многоадресной коррекции. Мы также отмечаем, что независимо от того, изменил ли учитель порядок преподавания, это не предсказывает изменения в знаниях об эволюции ( W = 70 474, p = 0,25).

Преподавание в первую очередь генетики лучше всего подходит для улучшения генетических знаний.

Выше мы показали, что обучение генетике, по-видимому, сначала ведет к более глубокому пониманию эволюции. Дается ли это за счет улучшения понимания генетики? Можно было бы разумно возразить, что нет никакого преимущества в том, чтобы сначала преподавать генетику, если конечным результатом является увеличение знаний об эволюции, но за счет понимания генетики. Мы обнаруживаем, что, если уж на то пошло, преподавание генетики в первую очередь улучшает понимание как генетики, так и эволюции.

Те, кого обучали с использованием любого порядка тем, показывают увеличение знаний в области генетики (сначала генетика: Z = 63098, p <.001, сначала эволюция: Z = 28 941, p <0,001). Эти две группы, однако, значительно различаются как до обучения ( W = 428 985, p <0,001) и после ( W = 352 946,5, p <0,001) в их понимании генетики. Поскольку они различались до обучения, был использован подход на основе связанных данных для сравнения студентов из разных групп, которые имели одинаковое понимание до обучения. Опять же, студенты, преподававшие обе темы, демонстрируют значительное улучшение понимания генетики (сначала генетика: Z = 18 289, p <.001 и сначала эволюция: Z = 25 277, p <0,001), но те, кто сначала изучает генетику, имеют значительно более высокие результаты тестов после обучения, чем те студенты, которые первыми узнают об эволюции ( W = 173251, р <0,001). Изменение оценок также значительно отличается: те, кто изучает генетику, впервые демонстрируют больший рост знаний по генетике ( W = 129 838, p <0,001). Разница в сдаче равна 1.1 балл, что соответствует разнице в 3,5%. Учет различий в предварительных оценках с помощью ANCOVA (изменение, прогнозируемое как функция порядка с предварительными оценками в качестве ковариаты) поддерживает ценность обучения генетике в первую очередь (оценка 1,32; p <0,0001; рис. 4). Мы также отмечаем, что, изменил ли учитель свой обычный порядок обучения (если он был), не предсказывает изменения в знаниях по генетике ( W, = 76 988, p = 0,56).

Рис 4.ANCOVA для изменения в понимании генетики с оценкой предварительного обучения в качестве ковариаты для различных порядков тем (сначала генетика: n = 776, сначала эволюция: n = 451).

Здесь мы нанимаем группу из 4 учеников, которые выполнили все предварительные и все последующие вопросы. Необработанные данные можно найти в S1 и S2 Data.

https://doi.org/10.1371/journal.pbio.2002255.g004

Принятие эволюции

Убедившись, что обучение положительно влияет на понимание эволюции и генетики, мы теперь рассмотрим, влияет ли обучение на принятие эволюции.Затем мы рассматриваем, влияют ли способности учащихся или порядок преподавания тем на принятие эволюции.

Обучение эволюции увеличивает количество приемов.

Большинство учеников принимают эволюцию еще до того, как изучают эту тему в средней школе. 78% из 1712 студентов принимают эволюцию до того, как узнали о ней. Из оставшихся студентов 21% затруднились с ответом, и только 1% не согласны с эволюцией. Это говорит о том, что большинство учеников открыты для изучения эволюции в школе (и действительно, это было обнаружено в фокус-группах).Образование в целом положительно влияет на принятие эволюции. Доля 1519 студентов, которые принимают эволюцию, увеличивается до 85%, и только 14% студентов не определились с эволюцией. 1% студентов по-прежнему плохо зачисляют. Определения категоризации приемки см. В разделе «Методы».

Чтобы лучше понять изменения, связанные с обучением, сравниваются баллы приема отдельных учащихся. В целом, обучение оказывает небольшое, но очень значительное положительное влияние на принятие учениками эволюции ( Z = 175 242.5, p <0,001) (рис. 1C). Среднее изменение в баллах составляет 2, что означает увеличение принятия на 3%. Однако степень зачисления увеличивается не для всех студентов: 2/3 демонстрируют положительные изменения, 9% не показывают изменений, а 1/4 показывает снижение баллов за зачисление. Не все эти изменения связаны с заметными различиями, но следует отметить, что такая большая часть студентов демонстрирует некоторое снижение восприятия. В целом, мы видим, что учащиеся, которые демонстрируют больший рост понимания как генетики, так и эволюции, показывают большее увеличение восприятия эволюции (корреляции Спирмена: изменение восприятия по сравнению с изменениями в понимании генетики: R _s = 0.1, p <0,0001; изменение принятия по сравнению с изменениями в понимании эволюции: R _s = 0,07, p = 0,013). Нет существенной разницы в силе этих корреляций (моделирование Монте-Карло, p = 0,39). Это поддерживает точку зрения, согласно которой принятие следует из более глубокого понимания.

Учащиеся с более высокими способностями более склонны к эволюции.

Преподавание положительно влияет на принятие эволюции как для студентов с более высокими способностями ( Z = 114 312, p <.001) и группы студентов фундаментальных способностей ( Z = 6 374,5, p <0,001). Однако студенты с более высокими способностями имели более высокий уровень принятия эволюции до обучения, чем студенты с фундаментальными способностями ( Вт, = 325 619,5, p, <0,001), а также после обучения ( Вт, = 240 955,5, p ). <0,001) (рис. 5).

Рис. 5. Принятие эволюции для студентов с более высокими и базовыми способностями до и после изучения эволюции и генетики (высшее pre: n = 1354, Foundation pre: n = 358, более высокая должность: n = 1203, фундаментный столб: n = 284).

Необработанные данные можно найти в S1 и S2 Data.

https://doi.org/10.1371/journal.pbio.2002255.g005

Не так ясно, имеет ли преподавание значение для принятия, которое различается между учениками с высокими и базовыми способностями. Поскольку эти 2 группы значительно различались до обучения, был использован подход связанных данных для дальнейшего анализа подвыборки этих данных. Обе группы показывают значительное увеличение принятия после обучения (выше: Z = 4765, p <.001, нижний: Z = 6 337,5, p <0,001). Хотя существует значительная разница между группами после обучения с учениками с более высокими способностями, демонстрирующими большее принятие эволюции, по сравнению с группами из групп с более низкими способностями ( W, = 58 036, p = 0,03), этот результат является незначительным. и чувствителен к коррекции Бонферонни. Точно так же эффект способности в изменении оценки не обнаруживается в ANCOVA, в котором изменение в оценке предсказывается путем контроля способности для оценки предварительного тестирования ( p для эффекта способности = 0.54).

Порядок тем не влияет на принятие эволюции.

Показав, что порядок обучения влияет на понимание эволюции и что обучение увеличивает принятие эволюции, мы теперь задаемся вопросом, влияет ли порядок обучения на принятие эволюции, что может показаться логическим следствием этих двух предыдущих результатов. Студенты сначала изучали эволюцию, а студенты сначала обучали генетике, и оба показали значительное увеличение восприятия эволюции после обучения (сначала генетика: Z = 67 718, p <.001, сначала эволюция: Z = 25 183,5, p <0,001). Однако эти первоначальные сравнения также показали, что две группы значительно различались до того, как узнали об эволюции и генетике ( W = 377 746,5, p = 0,005), но не сильно различались после изучения этих тем ( W = 289,152,5, p = 0,07). Причины этого неизвестны. Метод связанных данных был использован для сравнения студентов, которые до преподавания имели одинаковое признание.После обучения не было обнаружено значительных различий между разными темами ( W, = 168 338,5, p, = 0,667), и изменение оценки приема не предсказывается порядком преподавания в ANCOVA ( p = 0,85).

Принятие эволюции сильнее коррелирует с пониманием генетики, чем с пониманием эволюции.

Учитывая, что обучение улучшает принятие и понимание эволюции, а порядок обучения имеет значение для понимания эволюции, любопытно, что мы не обнаруживаем влияния порядка на принятие эволюции.Одна из возможных причин этого заключается в том, что корреляция между пониманием эволюции и принятием слабая, и, следовательно, небольшая разница в понимании (из-за порядка тем) приводит к такой небольшой возрастающей разнице в принятии, что выходит за рамки нашего разрешения даже при сравнительно большом размеры выборки. Таким образом, мы спрашиваем о соотношении между принятием и пониманием.

Еще до обучения существует умеренная положительная связь между принятием эволюции и пониманием генетики ( R _s = 0.42 p <0,001). Важно отметить, что между принятием эволюции и пониманием эволюции наблюдается поразительно более слабая положительная взаимосвязь ( R _s = 0,24 p <0,001) и между знанием генетики и знанием эволюции ( R _s = 0,19, p <0,001). Корреляция между пониманием генетики и принятием эволюции значительно сильнее, чем корреляция между пониманием эволюции и принятием эволюции (моделирование Монте-Карло, , стр. <0.0001). Мы пришли к выводу, что, возможно, удивительно, что понимание генетики лучше коррелирует с признанием эволюции, чем понимание эволюции.

Чтобы лучше понять роль знаний в принятии, были рассчитаны частичные корреляции для двух основных переменных. Корреляция между признанием эволюции и генетическими знаниями, учитывая понимание эволюции, составляет rho = 0,39. Корреляция между принятием эволюции и знанием эволюции, контролирующим знание генетики, составляет всего 0.18. Оба результата очень значимы ( p <0,001). Опять же, корреляция между знанием генетики и принятием эволюции оказывается сильнее, чем корреляция между знанием эволюции и принятием эволюции.

Корреляции после обучения между принятием эволюции, пониманием генетики и пониманием эволюции кажутся похожими на те, которые наблюдались до обучения. Существует значимая, надежная положительная корреляция между признанием эволюции и знанием генетики ( R _s = 0.41 p <0,001), между принятием эволюции и знанием эволюции ( R _s = 0,27 p <0,001) и между пониманием эволюции и знанием генетики ( R _s = 0,39 p <0,001) после обучения (рис. 6) (корреляции всех отношений до и после обучения можно найти в таблице 1). Частичные корреляции, опять же, показывают очень похожие корреляции, как было замечено ранее: корреляция между принятием эволюции и генетическими знаниями, контролирующими эволюционное знание, сильнее, чем корреляция между принятием эволюции и эволюционным знанием (Таблица 2).Корреляция между пониманием генетики и принятием эволюции снова значительно сильнее, чем корреляция между пониманием эволюции и принятием эволюции (моделирование Монте-Карло, p <0,001).

Таблица 1. Корреляции Спирмена между принятием эволюции, генетическими знаниями и эволюционными знаниями.

Все корреляции очень значимы ( p <0,001). Эти предварительные тесты проводились с данными, в которых учащиеся ответили на все 3 вопросника перед обучением ( n = 1610).Для оценки результатов тестирования мы снова потребовали, чтобы были выполнены все 3 оценки ( n = 1397). Необработанные данные можно найти в S1 и S2 Data.

https://doi.org/10.1371/journal.pbio.2002255.t001

Таблица 2. Частичные корреляции Спирмена между принятием эволюции и знаниями генетики, контроль знаний об эволюции и принятие эволюции и знания об эволюции, контроль знаний генетики.

Все корреляции очень значимы ( p <.001). Необработанные данные можно найти в S1 и S2 Data.

https://doi.org/10.1371/journal.pbio.2002255.t002

Рис. 6.

A . Взаимосвязь между принятием эволюции и пониманием генетики до и после изучения эволюции и генетики. В . Связь между пониманием эволюции и пониманием генетики до и после изучения эволюции и генетики. С . Связь между принятием эволюции и пониманием эволюции до и после изучения эволюции и генетики.Здесь мы используем подмножество данных для учеников, которые заполнили все предварительные и все последующие вопросы. Линии регрессии служат только для ориентировочных целей. Необработанные данные можно найти в S1 и S2 Data.

https://doi.org/10.1371/journal.pbio.2002255.g006

Эти результаты предполагают, что увеличение единиц в понимании эволюции, вероятно, будет иметь лишь очень небольшой дополнительный эффект на принятие эволюции, поскольку корреляция между двумя слабыми как до, так и после обучения.Таким образом, логически возможно, что небольшой прирост в понимании эволюции (из-за эффектов порядка) переводится как очень небольшое увеличение слабокоррелированного принятия эволюции, слишком слабого, чтобы быть обнаруженным нами. Примечательно, что наиболее тесная связь наблюдается между признанием эволюции и знаниями в области генетики. Хотя причинно-следственная связь здесь неясна и может отражать немногим больше, чем лежащие в основе способности, мы выделяем это как наиболее загадочный результат. Это также является основой для гипотезы о том, что лучшее понимание генетики может быть оптимальной стратегией, если желаемой целью является повышение как понимания эволюции, так и принятия эволюции.Мы полагаем, что это заслуживает дальнейшего изучения.

