Социальное развитие это в психологии: СОЦИАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ это

Социальное развитие человека. Модели социального развития. Динамика социального развития в процессе онтогенеза

Психология \ Социальная психология

Страницы работы

3 страницы (Word-файл)

Посмотреть все страницы

Скачать файл

Фрагмент текста работы

СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ

Тема: «Социальное развитие человека»

Цель: дать студентом представление об особенностях социального развития человека, его стереотипах; научить выделять закономерности этого процесса; устанавливать межпредметные связи с педагогикой и возрастной психологией. Научить применять полученные знания на практике.

План:

1. Общее понятие социального развития человека.

2. Стереотипы понимания социального развития человека.

3. Модели социального развития.

4. Временные характеристики индивидуального и социального развития человека.

5. Динамика социального развития в процессе онтогенеза.

6. Личностная зрелость.

7. Закономерности социального развития человека.

Развитие – всеобщий принцип организации природы и человека. Это неотразимое, направленное, закономерное изменение, характерное для состава и структуры состояния субъекта.

Необратимость – отсутствие возможности субъекта развития возвратиться к любому предшествующему состоянию.

Направленность – существование системы развития, которое побуждает организм развиваться в высшие формы.

Закономерность – в процессе развития осуществляется переход из одного качественного состояния к другому.

Под развитием личности понимается формирование социального качества индивида в результате его социализации и воспитания. Развитие психики определяется как закономерное изменение психических процессов во времени. Это изменение выражено количественно, качественно и структурно.

Факторы развития: 

1. Задатки – генетически обусловленные особенности психических процессов, на основе которых формируются способности под влиянием обучения и воспитания.

 2. Активность.

 3. Внешнее окружение.

1. Стереотип ограничения возраста социального развития человека – побочный эффект результатов исследования в области возрастной и детской психологии. Это не так. Формы развития человека меняются на протяжении жизни – физическое, интеллектуальное, социальное, духовное.

2. Стереотип абсолютизации детства – ошибочное представление о том, что в детстве закладываются все предпосылки развития личности. З. Фрейд, Э. Берн, Г.  Олпорт и др. Г. Олпорт выдвинул теорию о функциональной автономии мотивов взрослого человека. Мотивы личности развиваются на протяжении жизни и постепенно становятся независимыми от его детских мотивов. Чем более независимы мотивы взрослого человека от его детских мотивов, тем выше уровень социального развития.

3. Психологический фатализм. Он включает представление о том, что индивидуальное развитие личности не содержит в себе возможности вариантов, все предопределено генетически и провоцируется системой обстоятельств в которые попадает человек. На самом деле – человек это субъект собственного развития.

4. Стереотип абсолютизации задатков и способностей. Многие педагоги и родители убеждены в том, что задатки обязательно разворачиваются в способности, но забывают тот факт, что главное это желание на основе которого возникают мотивы, побуждающие к деятельности.

5. Стереотип неограниченных возможностей. Возможности рассматриваются абстрактно, безотносительно к конкретному человеку, живущему в реальном мире. Для достижения социальной самоидентификации, т.е. способности личности выбирать именно то, что ей больше всего подходит и соответствует, необходимо понимать свои ограничения и, по возможности, работать с ними.

Вера и убеждение выступают  в качестве мобилизующего, стимулирующего и суггестивного условия выполнения деятельности на высочайшем уровне исполнения.

Модели социального развития:

1. Эволюционная. Эта модель связана с представлением о том, что развитие есть плавный, медленный процесс изменений и преобразований. Сторонники утверждают, что она отражает нормальный путь развития человека. Наличие кризисов указывает на нерешенные социальные проблемы. Например, у подростков кризис только в цивилизованных странах; у первобытных народов кризис отсутствует.

2. Кризисная и скачкообразная. Кризисы рассматривают как нормативное психическое явление. Развитие может происходить бурно с конфликтами и кризисами, причем конфликты могут быть внутриличностными и с окружающими людьми. Социальное развитие рассматривается как поэтапный процесс, причем

Похожие материалы

Информация о работе

Скачать файл

Развитие социальное | Понятия и категории

РАЗВИТИЕ СОЦИАЛЬНОЕ — в отечественной социологии это процесс позитивного развития обществ (социетальных систем), различных сфер общественной жизни, социальных структур и отношений, творческих возможностей и потенциала самого человека в течение некоторого промежутка времени. Более детальное понимание развития социального требует конкретного выделения его сферы, объектов и показателей. В научной литература можно встретить разные точки зрения на этот счет. Понятие «развитие социальное» часто употребляют для обозначения развития конкретного общества (например, российского) в целом, т.е. понимается как совокупное развитие различных сфер его жизнедеятельности на определенном временном промежутке. Такова «интегральная концепция социального развития России» (Г.В. Осипов), которая включает следующие блоки проблем: цивилизационные особенности российского общества и условия его перехода к постиндустриальному и информационному развитию; укрепление российской государственности; меры по формированию смешанной экономики в целях ее социально ориентированного функционирования; трансформация социальной структуры; обновление и развитие духовной жизни общества; место России в глобальном миропорядке; системы социальных показателей для различных сфер общественной жизни.

Вместе с тем нередко развитие социальное понимается как развитие непосредственно социальной сферы общества или отдельных ее компонентов: систем образования, здравоохранения, социального обеспечения, коммуникации и связи, жилищного хозяйства и т.