Качественный анализ предполагает принятие авторитетных условий.

Наши результаты показывают положительное влияние преподавания на понимание эволюции и факторы, влияющие на это, — в первую очередь, порядок тем. Преподавание также положительно влияет на принятие. Почему же тогда принятие и понимание могут так плохо коррелировать? Качественные данные, собранные в фокус-группах, показывают, что для принятия более важно не то, чему учат, а то, кто преподает эволюцию.Многие студенты были счастливы признать, что они принимают эволюцию, потому что это то, что им говорили их родители или чему учили их учителя, хотя несколько студентов признали, что это то, что большинство людей склонно делать в молодости:

«Потому что это то, что нам сказали […] это то, во что я верю».
— (Студент 10 класса)

«Мне сказали родители, когда я был моложе, потому что вы верите в то, что говорят ваши родители, когда вы молоды.”
— (Студент 10 класса)

«Я не думаю, что нам вообще лгут […] Я просто не думаю, что это похоже на теорию заговора».
— (Студент 9 класса)

«Я не знаю, есть ли такие доказательства [эволюции], нам только что сказали, что это правильно».
— (Студент 9 класса)

Важными фигурами были не только люди, которых знали студенты. Телевизионные документальные фильмы обычно использовались в качестве источника информации об эволюции, и некоторые студенты считали, что они и их ведущие важны для того, чтобы помочь им принять эволюцию:

«Даже в подобных телепрограммах они делают это действительно убедительно.”
— (Студент 11 класса)

«Ну, если Дэвид Аттенборо верит в это, то почему не должны все остальные?»
— (Студент 10 класса)

Использование слова «вера» вместо «принять» распространено среди студентов, что, возможно, указывает на непонимание различий между наукой и религией. Важность религиозных убеждений была явно важна для некоторых студентов, при этом некоторые предполагали, что они должны выбрать «либо одно, либо другое». Но здесь также важно знать авторитетных деятелей своей религии:

«Я религиозен, поэтому мне отчасти кажется трудным […] первый урок, который я как бы… я вроде хотел возразить, что на самом деле Бог поместил туда всех, но потом я тоже очень верю в науку, так что Я действительно был сбит с толку на первом уроке, но… но потом мисс сказала: «О да, Папа действительно согласен с некоторыми теориями, лежащими в основе этого», поэтому я вроде как принял это, но не очень в это верю […] Я вроде как просто согласился, потому что Папа верил в некоторые теории, что и я тоже.”
— (Студент 10 класса)

Этот ученик изначально чувствовал себя некомфортно при изучении эволюции из-за своих религиозных убеждений, но было важно знать, что их религия допускает эволюцию. Это гарантировало, что они смогут узнать об эволюции и не нарушить работу класса. Можно утверждать, что здесь есть основные проблемы и что в идеале студенты должны лучше понимать природу науки и ее отличия от религии.Однако, если это простое вмешательство учителя может обеспечить более комфортное и открытое для религиозных студентов познание эволюции, это может показаться оправданным подходом.

Преподавание генетики в первую очередь улучшает понимание учащимися всех способностей

Учитывая ключевые выводы относительно порядка тем в сочетании с убедительными доказательствами того, что способности имеют большое влияние на принятие эволюции, эволюцию и понимание генетики, важно задать вопрос, не зависит ли эффект порядка тем, наблюдаемый в предыдущем разделе, от способностей.На это есть 2 причины. Во-первых, существует чисто статистическая проблема, заключающаяся в том, что если ученики с высокими способностями показывают больше улучшений и больше таких учеников сначала изучают генетику, наблюдаемые тенденции не нужно объяснять в терминах эффектов порядка. Во-вторых, обучение учеников с высокими способностями часто не является проблемой, в то время как поиск эффективных механизмов обучения учеников с более низкими способностями может быть сложной задачей. Чтобы решить обе эти проблемы, мы анализируем эффекты порядка, стратифицированные по способностям.

Сравнение доли студентов с более высокими и базовыми способностями в рамках 2 тематических категорий можно найти в таблице 3.Отсюда ясно, что по неизвестным причинам студентов, обладающих фундаментальными способностями, как правило, сначала обучали эволюции. Поэтому для решения статистических, а также педагогических проблем необходим анализ, чтобы отличить влияние порядка тем от влияния способностей. Поэтому сравнивались разные порядки тем для групп как с более высокими, так и с фундаментальными способностями.

Преподавание генетики в первую очередь лучше всего подходит для углубления знаний об эволюции как для студентов с более высокими, так и для базовых способностей.

Учащиеся с более высокими способностями демонстрируют значительное улучшение понимания эволюции независимо от того, в каком порядке тем им преподают в первую очередь (сначала генетика: Z = 33 239,5, p <0,001, сначала эволюция: Z = 15,882,5, p = 0,004). До обучения группы 2-го порядка существенно не различались ( W, = 195 495,5, p, = 0,7), но студенты с более высокими способностями, которые узнали о генетике, сначала демонстрируют большие знания об эволюции после обучения, чем те, кого сначала учили эволюции ( W = 1,777,056.5, p = 0,005). Точно так же существует значительная разница между изменением оценок: те, кого учили генетике, первыми показали больший рост знаний об эволюции (рис. 7; W = 178,140, p = 1,4 x 10 ⁻⁵). Разница в изменениях составляла в среднем 6,4% увеличения знаний об эволюции.

Рис. 7. Изменение в понимании эволюции в связи с обучением студентов с более высокими способностями, которые сначала преподавали генетику ( n = 683) и сначала эволюцию ( n = 372), а для студентов с фундаментальными способностями сначала преподавали генетику ( n ). = 93) и сначала эволюция ( n = 79).

Данные, представленные здесь, относятся к подмножеству данных, в котором все учащиеся ответили на все предварительные и последующие вопросы. Необработанные данные можно найти в S1 и S2 Data.

https://doi.org/10.1371/journal.pbio.2002255.g007

Пожалуй, наиболее поразительным является то, что среди студентов, обладающих фундаментальными способностями, только те, кого учили генетике, впервые заметили значительный рост понимания эволюции (сначала генетика : Z = 599, p <0,001, сначала эволюция: Z = 758, p = 0.9). Те, кто впервые узнал о генетике, продемонстрировали больший рост понимания по сравнению с теми, кого сначала учили эволюции (Рис. 7; W = 24 172, p = 0,025, чувствительность к поправке Бонферонни). Это представляет собой разницу в изменении оценок примерно на 9%.

Кроме того, мы выполнили многомерную регрессию, чтобы предсказать изменения в эволюции, изучив оценки со способностями и порядком тем как факторы, а результаты предварительного тестирования — как ковариант. Это показывает, что оба порядка тем (оценка 0.34, p <0,001) и способности (оценка 0,28, p = 0,0065) являются предикторами, как обсуждалось выше, причем генетика в первую очередь полезна.

Преподавание генетики в первую очередь увеличивает знания по генетике у студентов с высшими и базовыми способностями.

Как упоминалось ранее, важно выяснить, действительно ли преподавание генетики в первую очередь связано с ухудшением понимания генетики. Мы обнаружили, что преподавание генетики сначала улучшает понимание генетики для обеих групп способностей.Учащиеся с более высокими способностями демонстрируют значительное улучшение понимания генетики независимо от того, какой порядок тем они преподают в первую очередь (сначала генетика: Z = 45 985, p <0,001, сначала эволюция: Z = 15 202,5, p < 0,001). Однако эти 2 группы значительно различаются до ( W = 263 571,5, p <0,001) и после ( W = 222 113,5, p <0,001) обучения. Поэтому для дальнейшего изучения этих изменений был использован подход связанных данных.Опять же, обе связанные группы показывают значительное увеличение знаний (сначала генетика: Z = 10 050, p <0,001, сначала эволюция: Z = 13 372, p <0,001). Существует значительная разница между двумя группами после обучения ( W, = 91 467,5, p <0,001): у тех, кто впервые узнал о генетике, были более высокие баллы после обучения, чем у тех, кого сначала обучали эволюции. Те, кто первыми изучили генетику, также демонстрируют больший прирост знаний, чем те, кто сначала обучал эволюции ( W = 70 724.5, p = 0,002), также поддерживается ANCOVA (оценка 1,2, p = 1,4 x 10 ⁻⁷).

Учащиеся с базовыми способностями также демонстрируют значительное улучшение понимания генетики независимо от того, в каком порядке тем они изучаются в первую очередь (сначала генетика: Z = 1342, p <0,001, сначала эволюция: Z = 2099,5, p. <0,001). Перед обучением две группы существенно не различались ( W = 16 048,5, p =.97), но студенты с основополагающими способностями, которые узнали о генетике первыми, продемонстрировали большие генетические знания, чем те, кого сначала учили эволюции ( W = 12,162, p = 0,002). Наблюдалась значительная разница между изменением оценок у тех, кого учили генетике, которые первыми показали большее изменение в знаниях генетики ( W, = 7933,5, p = 0,03; чувствительность к многозадачной коррекции) и подтверждается ANCOVA (оценка 2,0 , п = 0.006). Среднее увеличение представляет собой 5% -ное увеличение знаний в области генетики.

Кроме того, мы выполнили многомерную регрессию, чтобы предсказать изменение оценок понимания генетики с учетом способностей и порядка тем в качестве факторов и оценки предварительного тестирования в качестве ковариант. Это показывает, что как порядок тем (оценка 1,3, p <0,0001), так и способности (оценка = 1,2, p = 0,0001) являются предикторами, как обсуждалось выше, причем генетика в первую очередь полезна.

Порядок тем не влияет на принятие эволюции в обеих группах способностей.

Выше мы не обнаружили существенного влияния порядка тем на принятие эволюции. Применимо ли это к обеим группам способностей? Учащиеся с более высокими способностями, изучающие любой порядок тем, демонстрируют значительное увеличение восприятия эволюции (сначала генетика: Z = 47 143,5, p <0,001, сначала эволюция: Z = 14 699, p <0,001). Две группы значительно различаются до того, как узнают об эволюции и генетике ( W = 228 160, p =.01), но аналогичны после обучения ( W = 179 555, p = 0,05). Снова используется связанный подход, и снова обнаруживается, что обе группы показывают значительное увеличение знаний после обучения (сначала генетика: Z = 12390,5, p <0,001, сначала эволюция: Z = 14,552, p < 0,001). Нет существенной разницы между оценками по окончании обучения в двух группах ( W, =

стр.

Точно так же студенты, обладающие фундаментальными способностями, демонстрируют значительное увеличение восприятия эволюции, независимо от порядка тем (сначала генетика: Z = 1822, p <0,001, сначала эволюция: Z = 1370, p < 0,001). Две группы существенно не различаются до ( W = 14 718,5, p = 0,1) или после ( W = 10 405,5, p = 0,05) обучения. Также не было значительной разницы в сумме изменений между двумя группами заказов ( Вт, = 6,856.5, p = .1). Кроме того, мы выполнили многомерную регрессию, чтобы предсказать изменение оценок приемлемости эволюции с учетом способностей и порядка тем в качестве факторов и оценки предварительного тестирования в качестве ковариант. Это показывает, что ни порядок тем ( p <0,88), ни способности ( p = 0,55) не являются предикторами.

Таким образом, результаты, относящиеся к порядку тем, не связаны с ковариацией со способностями учащихся, и, что особенно важно, обучение генетике в первую очередь помогает обеим группам способностей без ущерба для понимания генетики.Иными словами, преподавание генетики в первую очередь улучшает понимание эволюции и генетики как для студентов с более высокими, так и для фундаментальных способностей. Порядок тем, кажется, не влияет на принятие эволюции, независимо от академических способностей.