д. Некоторые авторы (Н.И. Лапин и др.) акцентируют роль социокультурного подхода к пониманию развития социального, который дает возможность обоснования двух типов социокультурных трансформаций — традиционализации и либерализации. Исследование социоструктурного аспекта социального развития (Т.И. Заславская и др.) направлено на раскрытие динамики социальной структуры общества, формирование инновационно-реформаторского потенциала общества, качества складывающейся соц. структуры.

В научной литературе обычно выделяют следующие структурные критерии развития социального: 1) структурное усложнение объекта. Как правило, более сложные по своей структуре объекты являются и более развитыми; 2) увеличение числа, усложнение характера или видоизменение социальных функций объекта; 3) повышение результативности, эффективности, конкурентоспособности социальных и социетальных систем, структур, организаций. Развитие социальное в любом случае предполагает увеличение возможностей удовлетворения многообразных потребностей (материальных, социальных, духовных и т.

д.) различные группы населения и отдельных индивидов, развитие самого человека. В этом смысле важнейшее значение имеет уровень развития социального предприятия, в котором заняты люди. Имеется в виду не только развитие технологии трудового процесса, но, прежде всего, улучшение условий труда и отдыха, повышение уровня материального благосостояния, правовой и социальной защищенности работников и их семей, возможности повышения культурного и образовательного уровня и т. д. Не меньшее значение имеет и развитие социальное района, города, региона, всего общества. В таком случае в социологии используется понятие «социальная инфраструктура».

Как показано в литература (Ж.Т. Тощенко и др.), это устойчивая совокупность материальных и вещественных элементов, создающих условия для рациональной организации деятельности людей, их полноценного отдыха, культурно-образовательного развития. Развитие соц. инфраструктуры предполагает использование нормативного подхода, который требует сравнения ее реального состояния в том или ином районе (предприятии, области, обществе в целом) с научно обоснованными нормативами и ориентирами. Такое сравнение дает возможность определения уровня развитости (или отставания) социальной инфраструктуры и может служить теоретической базой для управления развитием социальным на этом уровне. Управление включает в себя такие операции, как социальное прогнозирование, социальное проектирование и социальное планирование.

Всесторонняя оценка процесса развития социального требует фиксации позитивных и негативных тенденций (трендов). Для таких целей вырабатывается специальная система социальных показателей, которая может служить основой для оценки. В качестве примера можно привести «Систему социальных показателей российского общества», разработанную в ИСПИ РАН (разделена на четыре группы по сферам общественных отношений: собственно социальную, социально-политическую, социально-экономическую и духовно-нравственную. В каждой из сфер показатели разбиты на три группы по видам измерения: социальные условия как объективные данные, социальные индикаторы как количественные характеристики и, наконец, социальные показатели как качественные характеристики общественных отношений, фиксируемые социологическими методами (например, посредством опросов общественного мнения). «Система» позволяет выделить 12 измерительных подсистем, которые могут служить основой оценки уровня развития каждой сферы общественных отношений и общества в целом).

Вместе с тем органы статистики вырабатывают более детальные системы социальных, демографических, экономических, других статистических показателей, и их число, выраженное в стоимостной (денежной), натуральной, комбинированной и других формах, достигает уже нескольких сотен. При этом наряду с разработкой отраслевых показателей осуществляется их синтезирование, объединение для оценки общего уровня развития социального страны и целей международных сопоставлений.

С начала 1990-х гг. в социологии и других социальных науках стал разрабатываться (и применяться) ИРЧП, который рассчитывается по методике, предложенной экспертами ООН. Данный индекс дает возможность на основе объективных критериев определять уровень развития физических и духовных возможностей человека в той или иной стране, а также косвенно и уровень развития самой страны. В качестве главных показателей ИРЧП выделяют (средние значения): ожидаемая продолжительность жизни людей; уровень образования; реальный душевой валовой внутренний продукт (см. Потенциал человеческого развития). Вместе с тем ИРЧП нельзя абсолютизировать, ибо он не может дать представления по целому ряду крайне важных параметров, например, о политических, экологических, моральных и иных факторах развития человека.

Наряду с системами показателей, рассчитанными на общую оценку уровня социального развития страны или общества в целом, разрабатываются также системы конкретных показателей для оценки некоторых специфических объектов или особых ситуаций, например, кризисов. При изучении подобных ситуаций принципиально важное значение имеет подход, предложенный учеными ИСПИ РАН, заключающийся в определении предельно критических, пороговых показателей системного кризиса общества, означающих опасность возникновения необратимых процессов распада (см. Показатели предельно критические).

В западной социологии понятие «развитие социальное» в указанных выше смыслах обычно не используется. Эта проблематика анализируется в терминах эволюционизма и неоэволюционизма, экономического роста, теорий социальных изменений, а также социальных трансформаций. Впрочем, со 2-й половине 20 века стала развиваться «социология развития», которая анализирует процессы индустриализации и их социальных последствий, прежде всего, в странах «третьего мира» после 2-й мировой войны. Так, возникло несколько вариантов теории модернизации, в соответствии с которой менее развитые страны могут, в конце концов, поравняться с индустриализованным миром, если будут внедрять у себя экономические, социальные и политические системы западного общества. Критика этих взглядов, в т. ч. и со стороны западных социологов, подчеркивала политизированный уклон теории модернизации, детерминированный в первую очередь условиями периода «холодной войны». Реальная ситуация в странах «третьего мира» также свидетельствовала не в пользу линейного развития всей совокупности общественных отношений и социальных структур по западному образцу. В последние десятилетия под влиянием бурного развития ряда стран Юго-Восточной Азии возникают обновленные варианты теории модернизации, которые допускают возможность достижения развивающимися странами современного экономического и технико-технологического уровня при сохранении традиционных социальных структур и культурных ценностей.