Обучение оказывает долгосрочное влияние на принятие и понимание

Все предыдущие результаты сравнивали понимание и принятие непосредственно до и после того, как студенты узнали об эволюции и генетике. Чтобы лучше понять, что происходит по прошествии времени с момента обучения, мы спрашиваем, сохраняют ли учащиеся эти знания и уровень принятия.Это важное соображение: если учащиеся демонстрируют рост знаний сразу после обучения, но затем через несколько месяцев возвращаются к своему уровню до обучения, можно утверждать, что обучение не приносит успеха. К сожалению, размер нашей выборки слишком мал, чтобы сказать что-либо значимое о том, влияет ли порядок тем на долгосрочное удержание или стратифицировать это по способностям.

Эти данные представляют собой лишь часть всех данных: предварительные и последующие данные включены только для классов, завершивших тест на удержание (поэтому числа и статистические тесты могут незначительно отличаться от результатов, представленных ранее).Время проведения теста на удержание варьировалось от класса к классу, но обычно составляло от 3 до 6 месяцев после изучения этих тем и не соответствовало никаким пересмотрам или экзаменам по эволюции или генетике. Для многих учеников средняя школа может быть последним (если не единственным) временем, когда они узнают об эволюции. Таким образом, ответы, полученные в ходе этих тестов на удержание, могут отражать устойчивые мысли и понимание учащимися этих тем.

Несмотря на меньшую когорту, часть студентов, выполнивших тест на удержание анкет, не сильно отличается от более крупной выборки студентов, результаты анкетирования которых были сообщены ранее.Они также демонстрируют ту же тенденцию значительного увеличения принятия и понимания сразу после обучения, как это было у студентов, отобранных ранее, и, таким образом, считаются репрезентативными для большей выборки.

Преподавание оказывает положительное и долгосрочное влияние на принятие эволюции, понимание генетики и понимание эволюции. Как уже отмечалось ранее, учащиеся демонстрируют значительное увеличение принятия и понимания сразу после изучения эволюции и генетики (принятие эволюции: Z = 8,749.5, p <0,001; понимание генетики: Z = 8,574,5, p <0,001; понимание эволюции: Z = 8,269, p <0,001). Возможно, удивительно, что принятие эволюции и понимание эволюции существенно не изменились к моменту проведения теста на удержание (принятие эволюции: Z = 16,879, p = 0,63; понимание эволюции: Z = 7,479; p =. 054). Понимание генетики значительно снизилось между тестами после обучения и удержания ( Z = 12,560.5, p <0,048). Однако понимание в момент теста на удержание все еще значительно выше, чем до обучения ( Z = 5 196,5, p <0,001). Все эти результаты показаны на рис. 1.

Нет доказательств недостаточной дисперсии внутри класса (влияние учителя)

Выше мы выполнили все анализы на уровне ученика, игнорируя возможную независимость между данными из-за того, что в классе один и тот же учитель (хотя это не всегда было так).Если какой-либо такой эффект мешает нашему анализу, мы должны увидеть более низкие внутриклассовые вариации в изменениях оценок, чем ожидалось. В самых крайних случаях мы ожидаем, что все ученики под руководством «отличного» учителя покажут одинаково большие изменения в оценках, в то время как ученики с менее компетентным учителем будут демонстрировать одинаково небольшие изменения в оценках. Таким образом, в обоих случаях при предельном значении внутриклассовая дисперсия в изменении оценок будет равна нулю.

Чтобы исследовать эту возможность, мы вычисляем для каждого класса (с более чем 2 студентами, сообщающими данные до и после) нормализованное изменение внутриклассовой дисперсии.Поскольку нас интересует величина вариации, не зависящая от межклассовой вариации среднего изменения, мы нормализуем на внутриклассовое среднее значение для расчета индекса дисперсии, который равен разбросу внутри класса в изменении, деленному на среднее изменение класса. Общая статистика отчетности — это среднее значение всех значений индекса дисперсии для каждого класса.

Чтобы определить, является ли наблюдаемая средняя дисперсия ниже ожидаемой, мы выполняем непараметрическое моделирование Монте-Карло. Затем мы снова берем каждого студента и случайным образом присваиваем ему оценку изменения, значения берутся из тех, которые использовались для расчета реальной средней дисперсии.Случайное распределение выполняется без замены, поэтому каждая оценка изменения используется один раз в реальных данных и один раз в каждой рандомизации. Затем для каждого моделирования методом Монте-Карло мы повторяем описанный выше анализ, чтобы сгенерировать среднюю дисперсию для всех псевдоклассов (обратите внимание, что структура классов остается неизменной, что также позволяет контролировать эффекты размера класса).

Если бы был эффект учителя, вызывающий независимость между данными (т. Е. При разбросе), мы ожидаем увидеть более низкий средний разброс в реальных данных, чем в рандомизированных данных (в пределе все учащиеся в любом заданном классе идут вверх или вниз в той же степени дисперсия = 0, как и дисперсия = 0).Значимость любого сокращения будет выражаться следующим образом: p = ( n +1) / ( m +1), где n — количество рандомизаций, в которых рандомизированная дисперсия ниже или ниже то, что наблюдается в реальных данных (т. е. одностороннее ожидание). Мы запускали каждое моделирование 10 000 раз для каждого из 3 показателей. Ни в одном случае мы не наблюдали ничего даже приближающегося к значительно более низкой средней дисперсии, чем ожидалось случайно (эволюционное принятие, p = 0.77; знание эволюции, p = 0,56; генетические знания, p = 0,22). Чтобы убедиться, что это не артефакт высокой дисперсии при небольшом количестве записанных образцов, мы провели повторный анализ, потребовав минимум 6 вычислений изменений для каждого класса. Мы снова не находим доказательств недостаточной дисперсии (принятие эволюции, p = 0,78; знания об эволюции, p = 0,58; знания генетики, p = 0,17). Анализ каждого из 3 вопросов, разделенных на группы с высоким и низким уровнем, аналогичным образом не обнаруживает свидетельств недостаточной дисперсии (даже несмотря на то, что тест является односторонним и не корректируется по нескольким тестам, Pmin = 0.12, Pmax = 0,82). Мы пришли к выводу, что мы не видим доказательств того, что разброс внутри классов ниже, чем ожидалось при нулевой случайной модели, и поэтому считаем, что мы не видим влияния учителя и что целесообразно анализировать на уровне ученика.

Анализ на уровне класса подтверждает полезность обучения генетике в первую очередь

Хотя приведенный выше результат показывает, что анализ на уровне студента уместен, также полезно спросить, обеспечивает ли гораздо более консервативный анализ на уровне класса какое-либо подтверждение гипотезы о том, что обучение генетике в первую очередь улучшает понимание эволюции.Чтобы решить эту проблему, мы рассчитали для каждого класса среднее изменение (пост-оценка — предварительная оценка) для каждого из 3 параметров (принятие и понимание x 2). Затем мы выполнили тесты Манна-Уитни U для каждого из трех параметров, сравнивая те классы, в которых в первую очередь преподавали эволюцию, с теми, в которых в первую очередь преподавали генетику.

Несмотря на то, что размеры выборки намного более ограничены, чем при анализе, ориентированном на студентов (всего 70 классов, в которых хотя бы 1 студент выполняет все предварительные и все последующие тесты), тем не менее, мы видим, что сначала обучение генетике значительно улучшается. понимание эволюции ( p = 0.004), при этом средний балл по классу увеличился примерно вдвое по сравнению с лечением, ориентированным на эволюцию (таблица 4). Разделение этого по способностям приводит к еще более консервативному тесту, поскольку у нас есть только 18 квалификационных классов базовых способностей. Однако даже в этой стратификации мы по-прежнему видим, что обучение генетике в первую очередь улучшает понимание эволюции по сравнению с противоположным порядком, хотя эффект значим только в классе с высокими способностями большего размера выборки ( p = 0,006), где «генетика- первый »изменения в оценках более 2.В 5 раз больше, чем у Evolution-first (таблица 4). В классе фундаментальных способностей оценки изменений в понимании эволюции улучшаются в первую очередь генетически, но не значительно. Это может быть проблема с размером выборки, поскольку, имея всего 9 классов в каждом разделе, мы вряд ли смогли бы обнаружить эффект 5–10%, даже если бы он был. Мы не видим доказательств того, что на понимание генетики отрицательно влияет то, что сначала обучают (Таблица 4), и, опять же, нет доказательств того, что на принятие эволюции влияет упорядочение (Таблица 4).

Таблица 4. Анализ изменения 3 баллов на уровне класса в зависимости от порядка преподавания.

p -Значение взято из теста Манна-Уитни U . Ea = принятие эволюции, gk = знание генетики, ek = знание эволюции. EF = сначала эволюция, GF = Сначала генетика. p — Значения, выделенные жирным шрифтом, значимы после поправки Бонферонни. Необработанные данные можно найти в S1 и S2 Data.

https://doi.org/10.1371/journal.pbio.2002255.t004

Обсуждение

Наши результаты показывают, что, по крайней мере, в Великобритании, преподавание эволюции и генетики находится в конструктивной позиции.Обучение улучшает понимание и принятие, и этот рост показывает явные признаки долгосрочного удержания. В целом, приверженность эволюции высока среди учащихся средних школ, из которых мы сделали выборку, и увеличилась до 85% после обучения. При этом некоторые студенты выступали в фокус-группах, ожидая, что будет больше доказательств эволюции, чем было представлено на их уроках, что предполагает возможные улучшения.

Что наиболее важно, порядок тем влияет на более глубокое понимание этих тем: студенты, которым преподают генетику до эволюции, имеют значительно больше знаний об эволюции и генетике по сравнению со студентами, которых сначала обучают эволюции.Важно отметить, что эта же стратегия, похоже, не наносит ущерба пониманию генетики, которое, во всяком случае, также улучшается путем обучения генетике в первую очередь. Это предполагает простой, бесплатный и минимально разрушительный процесс для улучшения понимания эволюции: а именно, в первую очередь, обучение генетике. Также важно для студентов, изучающих фундаментальные способности, только если сначала преподают генетику, мы увидим улучшение знаний об эволюции. Учитывая, что такое изменение обходится так мало, даже если результаты нашего анализа окажутся неподдающимися воспроизведению, мы практически не видим обратных сторон этого небольшого перехода в педагогической практике.Учитывая, что обучение генетике сначала кажется единственной стратегией, которая улучшает понимание эволюции для тех, кто обладает фундаментальными способностями, мы предполагаем, что было бы небрежно не применять эту практику. Учитывая также сильную корреляцию между пониманием генетики и принятием эволюции, оптимальным методом для улучшения понимания генетики и эволюции, а также для улучшения восприятия эволюции, может быть сосредоточение дополнительных усилий на преподавании генетических концепций, лежащих в основе механизмов. эволюционных изменений.

Почему заказ имеет значение?

Приведенные выше результаты вписываются в более широкий контекст представлений о том, что порядок важен для обучения, будь то обучение студентов или обучение искусственного интеллекта [57], и что важность таких эффектов недооценивается [57], не в последнюю очередь из-за нехватки эмпирические данные [57]. Дизайн нашего исследования был направлен не на понимание того, почему порядок может помочь, а на том, помогает ли порядок. Тем не менее, мы можем строить догадки. Эффекты упорядочения могут быть следствием концептуального прайминга [58], представления о том, что воздействие одной концепции делает человека более или менее восприимчивым к последующему стимулу, хотя вполне может быть более одного основного механизма [59].Тогда это будет отличаться от объяснения того, почему упорядочение использования аналогий работает, поскольку это, по-видимому, скорее связано с сопоставлением по аналогии [60], а не с концептуальной праймингом. Хотя наша мотивация для этого проекта в значительной степени была вдохновлена возможностью концептуального прайминга, возможно, синергетическое объяснение могло бы заключаться в том, что, поскольку почти весь материал, необходимый для понимания изменения частоты аллелей, загружен заранее под знаменем генетики, а не под знаменем эволюции, основные фундаментальные концепции были поглощены контекстом, который смягчает когнитивные предубеждения, связанные с убеждениями (например,g., предвзятость подтверждения [61]). То есть фундаментальные концепции (ДНК, мутация, наследование, аллели) бесспорны и должны быть легко усвоены, когда представлены под зонтиком генетики. После принятия когнитивный диссонанс [62], связанный с обработкой информации под названием «эволюция», может быть значительно уменьшен, так как ученику нужно обработать только один бит информации — аллели могут изменять частоту, что, кроме того, следует как логическое следствие. (концептуальная грунтовка) поглощенного материала без предвзятости подтверждения.В соответствии с этим мы обнаружили в качественных данных многочисленные примеры студентов, обеспокоенных эволюцией обучения из-за своих религиозных убеждений, что указывает на возможный когнитивный диссонанс.