Л.Н. Москвичев

Социологический словарь / отв. ред. Г.В. Осипов, Л.Н. Москвичев. М, 2014, с. 377-378.

Литература:

Жуков В.И. Потенциал чел.: индекс соц. развития россиян. М., 1995; Показатели и индикаторы соц. изменений. М., 1995; Доклад о развитии чел. за 1999 г. Нью-Йорк, 2000. По заказу ПР ООН; Тощенко Ж.Т. Соц-я: Общий курс. М., 2000; Заславская Т.Н. Социоструктурный аспект трансформации российского об-ва // Социол. иссл-я. 2001. № 8; Лапин Н.И. Социетальная соц-я // Там же; Россия: трансформирующееся об-во. М., 2001; Осипов Г.В. Соц. мифотворчество и соц. практика. М., 2002; Соц-я: Основы общей теории / Отв. ред. Г.В. Осипов, Л.Н. Москвичев. 2-е изд. М., 2008.

Tags: 

Социология

Понятие: 

Развитие

Детство: эмоциональное и социальное развитие

Цели обучения

• Объяснить эмоциональное развитие, которое происходит с младенчества до детства, включая привязанность, развитие самооценки и стилей воспитания

Приложение

Психосоциальное развитие происходит по мере того, как дети формируют отношения, взаимодействуют с другими людьми, понимают и управляют своими чувствами. В социальном и эмоциональном развитии формирование здоровой привязанности очень важно и является главной социальной вехой младенчества. Приложение — это давняя связь или связь с другими. Психологи развития интересуются тем, как младенцы достигают этой вехи. Они задают такие вопросы, как: Как формируются связи привязанности родителей и младенцев? Как пренебрежение влияет на эти связи? Чем объясняются различия в привязанности детей?

Исследователи Гарри Харлоу, Джон Боулби и Мэри Эйнсворт провели исследования, призванные ответить на эти вопросы. В 1950-х годах Харлоу провел серию экспериментов на обезьянах. Он отделил новорожденных обезьян от их матерей. Каждой обезьяне подарили двух суррогатных матерей. Одна суррогатная обезьяна была сделана из проволочной сетки, и она могла раздавать молоко. Другая обезьяна была мягче и сделана из ткани: Эта обезьяна не разливала молоко. Исследования показывают, что обезьяны предпочитали мягкую, приятную тканевую обезьяну, хотя она не давала им никакой пищи. Детеныши обезьян проводили время, цепляясь за тканевую обезьяну, и шли к проволочной обезьяне только тогда, когда их нужно было покормить. До этого исследования медицинские и научные круги обычно считали, что младенцы привязываются к людям, которые кормят их. Однако Харлоу (1958) пришел к выводу, что связь между матерью и ребенком представляет собой нечто большее, чем просто питание. Чувства комфорта и безопасности являются важнейшими компонентами связи матери и ребенка, что ведет к здоровому психосоциальному развитию.

Ссылка на обучение

Исследования Харлоу на обезьянах проводились до того, как появились современные этические принципы, и сегодня его эксперименты широко признаны неэтичными и даже жестокими. Посмотрите это видео, чтобы увидеть настоящие кадры исследований Харлоу на обезьянах.

Основываясь на работе Харлоу и других, Джон Боулби разработал концепцию теории привязанности. Он определил привязанность как привязанность или связь, которую младенец формирует с матерью (Bowlby, 1969). Младенец должен сформировать эту связь с основным опекуном, чтобы иметь нормальное социальное и эмоциональное развитие. Кроме того, Боулби предположил, что эта связь привязанности очень сильна и сохраняется на протяжении всей жизни. Он использовал концепцию надежной базы для определения здоровой привязанности между родителем и ребенком (19).88). Безопасная база — это родительское присутствие, которое дает ребенку чувство безопасности, когда он исследует свое окружение. Боулби сказал, что для здоровой привязанности необходимы две вещи: опекун должен реагировать на физические, социальные и эмоциональные потребности ребенка; а опекун и ребенок должны участвовать во взаимоприятных взаимодействиях (Bowlby, 1969) (рис. 4).

Рисунок 1 . Взаимно приятные взаимодействия способствуют укреплению связи между родителями и детьми. (кредит: «balouriarajesh_Pixabay»/Pixabay)

90 010 В то время как Боулби считал, что привязанность — это процесс по принципу «все или ничего», исследование Мэри Эйнсворт (1970) показало обратное. Эйнсворт хотела знать, различаются ли дети в том, как они связаны, и если да, то почему. Чтобы найти ответы, она использовала процедуру «Странная ситуация» для изучения привязанности между матерями и их младенцами (1970). В странной ситуации мать (или основной опекун) и младенец (в возрасте 12–18 месяцев) помещаются вместе в комнату. В комнате есть игрушки, а воспитатель и ребенок проводят некоторое время в комнате наедине. После того, как ребенок успел осмотреть свое окружение, в комнату входит незнакомец. Затем мать оставляет своего ребенка с незнакомцем. Через несколько минут она возвращается, чтобы утешить своего ребенка.

900–10 Основываясь на том, как младенцы/малыши реагировали на разлуку и воссоединение, Эйнсворт выделила три типа привязанности родителей к ребенку: надежную, избегающую и резистентную (Ainsworth & Bell, 1970). Позднее был описан четвертый стиль, известный как дезорганизованная привязанность (Main & Solomon, 1990). Наиболее распространенный тип прикрепления, который также считается самым надежным, называется безопасным прикреплением (рис. 5). В этом типе привязанности малыш предпочитает своего родителя незнакомцу. Фигура привязанности используется в качестве надежной базы для изучения окружающей среды и разыскивается во время стресса. Надежно привязанные дети были расстроены, когда их опекуны покидали комнату в эксперименте «Странная ситуация», но когда их опекуны вернулись, надежно привязанные дети были рады их видеть. У надежно привязанных детей есть опекуны, которые чутки и чутко реагируют на их потребности.

Рисунок 2 . При надежной привязанности родитель обеспечивает надежную базу для малыша, позволяя ему безопасно исследовать окружающую его среду. (кредит: Керри Чешик)

При избегающей привязанности (иногда называемой ненадежной или тревожно-избегающей) ребенок не реагирует на родителя, не использует родителя в качестве надежной базы и не заботится о том, уходит ли родитель. Малыш реагирует на родителя так же, как она реагирует на незнакомца. Когда родитель возвращается, ребенок медленно проявляет положительную реакцию. Эйнсворт предположила, что у этих детей, скорее всего, был опекун, который был бесчувственным и невнимательным к их потребностям (Ainsworth, Blehar, Waters, & Wall, 19).78).

В случаях резистентной привязанности (также называемой амбивалентной или тревожно-амбивалентной/резистентной) , дети склонны демонстрировать навязчивое поведение, но затем отвергают попытки объекта привязанности взаимодействовать с ними (Ainsworth & Bell, 1970). Эти дети не исследуют игрушки в комнате, так как они слишком напуганы. Во время разлуки в Странной ситуации они очень рассердились и разозлились на родителя. Когда родитель возвращается, детей трудно утешить. Устойчивая привязанность является результатом непостоянной реакции воспитателей на своего ребенка.

Наконец, дети с неорганизованной привязанностью вели себя странно в Странной ситуации. Они замирают, хаотично бегают по комнате или пытаются убежать, когда возвращается воспитатель (Main & Solomon, 1990). Этот тип привязанности чаще всего встречается у детей, подвергшихся насилию. Исследования показали, что жестокое обращение нарушает способность ребенка регулировать свои эмоции.

Хотя исследование Эйнсворт нашло поддержку в последующих исследованиях, оно также встретило критику. Некоторые исследователи отмечают, что темперамент ребенка может оказывать сильное влияние на привязанность (Gervai, 2009).; Harris, 2009) и другие отмечают, что привязанность варьируется от культуры к культуре, и этот фактор не учитывался в исследовании Эйнсворт (Rothbaum, Weisz, Pott, Miyake, & Morelli, 2000; van Ijzendoorn & Sagi-Schwartz, 2008).

Смотреть это

Посмотрите это видео, чтобы просмотреть отрывок из странной ситуации. Попытайтесь определить, какой тип привязанности проявляет малышка Лиза.

Вы можете просмотреть стенограмму «Странной ситуации — Мэри Эйнсворт» здесь (откроется в новом окне).

Попробуйте

Я-концепция

Точно так же, как привязанность является основной психосоциальной вехой младенчества, основной психосоциальной вехой детства является развитие позитивного самоощущения. Как развивается самосознание? У младенцев нет самооценки, то есть понимания того, кто они есть. Если вы поместите ребенка перед зеркалом, он потянется, чтобы коснуться своего изображения, думая, что это другой ребенок. Однако примерно к 18 месяцам малыш узнает, что человек в зеркале — это он сам. Откуда нам это знать? В известном эксперименте исследователь поместил красную точку краски на носы детей перед тем, как поставить их перед зеркалом (Амстердам, 1972). Это поведение, широко известное как зеркальный тест, демонстрируется людьми и некоторыми другими видами и считается свидетельством самопознания (Archer, 1992). В 18 месяцев они касались собственного носа, когда видели краску, и удивлялись, увидев пятно на лице. К 24–36 месяцам дети могут называть себя и/или указывать на себя на картинках, что явно свидетельствует о самопознании.

Дети в возрасте 2–4 лет демонстрируют значительный рост социального поведения после того, как у них сформировалась самооценка. Им нравится играть с другими детьми, но им трудно делиться своими вещами. Кроме того, играя, дети исследуют и понимают свои гендерные роли и могут называть себя девочкой или мальчиком (Chick, Heilman-Houser, & Hunter, 2002). К 4 годам дети могут сотрудничать с другими детьми, делиться, когда их просят, и отделяться от родителей без особого беспокойства. Дети в этом возрасте также проявляют самостоятельность, инициируют задачи и выполняют планы. Успех в этих областях способствует положительному самоощущению. Когда детям исполняется 6 лет, они могут идентифицировать себя с точки зрения членства в группе: «Я первоклассник!» Дети школьного возраста сравнивают себя со своими сверстниками и обнаруживают, что они компетентны в одних областях и менее компетентны в других (вспомните задачу Эриксона о трудолюбии и неполноценности). В этом возрасте дети узнают свои собственные черты характера, а также некоторые другие черты, которые они хотели бы иметь. Например, 10-летняя Лейла говорит: «Я немного застенчивая. Хотел бы я быть более разговорчивым, как моя подруга Алекса».