Если второе объяснение верно, то, возможно, лучше всего преподавать материал, связанный с эволюцией, под заголовком «генетика» или «популяционная генетика». Эту стратегию «эволюции незаметно» можно проверить, представив один и тот же материал «сначала генетика, потом эволюция» под разными знаменами. В контрольной группе студентам будет прямо сказано, что они теперь переключаются на изучение «эволюции», а во второй — прямо сказать, что они теперь переключаются на изучение «популяционной генетики».Если результат является следствием какого-либо из вышеуказанных когнитивных предубеждений (а не чего-то особенного в ситуации в классе), то одно и то же вмешательство «сначала генетика» вполне может быть прибыльным при использовании на разных уровнях образования (например, на первом курсе университета). а также в общественной деятельности.

Почему понимание и принятие эволюции слабо связаны?

Обучение эволюции и генетике приводит к значительному увеличению восприятия эволюции, независимо от порядка преподавания.В то время как вариант «сначала генетика» оказал очевидное влияние на понимание эволюции, этого нельзя было сказать о признании эволюции. Это можно объяснить (в статистических терминах) как следствие отделения эволюционного знания от принятия эволюции. После частичного контроля корреляции мы сообщаем о корреляции между пониманием эволюции и принятием эволюции R = 0,18, в результате чего R ² составляет всего ~ 3% (Таблица 2). То есть вариация одного параметра объясняет только 3% вариации другого.Как следствие, если предположить причинную стрелку между пониманием и принятием, ожидается, что небольшое, но заметное увеличение понимания эволюции благодаря порядку обучения окажет самое незначительное влияние на повышенное принятие эволюции, настолько незначительное, что выходит за рамки разрешающей способности. это исследование, несмотря на относительно большой размер выборки.

Наш качественный анализ предлагает последовательные причины разделения понимания эволюции, не в последнюю очередь из которых то, что можно считать «авторитетом».Для изучающих религию это казалось некоторым важным, как и следовало ожидать, учитывая предшествующую литературу о религиозных препятствиях на пути принятия эволюции во многих контекстах. Как ни странно, кажется, что простые утверждения относительно принятия эволюции ключевыми религиозными авторитетами до обучения могут позволить некоторым ученикам подойти к эволюции так же, как и к любой другой науке. Однако данные здесь анекдотичны.

Дислокация между принятием и пониманием также подчеркивает необходимость рассматривать принятие и понимание / знание как 2 различных параметра.Кроме того, в этом контексте мы отмечаем, что, хотя термины «знание» и «понимание» использовались как синонимы, между ними есть разница. Хотя студенты могут знать тему, они могут ее не понимать. Возможно, лучшее различие между этими терминами поможет лучше понять отношения с принятием. Обсуждения со студентами предполагают, что они знают о существовании свидетельств эволюции, но лишь немногие способны подробно описать эти свидетельства или даже привести примеры.Похоже, они имеют ограниченное представление о доказательствах. Однако эти студенты все еще принимают эволюцию. Это также приводит к вопросу, что известно? Существуют ли определенные области генетики или знаний об эволюции, которые вызывают принятие эволюции? Или, действительно, существуют определенные аспекты генетических знаний, которые обогащают знания об эволюции?

Правильно ли мы преподаем в базовых классах?

Хотя сначала преподавание генетики было единственным порядком, в котором студенты-основатели улучшили понимание эволюции, одним из возможных источников беспокойства в наших результатах является последовательность, с которой обучение улучшает оценки учащихся с более высокими способностями в большей степени, чем для учащихся с базовыми способностями.В некоторых случаях мы видим, что преподавание, возможно, оказывает негативное влияние на учащихся с фундаментальными способностями. Некоторые из последних могут быть следствием стохастических колебаний и поэтому не вызывают беспокойства. Мы также не можем полностью исключить возможность скучающего ученика. Однако нельзя с легкостью отбросить более высокий отклик одаренных учеников, поскольку, во всяком случае, мы ожидаем наличия «эффекта потолка» анкеты, в котором те, кто демонстрирует высокое признание или знания до начала обучения, не могут увеличить все это. много (иначе говоря, больше 100% не набрать).

Одна из гипотез для рассмотрения этих наблюдений заключается в том, что, несмотря на то, что «генетика превыше всего» была единственной стратегией, которая привела к улучшению понимания эволюции для группы фундаментальных способностей, то, что работает для обучения студентов с высокими способностями, может быть не оптимальным. для студентов-основателей. Это, в свою очередь, предполагает возможность адаптации обучения к способностям, как, например, это делается в математике. Означает ли это простое вмешательство, такое как более медленное обучение (и более медленное более усиленное введение новых концепций), или различные подходы к обучению, потребует значительного дальнейшего анализа, выходящего далеко за рамки текущего анализа.Очевидные гипотезы для дальнейшего изучения включают возможность того, что студенты с более высокими способностями, как правило, имеют более высокие навыки логического мышления. В качестве альтернативы, могут ли ученики с более высокими способностями иметь больше или меньше шансов иметь альтернативные прежние убеждения по сравнению с учениками с более низкими способностями?

Предупреждения

Учитывая несовершенный характер мероприятий на уровне школы, наше исследование, естественно, содержит несколько оговорок. Наша стратегия заключалась в том, чтобы рандомизировать порядок обучения между учителями и иметь достаточное количество учителей в каждой группе, чтобы не учитывать любое влияние отдельного учителя, когорты или класса.То есть, если бы мы использовали только 2 класса, мы не смогли бы сказать, был ли какой-либо эффект из-за порядка, а не из-за учителя. Предпосылка нашего дизайна заключалась в том, чтобы предположить, что при наличии достаточного количества разных учителей и классов для каждого исключительного учителя, сначала преподающего эволюцию, будет столь же исключительный учитель, сначала преподающий генетику. По-прежнему существует вероятность того, что эффект первостепенной важности генетики был обусловлен тем, что особенно хороших учителей случайно попали в первый класс генетиков.Такова проблема всех рандомизаций. Однако мы также видим влияние генетики в первую очередь в обоих разделах способностей (при анализе на уровне учащихся). Если основным результатом была неудача рандомизации, это неудача, которая произошла в обеих независимых подгруппах. Более того, мы не видим доказательств недостаточной дисперсии, что позволяет предположить, что влияние учителя не является важной проблемой.

В чем мы можем быть более уверены, так это в том, что не существует предвзятости из-за того, что учителя преподают в своей предпочтительной и практичной манере, поскольку учителя не могли выбрать порядок, в котором они могли бы преподавать (порядок обучения передавался от главы наук или биологии в каждой школе).Те учителя, которые меняли порядок, оказали не меньшее влияние на показатели изменений, чем те, кто этого не сделал. Однако некоторые школы не могли быть должным образом рандомизированы, потому что они были ограничены в порядке (например, им требовалось более заблаговременное предупреждение для покупки ресурсов). Однако, похоже, столько же тех, кто сначала обучал эволюции, сколько сначала преподавал генетику, поэтому мы не ожидаем, что это будет серьезной проблемой. Тем не менее, это ограничение означает, что наше исследование не соответствует строгим стандартам медицинских рандомизированных контрольных исследований, в которых нет ограничений в отношении того, какому лечению подвергается каждый реципиент.Более того, в отличие от медицинского испытания, в котором есть лечение и контроль, это исследование не допускает никакого контроля, поскольку было бы неэтично не преподавать студентам материал, который им понадобится на экзаменах. Напротив, поскольку учителя все равно должны были преподавать материал, у нас нет доказательств того, что учитель бросил учебу после того, как был выбран порядок (в испытаниях лекарств пациенты могут показывать предвзятые профили выбывания). Существует множество других проблем выборки (например, мы пригласили все школы в пределах данного района, но школы-респонденты могут быть предвзятым подмножеством), которые также не являются оптимальными, но также неизбежны.Рассмотрим эти и другие детали реализации экспериментального замысла в S1 Text.

Методы

Этические соображения и защита данных

Проект был одобрен этическим комитетом кафедры биологии и биохимии Батского университета. Соблюдались этические принципы, предписанные Британским образовательным исследовательским центром образования [63]. Особое внимание было уделено работе со школьниками, и избегались подходы, возлагающие на участников чрезмерное бремя.В школах учащихся проводились исследования с помощью анкет и фокус-групп, в которых участвовали обычные учителя естественных наук, чтобы свести к минимуму необоснованное вмешательство. Дополнительную информацию, в том числе о формах согласия, можно найти в дополнительных материалах (метод получения согласия на заполнение анкет: S2 Text; форма согласия с анкетой: S3 Text; способ группового согласия: S4 Text; форма разрешения фокус-группы: S5 Text; фокус форма группового согласия: S6 Text).

Утверждение гипотезы

Рассмотрим 3 гипотезы:

Нулевая гипотеза (HO) : нет никакой разницы с точки зрения реакции студента между последовательностями «генетика, затем эволюция» и «эволюция, затем генетика».

Положительная гипотеза (H +) : существует преимущество с точки зрения реакции студентов на последовательность «генетика, затем эволюция» по сравнению с последовательностью «эволюция, затем генетика».

Отрицательная гипотеза (H-) : есть преимущество с точки зрения реакции студента на эволюцию, затем генетику, над последовательностью «генетика, затем эволюция».

Ответ студентов мы определяем в трех измерениях: понимание эволюции, понимание генетики и принятие эволюции.Что касается ответа студентов относительно понимания генетики, у нас не было предварительного предположения, что порядок может повлиять на его понимание, и поэтому нет направленности в тесте на отклонение от нуля. Величина эффекта выражается в процентах разницы в приращении баллов между обработками. Нашу конструкцию можно считать переработанной версией кроссовера [56].

Заявление о намерениях и конструкции

В испытаниях такого рода можно было бы подозревать, что, когда испытание проводится, ищется значительный эффект любого сорта и рассказывается история о значительном эффекте.В этом контексте мы хотим заявить, что дизайн и намерения исследования были представлены спонсорам, Evolution Education Trust, в марте 2011 г., а проект начался через несколько месяцев. Проект назывался « Преподавание эволюции и генетики» : — исследование места знаний о генетике в принятии теории эволюции путем естественного отбора . ”

Цель проекта была сформулирована таким образом:

«Структура плана эксперимента контролирует представленный материал и позволяет строго оценить гипотезу о том, что« предварительная загрузка »генетического компонента имеет значение.Сравнивая понимание эволюции и генетики до и после презентации пакетов, мы сможем определить, влияет ли порядок представления связанной с генетикой информации на вероятность того, что студент улучшил понимание ».

Полное описание проекта можно получить у спонсоров, связавшись с директором: Майкл Магней, Church House, Marston St Lawrence, Banbury, Oxon, OX17 2DA, Великобритания.

Доработки после пилота.

План эксперимента позволил провести пилотное исследование и предварительную консультацию с учителями. Исходя из этого, мы решили: а) разрешить преподавателям преподавать материал по своему усмотрению в соответствии с их экзаменационной комиссией (вместо того, чтобы заставлять их преподавать заранее подготовленный пакет) и б) максимально увеличить размер выборки в пределах отведенного времени. Был выбран первый вариант, поскольку стало ясно, что учителя не внесут существенных изменений в свою педагогическую практику, и если бы проект реализовал эффект порядка (в любом направлении), то его реализация была бы проще, если бы не было никаких изменений в учебном материале. обязательный.Таким образом, мы не контролируем представленные материалы.