Развитие положительной самооценки важно для здорового развития. Дети с позитивной самооценкой, как правило, более уверены в себе, лучше учатся в школе, действуют более независимо и охотнее пробуют новые виды деятельности (Maccoby, 1980; Ferrer & Fugate, 2003). Формирование позитивной Я-концепции начинается у Эриксона на этапе ясельного возраста, когда дети обретают самостоятельность и становятся уверенными в своих силах. Развитие Я-концепции продолжается в начальной школе, когда дети сравнивают себя с другими. Когда сравнение является благоприятным, дети чувствуют себя компетентными и мотивированы работать усерднее и достигать большего. Я-концепция переоценивается Эриксоном на стадии подросткового возраста, когда подростки формируют личность. Они усваивают полученные сообщения о своих сильных и слабых сторонах, сохраняя одни сообщения и отвергая другие. Подростки, достигшие формирования идентичности, способны внести положительный вклад в общество (Эриксон, 19 лет). 68).

копнуть глубже

Феноменологический вариант теории экологических систем (PVEST)

Кеннет и Мейми Кларк были первыми психологами, ответственными за первое психологическое исследование, использованное в деле Верховного суда. Их исследование с афроамериканскими детьми и выбором кукол было использовано, чтобы подчеркнуть вредные последствия сегрегации и оказало поддержку Браунам и NAACP в их судебном процессе против Совета по образованию. Обнаружение того, что афроамериканские дети с большей вероятностью выбирали белую куклу, а не черную, как в северных, так и в южных штатах, привело их к предположению, что у детей не было здорового представления о себе (Clark & ​​Clark, 19).50).

Исследование Кларков отличалось от исследования Инес Беверли Проссер, которая также изучала афроамериканских детей в раздельных и интегрированных школах в Цинциннати. В 1930-е годы родители могли выбирать любую среду для своих детей. Она обнаружила, среди прочего, что самооценка детей в сегрегированных школах была более позитивной по сравнению с детьми в интегрированных школах, отчасти из-за низких ожиданий учителей. Проссер также отметил, что при выборе раздельной или интегрированной школы следует учитывать личность ребенка (Benjamin, Henry, & McMahon, 2005).

Более поздние исследователи предположили, что афроамериканские дети, выбравшие куклу, которая не была похожа на них, не свидетельствовали об их самооценке или представлении о себе. Например, Роджерс и Мельцофф (2017) обнаружили, что гендерная идентичность важнее, чем раса, в своем исследовании разных детей, средний возраст которых составлял около 10 лет. Таким образом, для детей такого раннего возраста значение расы представляет собой развивающийся процесс, в отличие от подросткового поиска идентичности. Дети BIPOC, участвовавшие в исследовании, действительно считали расовую идентичность важной по сравнению с их белыми сверстниками.

Для подростков, принадлежащих к маргинализированным группам, расовая/этническая/культурная идентичность может иметь первостепенное значение в зависимости от семейных процессов. Расовая социализация включает в себя обучение их положительным аспектам своей группы, как правило, опекунами. Большинство студентов в исследовании Неблетта, Смоллса, Форда, Нгуена и Селлерса (2009) сообщили, что получали такие сообщения, но некоторые не получали сообщений о расовой социализации. Они обнаружили, что эти сообщения сыграли роль в том, как они относились к своей группе.

Некоторые теории были разработаны для объяснения поведения маргинализованной молодежи. Одной из таких теорий является феноменологический вариант теории экологических систем (PVEST), выдвинутый Маргарет Бил Спенсер. Это слияние феноменологии и теории экологических систем Бронфенбреннера. Феноменологический подход основан на том, как человек осмысливает свой опыт. Например, молодые чернокожие американские мальчики имеют разный опыт в образовательных учреждениях по сравнению с черными американскими девочками. Следовательно, смысл, который они придают этому опыту, различен. Теория экологических систем Бронфенбреннера предполагает, что развитие происходит на основе взаимодействия между такими средами, как школа, семья и сообщество (Bronfenbrenner, 19). 77).

Исследование, которое Спенсер, Дюпри и Хартманн (1997) провели с чернокожими мальчиками и девочками-подростками, объяснялось PVEST. Они обнаружили, что негативное отношение к обучению предсказывалось непопулярностью среди сверстников для девочек и мальчиков. Кроме того, для мальчиков более высокий уровень стресса предсказывал менее негативное отношение к учебе, возможно, из-за сосредоточения внимания на школьной среде, а не на личных проблемах. Это произошло вместе с осознанием того, что учителя возлагали на чернокожих мальчиков положительные надежды. Исследователи предположили, что PVEST объясняет, как восприятие других и их последующие установки были связаны и работали в обоих направлениях.

Что могут сделать родители, чтобы воспитать здоровую самооценку? Дайана Баумринд (1971, 1991) считает, что стиль воспитания может быть фактором. То, как мы воспитываем детей, является важным фактором социально-эмоционального роста ребенка. Баумринд разработал и усовершенствовал теорию, описывающую четыре стиля воспитания: авторитарный, авторитарный, разрешительный и невовлеченный. С авторитетным стилем родитель предъявляет разумные требования и последовательные ограничения, выражает теплоту и привязанность, выслушивает точку зрения ребенка. Родители устанавливают правила и объясняют их причины. Они также гибки и готовы делать исключения из правил в определенных случаях — например, временно ослабить правила отхода ко сну, чтобы позволить купаться ночью во время семейного отдыха. Из четырех стилей воспитания авторитетный стиль больше всего поощряется в современном американском обществе. Американские дети, воспитанные авторитетными родителями, как правило, обладают высокой самооценкой и социальными навыками. Тем не менее, эффективные стили воспитания различаются в зависимости от культуры и, как показывает Малый (1999), авторитарный стиль не обязательно предпочтителен или уместен во всех культурах.