Кроме того, мы решили объединить исследование с обзором понимания того, как 14–16-летние школьники из Великобритании понимают и принимают эволюцию до начала какого-либо обучения (как сообщается здесь). Для этого размеры выборки в тысячи являются нормой, и это повлияло на выбор в пользу максимизации. Априори учеников нужно обучать обоим направлениям (генетике и эволюции), и не было доступной информации, чтобы сказать, может ли какой-либо из них быть лучше, мы предполагали, что это не повредит.Таким образом, расчет мощности не производился. Чтобы узнать об идеале и ограничениях по дизайну и способу рандомизации, обратитесь к S1 Text. Рандомизация была предоставлена руководителям естественных наук или биологии, и ни одному учителю не разрешалось выбирать их порядок. Не все школы могли изменить порядок (например, потому что им нужно было заказывать материалы для преподавания определенных уроков), поэтому в этом проекте не проводится полная рандомизация.

Анкета студента

Количественные данные были собраны с помощью вопросника студентов, чтобы определить принятие эволюции и понимание генетики и эволюции.Это было разработано для студентов уровня GCSE (14–16 лет), которые изучают эволюцию и генетику в рамках своего научного курса GCSE. Преимущество анализа этой возрастной группы состоит в том, что эффекты порядка могут быть наиболее легко обнаружены при небольшом или полном отсутствии прайминга. Хотя в настоящее время ожидается, что детей начальной школы в Великобритании будут обучать основам генетики и эволюции в рамках национальной учебной программы, это недавнее введение, и проанализированная нами когорта не имела такого воздействия. Действительно, этот академический этап был выбран, поскольку в настоящее время это первый и, возможно, единственный период, когда студенты должны узнать об эволюции.Эта когорта не выбирается самостоятельно, в отличие от более высокой академической ступени. Например, студенты в возрасте от 16 до 18 лет, обучающиеся для получения квалификации A-Level по биологии, уже достигли разумного стандарта академической успеваемости по естественным наукам, чтобы поступить на него, и, предположительно, будут интересоваться биологией или не захотели бы учиться. сабж дальше. Поэтому, выбрав для обучения студентов уровня GCSE, в этом исследовании приняли участие самые разные студенты с точки зрения академических способностей и интереса к эволюции и науке.

По возможности, анкета студента использовалась 3 раза:

Предварительный тест — до изучения генетики и эволюции;
Пост-тест — сразу после изучения обеих тем;
Тест на удержание — примерно от 3 до 6 месяцев после преподавания тем (но не совпадает с любым пересмотром или экзаменом тем).

Большинство школ продолжали преподавать эти темы как обычно, с существующими вариациями, такими как порядок тем, которые сравнивались между классами без дальнейшего вмешательства.Тем не менее, некоторым школам также было предложено внести изменения в их обычное обучение, например, изменить порядок, в котором преподавались эволюция и генетика, и / или включить упражнение, связанное с двумя темами. Из-за ограниченности времени преподавания спецификаций экзаменов и ограниченной гибкости в некоторых школьных схемах работы учителей не оказывалось давление, чтобы они изменили свою обычную последовательность обучения или задействовали другие ресурсы.

Анкета состоит из 25 вопросов: 13 посвящены признанию эволюции (Раздел A), 6 — генетическим знаниям (Раздел B) и 6 — знаниям об эволюции (Раздел C).Ни один из вопросов не требует подробного написания и является вариацией вопроса с несколькими вариантами ответов. Эти типы вопросов были выбраны из-за их практического применения: чтобы помочь студенту закончить, чтобы избежать случаев неспособности понять транскрипцию, чтобы позволить количественный анализ данных, и что этот метод обычно используется в аналогичных исследованиях (например, [49 ]).

На всех этапах разработки анкеты, включая пилотное исследование, проводились консультации с экспертами по эволюции и образованию из Университета Бата вместе с практикующими преподавателями.Анкета была разработана с учетом ограничений по времени: учителя, с которыми консультировались во время ее разработки, настаивали на том, чтобы анкета была достаточно короткой, чтобы ее заполнение не привело к значительному сокращению времени их урока. Подходящей продолжительностью считалось от десяти до 15 минут. Итоговые анкеты представлены в S7 Text.

Принятие эволюции.

Раздел A оценивает мнение студентов об эволюции и состоит из 13 пунктов по шкале Лайкерта. Они были в значительной степени основаны на «Мере принятия теории эволюции» (MATE), которая была разработана для оценки принятия эволюции учителями биологии [64], а позднее — принятием эволюции студентами [65].Исходный инструмент MATE состоит из 20 пунктов, непропорционально разбросанных по 6 подразделам эволюционных концепций или аспектов. Было решено, что это слишком долго для школьников. Соответствующие вопросы были выбраны на основе их соответствия этим различным аспектам эволюции и их доступности для учащихся школьного возраста. Учитывая, что MATE был разработан и протестирован преимущественно на учителях и студентах (например, [49,66]), потребовались некоторые изменения в используемом языке.При необходимости формулировки формулировок были изменены, чтобы сделать их более понятными. Два пункта также были основаны на исследовании Лавли и Кондерика [67], посвященном взглядам студентов на эволюцию. Этот раздел был признан надежным благодаря проверкам внутренней согласованности (альфа 0,82, G6 0,83).

Приемочная категоризация.

Прием студентов классифицируется на основе баллов за прием. Баллы по отдельным пунктам оцениваются по шкале от 1 до 5, что соответствует «очень высокому признанию», «высокому признанию», «не определился», «низкому признанию» или «очень низкому признанию» эволюции.Учащиеся получают общий балл от 13 до 65 (более высокий балл означает большее принятие эволюции). Упомянутые здесь категории приемлемости представляют собой объединение 2 категорий «высокой» и «низкой» приемлемости («не определено» остается без изменений), как подробно описано в таблице 5. Это основано на работе Надельсона и Синатры [68] по описанию категорий MATE. (по [69]).

Генетические знания.

Раздел B состоит из 6 вопросов, касающихся знания генетики. Сюда входят варианты вопросов из недавних экзаменов GCSE, анкеты, используемые в Инструменте оценки генетической грамотности (GLAI) для студентов [70], а также вопросы из [71] в их исследовании понимания школьниками генетики.Два из этих вопросов связаны с выбором или упорядочиванием ключевых слов из предоставленных списков, а один вопрос — с установкой флажков. Эти типы вопросов были выбраны, чтобы лучше понять идеи учащихся о живых организмах и генетике и внести разнообразие в анкету для учащихся.

Эволюция знаний.

Раздел C посвящен знаниям об эволюции и состоит из 6 вопросов. Этот раздел включает множество различных аспектов эволюции, включая естественный отбор и геологическое время.Большинство из них были вариациями вопросов, использовавшихся Рутледжем и Уорденом [49] в их исследовании принятия и понимания эволюции учителями биологии средней школы. Кроме того, ряд вопросов был разработан с помощью экспертов по эволюции. Каждый вопрос получил одинаковую оценку по разделу из 6.

Обзор данных.

В таблице 6 представлен обзор ответов, собранных на анкете студентов. Они были собраны в общей сложности из 78 классов в 23 разных школах с сентября 2012 года по сентябрь 2015 года.Сбор данных был прекращен, чтобы можно было проанализировать результаты в течение периода финансирования. Всего 1886 студентов заполнили анкету хотя бы один раз. В таблице 7 показано количество студентов, связанных с ключевыми переменными, которые необходимо исследовать, а именно способностями и порядком тем. Хотя в общей сложности было получено 3 572 вопросника, существует большой разброс в количестве завершенных тестов до, после и удержания, как можно увидеть в Таблице 6. Отдельные учащиеся были исключены из некоторых анализов, например.g., сравнивающих до и после тестирования, где студенты отсутствовали во время заполнения одной из этих анкет. Там, где это было возможно, использовались данные, поскольку ответы учащихся в определенный момент времени все еще имеют значение, даже если не было возможности сравнить парные данные в долгосрочном плане. Поэтому размеры выборок для разных анализов значительно различаются.

Фокус-группы

Фокус-группы были созданы для лучшего понимания ответов, найденных в анкетах студентов, т.е.е., почему студенты принимали или не принимали эволюцию; как эти взгляды связаны со знанием эволюции; как они связаны со знанием генетики; и какие еще факторы важны. Семьдесят шесть студентов были задействованы в 16 фокус-группах. Эти ученики были из 10 разных школ. Самые большие фокус-группы состояли из 7 учеников, а самые маленькие — 2. Все ученики были из групп, определенных как «обладающие более высокими способностями», при этом большинство учеников входили в число лучших учеников в каждой школе. Большинство студентов учились в 9, 10 и 11 классах и готовились к сдаче экзаменов GCSE.Шесть учеников учились в 12 классе и готовились к экзаменам A-Level. Большинство фокус-групп состояло из учащихся одного возраста и из одного класса, однако было 3 группы, в которых участвовали разные возрасты и классы.

Справочная информация

В этом проекте участвовали представители государственных, религиозных и независимых школ. Все школы из Южной Англии, Среднего и Южного Уэльса. Все школы английского языка. В школы входили учащиеся из социально и экономически разнообразных сообществ, включая сельские, пригородные и центральные города.Ряд школ однополые. Хотя данные не собирались специально о студенческой демографии, был представлен широкий спектр этнического происхождения и вероисповедания. Справочные данные о школах были собраны из отчетов инспекций (OFSTED / ESTYN), веб-сайтов школ и встреч с учителями. Их можно найти в S1 Data и S1 Text.

Статистика.

Вся статистика проводилась на R, с помощью специально написанных сценариев Tcl или в JMP. Никаких изменений в данных оценки не было нормально (тест Шапиро p <10 ⁻¹⁶ во всех случаях), и мы не смогли найти преобразование, которое было бы более нормальным, чем необработанные данные.Таким образом, мы в основном используем непараметрический анализ. Однако, чтобы подтвердить некоторые результаты, мы дополнительно выполнили некоторые параметрические тесты, исходя из предположения, что параметрические тесты устойчивы до некоторой степени отклонения от нормальности (необработанные данные имеют тенденцию быть немного искаженными). Любой такой анализ сопровождается неизбежными оговорками. Z относится к тесту Уилкоксона со знаком рангов и сравнивает результаты до и после теста для парных данных (т.е. отдельных студентов, которые дважды заполнили анкету). W относится к тесту Манна Уитни U и сравнивает разные группы студентов (т.е., выше — по сравнению с фундаментной способностью). Внутренняя согласованность была оценена с использованием альфы Кронбаха. Корреляции представляли собой непараметрические корреляции Спирмена.

Чтобы определить, является ли корреляция между x и y значительно сильнее или слабее, чем корреляция между z и y , мы выполнили непараметрическое моделирование Монте-Карло. Мы начинаем с использования только тех случаев, когда для любого заданного ученика можно вычислить x , y и z (т.е. студенты, которые выполнили все предварительные и все пост-тесты). Затем мы рассчитали 2 корреляции Спирмена и спросили о разнице в ранговом коэффициенте Спирмена. Затем мы рандомизировали вектор y и рассмотрели для каждой рандомизированной версии корреляцию между x и рандомизированными y и z и рандомизированными y . Мы снова рассмотрели модульную разницу в значении Ро Спирмена для корреляции этих двух по отдельности с переменной y (средняя разница в имитаторах равна нулю).Повторив моделирование 10 000 раз, мы спросили, как часто модульная разница была такой же или большей, чем наблюдаемая в реальных данных. Поскольку мы использовали модульные данные, тест двусторонний. Частота ошибок 1-го типа тогда определяется как p = ( n + 1) / ( m + 1), где n — количество рандомизаций, в которых рандомизированная дисперсия является такой же или более экстремальной, чем что наблюдается в реальных данных м и количество симуляций.

Значение принимается при альфа <0.05. Три переменных (изменение в принятии эволюции, изменение в понимании генетики и изменение в понимании эволюции) мы рассматриваем как 3 отдельные гипотезы и, таким образом, не выполняем многоэтапную коррекцию, чтобы учесть это измерение множественности. Однако при стратификации по способностям разумно применить поправку к двум разделам, таким образом, если p <0,05 / 2 не достигается на основе необработанной статистики, мы отмечаем, что результат не является устойчивым для многоадресной коррекции.

Мы заявляем, что статистический анализ данных был проведен в конце испытания, и испытание не было расширено, чтобы попытаться «найти результат.”

Уровень неполучения ответов был низким. Мы рассмотрели альтернативные способы обработки неполучения ответов, но, поскольку числа настолько малы, они не влияют на результаты (текст S1). Все необработанные данные можно найти в S1 и S2 Data. S1 Data представляют информацию на уровне класса. Данные S2 представляют собой данные об оценке индивидуального (анонимного) студента. Обратите внимание, что идентификатор класса — это первые цифры идентификатора студента.

Контрольный список консорта

Руководство консорта содержит подробное описание желательных утверждений относительно дизайна и проведения рандомизированного контрольного исследования.Мы предоставляем этот контрольный список в виде текста S8. Указанные номера страниц указывают страницы в черновике рукописи, доступной в S9 Text.

Сделать синхронизацию — концепция митоза (примерный вариант) митоза. Синвен на уроках биологии synissive cell biology

1. Дайте определения понятий.
Interfhaza — Фаза подготовки к митотическому делению, когда происходит удвоение ДНК.
Митоз — Это деление, в результате которого между дочерними клетками происходит строгое распределение точно скопированной хромосомы, обеспечивающее образование генетически идентичных клеток.
Жизненный цикл — Период жизни клетки с момента ее появления в процессе деления до гибели или окончания последующего деления.

2. Чем рост одноклеточных организмов отличается от роста многоклеточных?
Рост одноклеточного организма — это увеличение размеров и усложнение структуры отдельной клетки, а рост многоклеточных клеток — это еще и активное деление клеток — увеличение их количества.

3. Почему в жизненном цикле клетки присутствует интерфейс?
В интерфасе происходит подготовка к делению и удвоению ДНК. Если бы этого не происходило, с каждым делением клетки количество хромосом увеличивалось бы вдвое, и довольно скоро в клетке не было бы хромосом.

4. Заполните кластер «Фазовый митоз».

5. Используя рисунок 52 в § 3.4, заполните таблицу.

6.Сделайте синхронизацию с термином «митоз».
Митоз
Четырехфазный, однородный
Делит, распределяет, разрушает
Поставляет генетический материал дочерним клеткам
Деление клетки.

7. Установите соответствие между фазами митотического цикла и событиями, происходящими в них.
Фаза
1. Anphasis
2. Metafaza
3. Interfhaza
4. BELFASA
5. PROFADA
События
А. Клетка растет, органиды образуются, ДНК дублируется.
B. Хроматиды расходятся и становятся независимыми хромосомами.
B. Началась хромосомная спираль, ядерная оболочка разрушена.
г. Хромосомы расположены в экваториальной плоскости клетки. Нити шипа деления соединяются с центромедами.
D. Исчезает деление позвоночника, образуются ядерные оболочки, хромосомы вращаются.

8. Почему завершение митоза — деление цитоплазмы происходит по-разному в клетках животных и растений?
В клетках животных нет клеточной стенки, у них внутри переливается клеточная мембрана, и клетка разделяется перетягиванием.
В клетках растений мембрана образуется в экваториальной плоскости внутри клетки и, простираясь к периферии, делит клетку пополам.

9. Почему митотический цикл длится намного дольше, чем само деление?
Во время интерфазы клетка становится жесткой для митоза, процессов синтеза, удвоения ДНК, клетка растет, проходит ее жизненный цикл, не считая самого деления.

10. Выберите правильный ответ.
Тест 1.
В результате митоза из одной диплоидной формы клетки:
4) 2 диплоидные клетки.

Тест 2.
Решающий центр и несоответствие Хроматиды полюсам клетки происходит в:
3) анафаза;

Тест 3.
Жизненный цикл:
2) время жизни клетки от деления до конца следующего деления или гибели;

Тест 4.
Какой термин написан с орфографической ошибкой?
4) Телафаз.

11. Объясните происхождение и общее значение слова (термина), исходя из значения корней, его составляющих.

12. Выберите Термин и объясните, насколько это современное значение соответствует исходному значению его корней.
Выбранный термин — интерфейс.
Соответствие. Термин соответствует и означает период между фазами митоза, когда происходит подготовка к делению.

13. Сформулируйте и запишите основные идеи § 3.4.
Жизненный цикл — это продолжительность жизни клетки от деления до конца следующего деления или смерти. Между делениями клетка готовится к нему в межфазный период. В это время происходит синтез веществ, удвоение ДНК.
Клетка делится митозом. Он состоит из 4 этапов:
Профаза.
Метафаза.
Анафаза.
Bulfase.
Цель митоза: В результате из 1 материнской клетки образуются 2 дочерних предприятия с идентичным набором генов. Количество генетического материала и хромосом остается прежним, генетическая стабильность клеток обеспечивается.

синвейнов на уроках биологии.

Альфехров Е.В., учитель биологии

МБОУ «СОШ №70» Хабаровск

Синвен — один из эффективных методов развития ребенка, позволяющий быстро получить результат с помощью ненастроенного стихотворения,

Синвен (OT. фр. cinquains english cinquain) — пятьсот поэтических Форма, возникшая в США в начале XX века под влиянием японцев стихов .Позже стал использоваться (в последнее время с 1997 г., а в России ) в дидактических целях как действенный метод развития образной речи, позволяющий быстро получить результат. Ряд методологов считают, что синкиевины полезны как инструмент для синтеза сложной информации, как часть оценки концептуального и словарного багажа.

Дидактический синкуин Разработан в практике американской школы. В этом жанре Текст основан не на слоговой зависимости, а на содержании и синтаксической настройке каждой строки.

Письмо Синкавина — это форма свободного творчества, требующая от автора умения находить самые важные элементы в информационном материале, делать выводы и кратко их формулировать.

Составление синкевин, краткого резюме, основанного на большом количестве информации, полезно для развития способности анализировать. В отличие от школьного сочинения, Синвен требует меньших временных затрат, хотя имеет более жесткие рамки в форме изложения, а его написание требует от составителя реализации практически всех его личных способностей (интеллектуальных, творческих, образных).Таким образом, процедура составления синкиевина позволяет гармонично сочетать элементы всех трех основных образовательных систем: информационной, деятельностной и личностно-ориентированной.

Правила составления синквинов:

1 строка — одно слово, обычно существительное, отражающее основную идею;

2 ряд — два слова, прилагательные, описывающие основную идею;

3 строки — три слова, глаголы, описывающие действия в рамках предмета;

4 строка — словосочетание из нескольких слов, выражающее относящуюся к теме;

5 Ряд — одно слово (ассоциация, синоним темы, обычно существительное, допускается описательный оборот, эмоциональное отношение к теме).

Составляя синиссивы, каждый реализует свои таланты и способности: умный, творческий, образный. Если задание выполнено правильно, синкиевин обязательно станет эмоциональным.
Вот несколько примеров довольно успешных синкиевинов:

Анатомия
древняя, научная
рассматривает, изучает, исследует
науку о форме и строении отдельных тел, систем и тела в целом
группа научных отраслей

Жизнь
живые, протекающие
размножаться, развиваться, существовать
образ жизни сущностей
наследственное смертельное заболевание, передающееся половым путем

Морфология
научный, комплексный
изучать, исследует
форму и строение животных и растительных организмов
комплекс научных производств

Организм
жив, действителен
состоит, имеет ses, отличается
тело с органами
отдельная особь

Цветок
видоизмененный, укороченный
привлекает опыляемые развивающиеся
семенной орган для размножения цветков
sporied escape

Цитоплазма
вода,
движется, растет, воспроизводится
внутренняя среда живой или мертвой клетки
содержимое

Мутация
Случайная, постоянная.
Изменений, проявляется по наследству.
Не было бы счастья, а вот беда помогла!
Evolution.

Стволовая клетка

Неспециализированный, пластиковый

Делится, дифференцируется, мигрирует

Стволовая клетка — это врач внутри вас

Proteosoma

Баррель, селективный

Обучается, ломает, регулирует

03 Регенерация

Терминатор

Микротрубочка

Растущая, полая

Отойдите

Без микротрубок для клеток!

Белки

Трехмерные, уникальные

Ускоряют, регулируют, защищают

Без белков невозможно жить в мире, нет!

Core

Большой, два комбо

Регулирует, контролирует, передает

Клетка без ядра — и не туда, и не сюда!

Митоз
Четырехкратный, самый распространенный,
Обеспечивает, воспроизводит, поддерживает
Митоз основан на росте и вегетативном размножении,
Подразделение.

Как работать с синквинами.

Предлагаем следующие варианты работы учеников с синквинами:

Составление нового синкиевина (индивидуально, в парах, в группах).

Сборник коротких рассказов завершенным синкуином С использованием слов и фраз, которые являются частью Sinway.

Пример. Составление краткого рассказа о сынкиевине.

Модификация

Адаптивная, реверсивная

Различная, адаптируемая, форма

Без нее, как и без воды, мы не можем существовать!

Evolution

Модификации — это конкретные значения переменной характеристики тела, которые формируются в определенных условиях среды.Они адаптивные — обеспечивают приспособленность организмов к окружающей среде. Модификации обратимы: они исчезают после прекращения действия фактора, вызвавшего их образование. Модификации различаются (изменяются в определенных пределах) в типичных изменениях окружающей среды. Формируя модификации, организм приспосабливается к конкретным условиям окружающей среды. Формирование модификаций происходит на этапах экспрессии генов, вызванных развитием признака. Модификации — результат эволюции вида.

Исправление и улучшение готового синкиевина.

Пример. Коррекция Сынкиевина

Клетка

Эукариотическая, прокариотическая

Делится, размножается, обновляется

Клетка — элементарная частица живого вещества

Изменена синхронизация.

Анализ неполного синкиевина без указания темы синкиевина и определения названия этого синкиевина.

Пример.Определение темы на синкиевине (угадай слово по первой строке)

Sinwen 1.

Сильный, разнообразный

Сражайся, соревнуйся, выделяй

Сражайся и ищи, найди — и не сдавайся!

Selection

Sinwine 2.

Avtotrophna, Green

Старт, синтезировать, передать

CO2 Да, вода — наша еда!

Пищевая цепочка

Sinwen 3.

Живое, кубическое

Делись, ешь, дыши

Дом без кирпичей не построишь.

ткань

Sinwen 4.

Изысканная, стабильная

Ешь, живи, умножай

Мой дом — моя крепость.

Экосистема

Sinwen 5.

?
Вирусный, химерный,
Кодирующий, синтезирующий, определяющий
Одно хорошее и два более надежных!
Хромосома

Sinwen 6.

?
Многофакторный, хромосомный
Нарушение, изменение, определение
Несчастье никогда не приходит само по себе.
Болезнь

Sinwen 7.

Устойчивый, заразный
Изменение воздействия
Вот и загадка века — смерть человеческого мира!
Протеин

Sinwine 8.

Полезный, нейтральный

Формируйте, передавайте, меняйте

К каждому кидается!

Фенотип

Sinwen 9.

Фиксированный, шаро-образный

Хранить, объединять, внедрять

Она делает добро — она зашифрована.

Организм

Sinwen 10.

Гладкий, грубый

Синтез, транспортировка, хранение

Путь белка от рибосом к аппарату Гольджи лежит через него

Вакуолярная система Sinwans

отличная способ контроля. Написать стихотворение грамотно, не прочитав текст, невозможно.

Если вдруг у вас возникнут трудности, связанные с подбором слов, актуальных в синквинах, проблема, скорее всего, будет объяснена следующим образом.Или тема о синкиевине вам не близка (не понимаю или просто не интересна). Или вам нужно поработать над расширением словарного запаса.

И еще синкиевины очень удобно использовать для самоконтроля или в мнемонических целях. Если вы легко можете составить стихотворение, то будьте уверены: тема выучена хорошо. Кроме того, Sinwaine содержит квинтэссенцию материала — ваше эмоциональное восприятие. И поэтому вы можете впоследствии эту тему повторить, просто запомнив свой синкуин.

синвейнов на уроках биологии.

Золотарев И.Г., учитель биологии

МБОУ «ООШ № 3» г. Мариинск

Одним из эффективных методов развития ребенка, позволяющих быстро получить результат, является работа над созданием ненастроенного стихотворения, синкиевина.