В авторитарном стиле родитель придает большое значение конформизму и послушанию. Родители часто бывают строгими, жестко следят за своими детьми и проявляют мало тепла. В отличие от авторитарного стиля, авторитарные родители, вероятно, не станут ослаблять правила отхода ко сну во время отпуска, потому что считают правила установленными и ожидают послушания. Этот стиль может создать тревожных, замкнутых и несчастных детей. Однако важно отметить, что авторитарное воспитание столь же полезно, как и авторитарный стиль в некоторых этнических группах (Russell, Crockett, & Chao, 2010). Например, американские дети китайского происхождения в первом поколении, воспитанные авторитарными родителями, так же хорошо учились в школе, как и их сверстники, воспитанные авторитарными родителями (Russell et al., 2010).

Для родителей, которые используют разрешающий стиль воспитания , дети правят балом и все идет своим чередом. Снисходительные родители предъявляют мало требований и редко применяют наказания. Они склонны быть очень заботливыми и любящими и могут играть роль друга, а не родителя. Что касается нашего примера времени отхода ко сну в отпуске, то снисходительные родители могут вообще не иметь правил относительно времени отхода ко сну — вместо этого они позволяют ребенку выбирать время отхода ко сну независимо от того, в отпуске он или нет. Неудивительно, что детям, воспитанным снисходительными родителями, как правило, не хватает самодисциплины, а снисходительный стиль воспитания отрицательно связан с оценками (Dornbusch, Ritter, Leiderman, Roberts, & Fraleigh, 19).87). Разрешительный стиль может также способствовать другим опасным формам поведения, таким как злоупотребление алкоголем (Bahr & Hoffman, 2010), рискованное сексуальное поведение, особенно среди детей женского пола (Donenberg, Wilson, Emerson, & Bryant, 2002), и более частое проявление деструктивного поведения детьми мужского пола (Parent et al., 2011). Тем не менее, есть некоторые положительные результаты, связанные с детьми, воспитанными снисходительными родителями. Они, как правило, имеют более высокую самооценку, лучшие социальные навыки и сообщают о более низком уровне депрессии (Дарлинг, 19 лет).99).

При невовлеченном стиле воспитания родители безразличны, невовлечены, и иногда их называют пренебрежительными. Они не реагируют на потребности ребенка и предъявляют относительно мало требований. Это может быть связано с тяжелой депрессией или злоупотреблением психоактивными веществами или другими факторами, такими как чрезмерная сосредоточенность родителей на работе. Эти родители могут обеспечить основные потребности ребенка, но не более того. Дети, воспитанные в таком стиле воспитания, обычно эмоционально замкнуты, боязливы, беспокойны, плохо учатся в школе и подвержены повышенному риску злоупотребления психоактивными веществами (Дарлинг, 19 лет).99).

Как видите, стиль воспитания влияет на приспособление в детстве, но может ли темперамент ребенка также влиять на воспитание? Темперамент относится к врожденным чертам, которые влияют на то, как человек думает, ведет себя и реагирует на окружающую среду. Дети с легким темпераментом демонстрируют положительные эмоции, хорошо адаптируются к переменам, способны регулировать свои эмоции. И наоборот, дети с трудным темпераментом демонстрируют отрицательные эмоции и с трудом приспосабливаются к изменениям и регулируют свои эмоции. Трудные дети гораздо чаще бросают вызов родителям, учителям и другим опекунам (Томас, 19 лет).84). Следовательно, вполне возможно, что легкомысленные дети (т. е. общительные, легко адаптирующиеся и легко успокаиваемые) склонны вызывать теплое и чуткое отношение родителей, в то время как требовательные, раздражительные, замкнутые дети вызывают раздражение у своих родителей или заставляют родителей отстраняться (Sanson & Rothbart, 1995).

Смотреть

Посмотрите эту необязательную лекцию о развитии детей Джона Габриэли из Массачусетского технологического института, чтобы получить интересный обзор основных этапов физического, социального и эмоционального развития детства.

Вы можете просмотреть расшифровку «Урок 17 | MIT 9.00SC Introduction to Psychology, Spring 2011» здесь (открывается в новом окне).

Попробуйте

Подумайте об этом

Какой стиль воспитания описывает ваше воспитание? Приведите пример или два, подтверждающие ваш ответ.

Глоссарий

привязанность: давняя связь или связь с другими

авторитарный стиль воспитания: родители придают большое значение конформизму и послушанию, часто бывают жесткими и проявляют мало теплоты по отношению к ребенку

авторитетный стиль воспитания: родители предъявляют детям разумные требования и последовательно ограничивают их, выражают теплоту и привязанность, выслушивают точку зрения ребенка 010 неорганизованная привязанность: характеризуется странным поведением ребенка при встрече с родителем; тип привязанности, наиболее часто встречающийся у детей, подвергшихся насилию

разрешающий стиль воспитания: родители предъявляют мало требований и редко применяют наказание характеризуется тем, что ребенок использует родителя как надежную базу для исследования

надежная база: присутствие родителей, которое дает младенцу/малышу чувство безопасности, когда он исследует свое окружение

темперамент: врожденные черты, влияющие на то, как человек думает, ведет себя и реагирует на окружающую среду они не реагируют на потребности ребенка и предъявляют относительно мало требований

Поддержите!

У вас есть идеи по улучшению этого контента? Мы будем признательны за ваш вклад.

Улучшить эту страницуПодробнее

5 Теории социального развития – Психология (2023)

Теории социального развития делятся на два лагеря, которые в просторечии можно было бы понимать как лагеря «природы» и «воспитания».

В лагере «природа» социальное развитие детей происходит по фиксированным линейным этапам. Стадийные теории социального развития включают психосоциальную теорию Эриксона, теорию привязанности Боулби и Эйнсворта и теорию морального развития Кольберга.

Лагерь «Воспитание» считает, что на социальное развитие детей больше влияют взрослые и сверстники в жизни ребенка, а не развитие его мозга.

Теории воспитательного лагеря включают теорию социального обучения Бандуры и теорию экологических систем Бронфенбреннера.

Два лагеря представлены ниже:

Лагерь воспитания критикует фиксированный и линейный характер лагеря природы. Для этих теоретиков социальное развитие является функцией социального и культурного контекста, в котором воспитывается ребенок.

Дети из разных культур, сообществ и даже семей могут проходить социальное развитие по разным траекториям в зависимости от того, что ценится в этом обществе.

Ниже я изложу каждую теорию. Оставьте комментарий в разделе обсуждения в конце статьи, чтобы сообщить мне, какая теория, по вашему мнению, наиболее логична!

Теории социального развития

Следующие теории исследуют социальное развитие людей по мере того, как они развивают более зрелую способность ориентироваться в своем социальном мире.

1. Теория привязанности (Боулби и Эйнсворт)

Теория привязанности фокусируется на социальном развитии в раннем возрасте. Он исследует, как дети начинают медленно развивать независимость и уверенность в себе в первые 2 года жизни.

Согласно Боулби, существует четыре стадии привязанности. Каждая стадия показывает растущее социальное и эмоциональное развитие ребенка:

• Предварительная привязанность (от рождения до 6 недель): Младенцы не отдают предпочтения опекунам, но демонстрируют полную зависимость от опекунов в своем благополучии.
• Формирование привязанности (от 6 недель до 6-8 месяцев): Связь ребенка и родителя, приводящая к чувству привязанности между ребенком и родителем.
• Четкая привязанность (от 6-8 месяцев до 18-24 месяцев): Родители и ребенок кажутся неразлучными, ребенок испытывает чрезвычайно сильную привязанность к своим родителям и очень низкий уровень независимости.
• Формирование взаимных отношений (от 24 месяцев): Тревога разлуки уменьшается по мере того, как ребенок начинает развивать отношения за пределами связи родитель-ребенок. Формируется самостоятельность и самоэффективность.

Мэри Эйнсворт опирается на теорию Боулби, рассматривая то, как младенцы и их родители переживают разлуку. Вкратце, Эйнсворт утверждает, что эффективное воспитание может привести к большей независимости и уверенности в себе.

Эйнсворт, например, исследует такие концепции, как , касаясь базы , когда ребенок с тревогой возвращается к своему родителю, чтобы «потрогать базу» для утешения, прежде чем отправиться обратно, чтобы еще немного попрактиковаться в своей независимости.

2. Психосоциальная теория (Эриксон)

Психосоциальная теория использует структуру психоанализа Фрейда и применяет ее к социальному и эмоциональному развитию.

Эриксон предлагает серию этапов. На каждом этапе есть социальная проблема и психологические последствия (см. таблицу ниже).

Например, на стадиях со 2 по 4 главными характеристиками являются развитие независимости и самоэффективности. Если вы сможете успешно пройти через эти этапы, вы разовьете чувство своего социального чутья, когда станете уверенным в себе и способным социальным существом.

Точно так же стадия 5 связана с развитием последовательной социальной идентичности, а стадия 6 — с возможностью иметь зрелые взрослые отношения.

Этап (и возраст)	Конфликт	Описание
1. Младенчество (0–1 год)	Доверие или недоверие	Младенцы должны научиться доверять своим родителям.
2. Раннее детство (1–3 года)	Самостоятельность против стыда и сомнений	Младенцам необходимо развивать самостоятельность. Без поощрения родителей у них могут развиться стыд и сомнение.
3. Возраст игры (3–6 лет)	Инициатива или чувство вины	Детям нужно учиться играть конструктивно. Слишком большой контроль над ребенком может привести к устойчивому чувству вины за его неудачу.
4. Школьный возраст (6–12 лет)	Трудолюбие против неполноценности	Детей следует поощрять к продуктивной работе в школьном возрасте. Если их принижают за их усилия, у них может развиться чувство неполноценности.
5. Подростковый возраст (12–19 лет)	Идентичность и смешение ролей	Подростки пытаются создать для себя уникальную индивидуальную идентичность. Если они успешны, они чувствуют себя комфортно в своей шкуре. В противном случае они борются со слабым чувством собственного достоинства на протяжении всей своей жизни.
6. Ранняя взрослость (20–25 лет)	Близость или изоляция	Если человеку не удается развить безопасные интимные отношения, он чувствует чувство изоляции, которое преследует его на протяжении всей жизни.
7. Взросление (26–64)	Генерация против стагнации	В зрелом возрасте люди сосредотачиваются на создании вещей, которые переживут их собственную жизнь. Примеры включают воспитание детей и создание бизнеса. Если взрослые добиваются успеха, они чувствуют себя состоявшимися. Если они терпят неудачу, они чувствуют себя бесполезными.
8. Старость (65 лет – смерть)	Эго-отождествление против отчаяния	В старости мы оглядываемся назад на свою жизнь и оцениваем, прожили ли мы ценную цельную жизнь. Если это так, мы чувствуем мудрость, а если мы прожили поверхностную жизнь, мы чувствуем отчаяние.