Sinwen (отв. Фр. Cinquains english cinquain) — пятисотпоэтическая форма, возникшая в США в начале XX века под влиянием японской поэзии. В дальнейшем он стал применяться (недавно с 1997 года, и в России) в дидактических целях, как действенный метод развития образной речи, позволяющий быстро получить результат.Ряд методологов считают, что синкиевины полезны как инструмент для синтеза сложной информации, как часть оценки концептуального и словарного багажа.

Дидактический Sinwen разработан в практике американской школы. В этом жанре текст основан не на слоговой зависимости, а на содержании и синтаксической настройке каждой строки.

Составление синкевин, краткого резюме, основанного на большом количестве информации, полезно для развития способности анализировать. В отличие от школьного сочинения, Синвен требует меньших временных затрат, хотя имеет более жесткие рамки в форме изложения, а его написание требует от составителя реализации практически всех его личных способностей (интеллектуальных, творческих, образных). Таким образом, процедура составления синкиевина позволяет гармонично сочетать элементы всех трех основных образовательных систем: информационной, деятельностной и личностно-ориентированной.

Правила составления синквинов:

1 строка — одно слово, обычно существительное, отражающее основную идею;

2 ряд — два слова, прилагательные, описывающие основную идею;

3 строки — три слова, глаголы, описывающие действия в рамках предмета;

4 строка — словосочетание из нескольких слов, выражающее относящуюся к теме;

Цитология
обучение, клетки
исследует, устанавливает, диагностирует
раздел биологии изучает живые клетки, их органиды, их структуру, функционирование, процессы клеточного воспроизводства, старение и смерть
клеточная биология

Анатомия
древняя, научная
рассматривает, изучает, исследует
наука о форме и строении отдельных тел, систем и тела в целом
группа научных производств

Жизнь
живет, протекает
размножается, развивается, существует
способ существования субъектов
наследственное смертельное заболевание, передающееся половым путем

Морфология
научный, комплексный
изучать, исследует
форму и структуру животных и растительных организмов
комплекс научных производств

Организм
жив, действителен
состоит обладает, разное
туловище с органами
отдельная особь 9 0003

Цветок
модифицированный, укороченный
привлекает опыляемые развивающиеся семена
Орган для размножения семян цветка
sporied escape

Цитоплазма
вода, изменяется
движется, растет, воспроизводится
внутренняя среда живой или мертвой клетки
содержимое

Постоянная мутация
.
Изменений, проявляется по наследству.
Не было бы счастья, а вот беда помогла!
Evolution.

Стволовая клетка

Неспециализированная, пластиковая

Делится, дифференцируется, мигрирует

Стволовая клетка — это доктор внутри вас!

Регенерация

Proteosoma

Баррель, селективная

Обучает, ломает, регулирует

Сбалансированная клетка, клетка не товарищ!

Терминатор

Микротрубочка

Растущая, полая

Убирайся

Без микротрубок для клеток!

Тубулин

Белки

Трехмерные, уникальные

Ускоряют, регулируют, защищают

Без белков невозможно жить в мире, нет!

Hardworks!

Core

Большой, два комбо

Регулирует, контролирует, передает

Клетка без ядра — и не туда, и не сюда!

Голова!

Митоз
Четырехкратный, самый распространенный,
Обеспечивает, воспроизводит, поддерживает
Митоз основан на росте и вегетативном размножении,
Подразделение.

Как работать с синквинами.

Предлагаем следующие способы работы учеников с синквинами:

Составление нового синкиевина (индивидуально, в парах, в группах).

Составление краткого рассказа о готовом синкуине с использованием слов и словосочетаний, входящих в состав Synkievins.

Пример. Составление краткого рассказа о сынкиевине.

Модификация

Адаптивная, реверсивная

Варьируемая, адаптируемая, форма

Без нее, как и без воды, мы не можем существовать!

Evolution

Сюжет.

Модификации — это конкретные значения переменного признака тела, которые формируются в конкретных условиях среды. Они носят адаптивный характер — обеспечивают приспособленность организмов к окружающей среде. Обратимые модификации: они исчезают после прекращения действия фактора, вызвавшего их образование. Модификации варьируются (изменения в определенных пределах) в типичных изменениях окружающей среды. Формируя модификации, организм приспосабливается к конкретным условиям окружающей среды. Формирование модификаций происходит на этапах экспрессии генов, вызванных развитием признака.Модификации — это результат эволюции вида.

Исправление и улучшение готового синкиевина.

Пример. Исправление Сынкиевина

Cell

Делится, умножается, обновляется

Cage — элементарная частица живого вещества

Жизнь

Изменена синхронизация.

Клетка

Эукариотическая, прокариотическая

Доля, специализация, обновление

Элементарная частица жизни

ГУК.

Анализ неполного синкиевина без указания темы синкиевина и определения названия этого синкиевина.

Пример. Определение темы на синкиевине (угадай слово по первой строке)

Sinwen 1.

Сильный, разнообразный

Сражайся, соревнуйся, выделяй

Сражайся и ищи, найди — и не сдавайся!

Selection

Sinwine 2.

Avtotrophna, Green

Старт, синтезировать, передать

CO 2 Да, вода — наша еда!

Пищевая цепочка

Sinwen 3.

Live, cubic

Делись, ешь, дыши

Дом без кирпичей не построишь.

ткань

Sinwen 4.

Изысканная, стабильная

Ешь, живи, умножай

Мой дом — моя крепость.

Экосистема

Sinwen 5.

?
Вирусный, химерный,
Кодирующий, синтезирующий, определяющий
Одно хорошее и два более надежных!
Хромосома

Sinwen 6.

?
Многофакторный, хромосомный
Нарушение, изменение, определение
Несчастье никогда не приходит само по себе.
Болезнь

Синвен 7.

Устойчивый, заразный
Изменение воздействия
Вот и загадка века — смерть человеческого мира!
Протеин

Sinwine 8.

Полезный, нейтральный

Форма, передача, изменение

К каждому кидается!

Фенотип

Sinwen 9.

Фиксированный, шарообразный

Хранить, объединять, внедрять

Она хороша — она зашифрована.

Организм

Sinwen 10.

Гладкий, грубый

Синтез, транспортировка, хранение

Путь белка от рибосом к аппарату Гольджи лежит через него

Вакуолярная система

Sinwans — отличный способ контроля.Написать стихотворение грамотно, не прочитав текст, невозможно.

Если вдруг у вас возникнут трудности, связанные с подбором слов, актуальных в синквинах, проблема, скорее всего, будет объяснена следующим образом. Или тема о синкиевине вам не близка (не понимаю или просто не интересна). Или вам нужно поработать над расширением словарного запаса.

И еще синкиевины очень удобно использовать для самоконтроля или в мнемонических целях. Если вы легко можете составить стихотворение, то будьте уверены: тема выучена хорошо.Кроме того, Sinwaine содержит квинтэссенцию материала — ваше эмоциональное восприятие. И поэтому позже можно повторить эту тему, просто вспомнив свой синкуин.

Цели:

Создание условий для формирования у студентов знаний «Мейоз», декларация деления клеток.
Воспитание хорошего отношения к товарищам в процессе сотрудничества.
Развитие аналитического мышления, творческих способностей.

Задач:

Изучите этапы «MEIOSA» с помощью компьютерных и интерактивных технологий.
Создайте схему «Maizo Stages» с помощью метода моделирования.
Упражнение на умение защищать проекты по теме «Maizo Stages».
Оцените отчеты товарищей.

Оснащение:

Во время занятий:

1. Организационный этап (приветствие, определение присутствующих).

2. Этап проверки домашнего задания. Воспользуйтесь набором карточек по темам «размножение», «Митц». На одной стороне карточки написан термин для другого определения. Работайте над карточками в парах, затем за доской (используйте взаимопомощь и самоконтроль учеников).

3. Пройдите комплексную проверку знаний. Контрольная работа. Тема «Миц». Студенты, не справившиеся с задачей, в течение недели передают сроки консультантам.

4. Эатеп подготовка учащихся к активному и осознанному усвоению нового материала

Учитель.

Давайте вспомним определение терминов

Объясните: Какая взаимосвязь существует между этими концепциями? (Наследственность реализована в селекционном процессе).
Объясните, как наследственная информация передается детским организмам с позором? (Митотическое деление материнской клетки).
Объясните, как происходит процесс передачи наследственной информации при половом размножении? (Игры образуются в результате мейотического деления с последующим слиянием половых клеток — оплодотворением).
В чем биологический смысл митоза? (Дочерние компании идентичны материнским и имеют диплоидный набор хромосом.)
Каково биологическое значение мейоза? (Обучающие игры, основы комбинационной, генотипической изменчивости.)

Учитель подводит учеников к формулировке темы

Мейоз — Ландориальное деление, редуцированное по хромосомам (N) .

Запись темы на плате и в ноутбуке.

Поступление до обучения студентов.

Учитель. Как вы думаете, исходя из темы урока, в чем проблема?

Ученики. (Понять: как происходит процесс деление с редукцией , идет с уменьшением количества хромосом).

Воспитательная проблема.

Как проходит процесс проектного разделения?

Запись в тетрадь

Учитель

Ученики. ( Изучите стадии мейоза).

Учитель . Вы помните, что решение образовательной проблемы начинается с формулировки гипотезы.

Как формулируется гипотеза? Как строится научная гипотеза?

ученики запоминают алгоритм построения гипотезы и выдвигают варианты . (Сначала напишите предполагаемую процедуру: условия решения проблемы, затем предполагаемый результат исследования).

Учитель . Ваши варианты.

Гипотеза. Если мы изучим стадию мейоза,

Мы узнаем, как происходит редональное деление.

Запись в блокнот

Формулировка вместе со студентами цели и задачи Изучение нового материала.

Предлагаю сформулировать цель Сегодняшний урок, он связан с конечным результатом нашей деятельности.

Цель урока. Узнай, узнай: каково подразделение отчетности ?

Запись в блокноте и на доске

Задания на изучение материала — это определение последовательности действий.

Запись в блокноте и на доске

Выполните лабораторную работу «Мейоз» на компьютере.Лабораторный практикум 6-11 классы.
Прочитать абзац 6.2 с. 202-207; Тема мейоза.
Изготовление модели «Распределение хромосом в MEIOSE» из пластилина
Подготовить отчет по фазам MEIOS (устная и модель «Распределение хромосом в MEIZE» из пластилина). Работаем в 9 группах.
Подать отчет в виде проекта (группы).
Получите результат, какой результат мы получили?

Демонстрация практического значения изучения нового материала .

Мотивация студентов к учебе .

по результатам собеседования.
За презентацию проекта.
Для Sinwen.

Сбор информации:

Назначение. Посмотрите механизм процесса деления наследственного материала (хромосомы) при образовании половых клеток.

Оборудование. Электронное издание. Биология. Лабораторный практикум 6-11 классы. Глава 4. Жизненный цикл клеток 4.2. Мейоз.

Прогресс.

1. Подготовка к работе.Ответьте на вопросы по «размножению».

2. Знакомство и изучение основных фаз первого и второго деления мейоза, заполняющих анимационную схему.

3. Наблюдение за течением мейоза на анимационной схеме.

4. Упражнение. А вы помните фазы мейоза? Распределение фазовой диаграммы MEIOSE по соответствующим ячейкам.

5. Сравните процесс образования мужских и женских клеток.

6. Проследите динамику сшивателя на анимированной схеме.

7. Выполните задания по схеме и заполните таблицу «сходство и различие митоза и мейоза».

Текст пункта 6.2 p202 — 207

Практическая работа «Подготовка презентаций проекта».
- Распределение обязанностей в группе: координатор, спикер, соинженер, дизайнер.

«Распределение хромосом при мейозе»

схемы «Маизо Этапы»

цель .Обучение студентов собственной деятельности по изучению и усвоению содержания нового материала, умений и навыков для рационального усвоения.

Группы вакансий . Сделайте модели 2х гомологичных хромосом и продемонстрируйте их поведение в заданной фазе мейоза и интерфакса. (9 групп)

Создание устного отчета о защите проекта. (Создание ситуации, когда студенты становятся основным работником (субъектом) учебного процесса, главным ответственным лицом за свою учебу).

Презентация проектов для групп с демонстрацией поведения хромосом на заданной фазе и фиксацией модели на демонстрационном столе.
Обсуждение, дополнение, уточнение из других групп.
Оценка каждого отчета.

Этап 1. Закрепление новых знаний и освоение новых навыков. ( использование «Fishboon» — получение обработки информации путем составления схемы на интерактивной доске представителями разных групп).Проверка понимания студентами сути новых концепций.
- Руководитель — определитесь с главным вопросом Темы: Ценность подлости?
- Позвоночник — Фаза Майза.
- На верхних костях учащиеся определяют основные понятия темы

спряжения,

Hopeer

На нижних костях отмечена суть понятий

Гонки по гомологичным хромосомам, кросс.

Обмены с гомологичными хромосомами.

Хвост (выход) — это формирование весов, основа комбинативной, генотипической изменчивости.

Оформление в блокноте схемы «Fishboon» одновременно с работой на доске.

Этап 2. Крепление материала на основе творческих приложений на практике, в нестандартных ситуациях.Развитие соответствующих навыков и навыков.

Учитель.

Sinwen — это стихотворение, которое требует изложения большого количества учебной информации в кратких выражениях, что позволяет описать и осмыслить определенный случай. C. Это стихотворение из 5 строк.

2. — Два прилагательных.

3. — Три глагола

4. — фраза на тему синиссина.

5. — ж.

Например: Мейоз.

Редуктор, двухступенчатый.

Восстанавливает, комбинирует, уменьшает.

Формируются гаметы с гаплоидным набором хромосом.

Подразделение.

7. Этап ознакомления студентов с домашним заданием, инструктаж по его использованию.

Домашнее задание: пункт 6.2; Составьте сравнительную таблицу «Миц и Мейоз».

как работал класс
Кто из учеников работал особенно усердно,
Что узнали новые ученики.

Проверьте, как учащиеся поняли содержание работы и способы ее выполнения.
- Как бы вы назвали метод, с помощью которого мы сегодня изучали тематический мейоз? (Метод проекта).
- Конкуренция. «Кто лучше научился обучающим действиям на этом уроке?» Какие учебные мероприятия в рамках проекта мы реализовали сегодня на уроке?

синвейнов на уроках биологии.

МБОУ «ООШ № 3» г. Мариинск
Одним из эффективных методов развития ребенка, позволяющих быстро получить результат, является работа над созданием ненастроенного стихотворения, синкиевина.

Вес (из фр. cinquains. , английский синквейн ) — пятьсот поэтический форма An возник в США в начале 20 века под влиянием японской поэзии.В дальнейшем он стал использоваться (в последнее время, с 1997 года, и в России) в дидактических целях, как действенный метод развития образной речи, позволяющий быстро получить результат. Ряд методологов считают, что синкиевины полезны как инструмент для синтеза сложной информации, как часть оценки концептуального и словарного багажа.

Дидактический Sinwen разработан в практике американской школы. В этом жанре текст основан не на зависимости от слога, а на содержании и синтаксической настройке каждой строки.

Правила составления синквинов:

1 строка — одно слово, обычно существительное, отражающее основную идею;

2 ряд — два слова, прилагательные, описывающие основную идею;

3 строки — три слова, глаголы, описывающие действия в рамках предмета;

4 строка — словосочетание из нескольких слов, выражающее относящуюся к теме;

Цитология
обучение, клетки
исследует, устанавливает, диагностирует
Раздел биологии изучает живые клетки, их органиды, их структуру, функционирование, процессы клеточного воспроизводства, старение и смерть
клеточная биология
Анатомия
древняя, научная
рассматривает, изучает, исследует
науку о форме и строении отдельных тел, систем и тела в целом
группа научных отраслей
Жизнь
живые, протекающие
умноженные , развиваться, существовать
образ жизни сущностей
наследственное смертельное заболевание, передающееся половым путем
Морфология
научный, комплексный
изучать, исследует
форму и строение животных и растительных организмов
комплекс научных производств
Организм
живая, действительная
состоит, имеет, отличается
тел. y с органами
отдельная особь
Цветок
видоизмененный, укороченный
привлекает опыляемые эволюционирующие
семя цветов орган размножения
sporied escape
Цитоплазма
вода, изменяясь
движется, растет, воспроизводит
внутреннюю среду живой или мертвой клетки
содержание

Стволовая клетка

Неспециализированная, пластиковая

Делится, дифференцируется, мигрирует

Стволовая клетка — это доктор внутри вас!

Регенерация

Proteosoma

Баррель, селективная

Обучает, ломает, регулирует

Сбалансированная клеточная клетка не товарищ!

Терминатор

Микротрубочка

Растущая, полая

Отодвиньтесь

Без микротрубок для клеток!

Тубулин
Белки

Трехмерные, уникальные

Ускоряют, регулируют, защищают

Без белков невозможно жить в мире, нет!

Hardworks!
Core

Большой, два комбо

Регулирует, контролирует, передает

Клетка без ядра — и не туда, и не сюда!

Голова!
Митоз
Четырехкратный, самый распространенный,
Обеспечивает, воспроизводит, поддерживает
Митоз основан на росте и вегетативном размножении,
Подразделение.
Как работать с синквинами.

Предлагаем следующие варианты работы учеников с синквинами:

Составление нового синкиевина (индивидуально, в парах, в группах).

Составление краткого рассказа о готовом синкуине с использованием слов и фраз, входящих в состав Synkievins.

Пример. Составление краткого рассказа о сынкиевине.

Модификация

Адаптивная, реверсивная

Различная, адаптируемая, форма

Без нее, как и без воды, мы не можем существовать!

Evolution

Модификации — это конкретные значения переменного знака тела, которые формируются в определенных условиях среды.Они носят адаптивного характера — обеспечивают приспособленность организмов к окружающей среде. Модификации обратимые : Они исчезают после прекращения действия фактора, вызвавшего их образование. Модификации различаются (изменения в определенных пределах) типичными изменениями окружающей среды. Образуя модификации, организм приспосабливает к конкретным условиям окружающей среды. Формирование модификации происходит на стадиях экспрессии генов, вызванных развитием признака.Модификации являются результатом эволюции вида.

Исправление и улучшение готовой синкиевины.

Пример. Поправка Сынкиевина

Ячейка

Делится, умножается, обновляется

Клетка — элементарная частица живого вещества

Жизнь
Изменена синхронизация.

Клетка

Эукариот, прокариот

Поделиться, специализация, обновление

Элементарная частица жизни

Анализ неполного синкиевина без указания темы синкивина и определения названия этого синкивина.

Пример . Определение темы на синкиевине (угадай слово по первой строке)

Sinwen 1.

Сильный, разнообразный

Сражайся, соревнуйся, выделяй

Сражайся и ищи, найди — и не сдавайся!

Selection
Sinwine 2.

Avtotrophna, Green

Старт, синтезировать, передать

CO 2 Да, вода — наша еда!

Пищевая цепочка
Sinwen 3.

Живое, кубическое

Делись, ешь, дыши

Дом без кирпичей не построишь.

ткань
Sinwen 4.

Изысканная, стабильная

Ешь, живи, умножай

Мой дом — моя крепость.

Экосистема
Sinwen 5.

?
Вирусный, химерный,
Кодирующий, синтезирующий, определяющий
Одно хорошее и два более надежных!
Хромосома

Sinwen 6.

?
Многофакторный, хромосомный
Нарушение, изменение, определение
Несчастье никогда не приходит само по себе.
Болезнь
Sinwen 7.

Устойчивый, заразный
Изменение воздействия
Вот и загадка века — смерть человеческого мира!
Протеин
Sinwine 8.

Полезный, нейтральный

Форма, передача, изменение

К каждому кидается!

Фенотип
Sinwen 9.

Фиксированный, шарообразный

Хранить, объединять, внедрять

Она хороша — она зашифрована.

Организм
Sinwen 10.

Гладкий, грубый

Синтез, транспортировка, хранение

Путь белка от рибосом к аппарату Гольджи лежит через него

Вакуолярная система

Sinwans — отличный способ контроля.Написать стихотворение грамотно, не прочитав текст, невозможно.

Если вдруг у вас возникнут трудности, связанные с подбором слов, актуальных в синквинах, проблема, скорее всего, будет объяснена следующим образом. Или тема о синкиевине вам не близка (не понимаю или просто не интересна). Или вам нужно поработать над расширением словарного запаса.

И еще синкиевины очень удобно использовать для самоконтроля или в мнемонических целях. Если вы легко можете составить стихотворение, то будьте уверены: тема выучена хорошо.Кроме того, Sinwaine содержит квинтэссенцию материала — ваше эмоциональное восприятие. И поэтому позже можно повторить эту тему, просто вспомнив свой синкуин.

Синквейн на тему эволюция по биологии: Синквейн на тему «Эволюция»

Синквейны на уроках биологии

Синквейн на тему деление клетки. Составьте синквейн

Учебная проблема.

Задачи изучения материала – это определение последовательности действий.

Синквейны на уроках биологии

Эволюционная теория чарльза дарвина презентация. Эволюционная теория Ч.Дарвина. Составьте синквейн о К. Линнее

Биография

Труды Дарвина

Основные положения эволюционного учения Ч.

Труды Дарвина

Подписи к слайдам:

Рекомендуем также

Коврова Татьяна Владимировна, учитель биологии МОУ «СОШ №2» г.

Урок биологии по теме «Вирусы» (9 класс) – Документ 1 – УчМет

Синквейн на тему «эволюция»

Глава 2: Основные темы эволюции | Учение об эволюции и природе науки

Глава 1: Зачем учат эволюции? | Учение об эволюции и природе науки

Признание беспокойства студентов по поводу эволюции: проактивная стратегия обучения | Evolution: Education and Outreach

Общие темы для CRS Activity № 1

Оценка учителями упражнения № 1 CRS

Общие темы для задания № 2 CRS

Оценка учителями CRS Задание № 2

Преподавание генетики перед обучением эволюции улучшает понимание эволюции, но не принятие.

Введение

Результаты

Понимание генетики и эволюции

Преподавание положительно влияет на знания в области эволюции и генетики.

Студенты с более высокими способностями получают больше знаний об эволюции.

Учащиеся с более высокими способностями получают больше знаний по генетике.

Обучение генетике сначала увеличивает знания об эволюции.

Преподавание в первую очередь генетики лучше всего подходит для улучшения генетических знаний.

Принятие эволюции

Обучение эволюции увеличивает количество приемов.

Учащиеся с более высокими способностями более склонны к эволюции.

Порядок тем не влияет на принятие эволюции.

Принятие эволюции сильнее коррелирует с пониманием генетики, чем с пониманием эволюции.

Качественный анализ предполагает принятие авторитетных условий.

Преподавание генетики в первую очередь улучшает понимание учащимися всех способностей

Преподавание генетики в первую очередь лучше всего подходит для углубления знаний об эволюции как для студентов с более высокими, так и для базовых способностей.

Преподавание генетики в первую очередь увеличивает знания по генетике у студентов с высшими и базовыми способностями.

Порядок тем не влияет на принятие эволюции в обеих группах способностей.

Обучение оказывает долгосрочное влияние на принятие и понимание

Нет доказательств недостаточной дисперсии внутри класса (влияние учителя)

Анализ на уровне класса подтверждает полезность обучения генетике в первую очередь

Обсуждение

Почему заказ имеет значение?

Почему понимание и принятие эволюции слабо связаны?

Правильно ли мы преподаем в базовых классах?

Предупреждения

Методы

Этические соображения и защита данных

Утверждение гипотезы

Заявление о намерениях и конструкции

Доработки после пилота.

Анкета студента

Принятие эволюции.

Приемочная категоризация.

Генетические знания.

Эволюция знаний.

Обзор данных.

Фокус-группы

Справочная информация

Статистика.

Контрольный список консорта

Сделать синхронизацию — концепция митоза (примерный вариант) митоза. Синвен на уроках биологии synissive cell biology

03 Регенерация

Воспитательная проблема.

Задания на изучение материала — это определение последовательности действий.

About the Author

admin

Добавить комментарий Отменить ответ

Рубрики

Related Posts