3. Стадии нравственного развития (Кольберг)

Стадии Колберга исследуют, как люди развивают нравственность по мере взросления. Эти моральные стадии имеют последствия для социального развития людей и сообщения о них.

Колберг предлагает 6 этапов на 3 уровнях:

Уровень 1: Доконвенциональная мораль

9025 5 В очень раннем возрасте дети определяют нравственность поведения как прямую зависимость от его последствий. Мораль – это награда и наказание.

Этап 1: Ориентация на послушание/наказание
Стадия 2: Индивидуализм и обмен	Дети понимают, что правила не абсолютны, потому что не существует единственно правильной точки зрения. Действия в моральных дилеммах основаны на личных интересах, а не только на строгом следовании внешним правилам.

Уровень 2: Традиционная мораль

Этап 3: Установление межличностных отношений	Моральные решения принимаются на основе сохранения лица в обществе. Дети очень озабочены социальными нормами и считаются хорошими членами группы.
Стадия 4: Поддержание общественного порядка	Моральные решения принимаются на основе идеи о том, что общие правила и мораль ведут к поддержанию общественного порядка, который хорош для всех.

Уровень 3: Постконвенциональная мораль

Этап 5: Общественный договор и права личности	При определении морали люди начинают учитывать различные ценности и убеждения других. Если законы нарушают права человека, то следует разработать альтернативы.
Стадия 6: Универсальные принципы	Люди разрабатывают свою собственную концепцию морали, основанную на абстрактных рассуждениях и универсальных этических принципах.

Очевидно, что на каждом этапе очевидны различные концепции общества, социального взаимодействия и общественного договора. Таким образом, эту теорию морального развития можно также использовать для изучения того, как наше ощущение себя как социального существа развивается в течение жизни.

4. Теория социального развития (бандура)

В отличие от предыдущих теоретиков, Бандура показывает нам, что социальное развитие может быть не так строго основано на стадиях, как мы могли подумать. Теория социального развития Бандуры утверждает, что люди развивают социальные навыки в первую очередь благодаря наблюдению за взрослыми.

Чтобы проверить эту теорию, Бандура провел знаменитый эксперимент с куклой бонобо. В этом эксперименте он разделил детей на две группы:

• Первая группа наблюдала, как взрослый грубо играл с игрушкой — бил ее, пинал и не проявлял к ней никакого интереса.
• Вторая группа наблюдала, как взрослый ухаживал за той же игрушкой – тискал ее, расчесывал ей волосы и осторожно двигал ею.

Затем обеим группам разрешили поиграть с игрушкой.

Группа, которая наблюдала за тем, как взрослый грубо обращался с игрушкой, также обращалась с ней грубо. Они узнали от своего наставника, что является нормальным диапазоном социального поведения, и отражали его.

Группа, которая наблюдала, как взрослый нежно обращался с игрушкой, обращалась с ней осторожно. Они также узнали, что такое социальное поведение, и подражали ему.

Здесь у нас есть убедительные доказательства того, что социальное развитие в детстве не является универсальным или, возможно, даже не основано на стадиях когнитивного развития. Возможно, общественное развитие больше связано с воспитанием, чем с природой .

Связано: 21 пример социального развития

5. Теория экологических систем (Бронфенбреннер)

Как и Бандура, теория экологических систем Бронфенбреннера утверждает, что развитие детей происходит посредством социального взаимодействия.

Но, в отличие от Бандуры, Бронфенбреннер смотрит на то, как социальное развитие происходит внешне. На наше социальное развитие в первую очередь влияют наши родители, но оно распространяется и на глобальные факторы, которые также влияют на наше ощущение себя как социального существа.

Бронфенбреннер считает, что наша социальная и культурная идентичность формируется в поле пересекающихся влияний, которое лучше всего можно представить в виде ряда концентрических кругов.

В центре находится человек. Каждый круг (изнутри наружу) демонстрирует более удаленные от них влияния на индивидуума, но тем не менее влияющие на его идентичность:

1. Микросистема: Непосредственные факторы, влияющие на то, как ребенок развивает свое социальное «я», например, родители, братья, сестры и близкие друзья.
2. Мезосистема: Как взаимодействуют важные влияния в жизни человека. Например, то, как взаимодействуют родители и учителя, может повлиять на социальное развитие ребенка, если они наблюдают совместные (или несовместные) способы взаимодействия родителей и школы.
3. Экзосистема: Факторы, удаленные на два шага, которые, тем не менее, влияют на наше социальное «я». Например, работа папы вызывает у папы стресс. Папа приходит домой и кричит на своих детей из-за стресса, в результате чего дети начинают понимать, что кричать на других — это нормально.
4. Макросистема: Национальные и международные факторы, влияющие на то, как возникает наше социальное «я». Например, культура нашей страны или наша любовь к болливудским фильмам могут повлиять на наше социальное развитие.
5. Хроносистема: Изменения, происходящие со временем, могут повлиять на наше социальное «я» и на то, как мы относимся к миру, например технологические изменения или даже развод родителей.

Эта теория может объяснить, как люди развиваются в первую очередь как социальные существа, находящиеся в социальных и культурных контекстах, которые влияют на то, кто вы есть и как вы взаимодействуете с миром.

Соревнуются ли природа и воспитание?

Хотя существуют ярые сторонники либо природы, либо воспитания, вполне возможно, что они не являются несовместимыми.

Например, возможно, что этапы в большинстве случаев являются точными обобщениями. Когнитивное развитие открывает более сложные социальные навыки.

Однако также возможно, что на социальные взаимодействия сильно влияет социальный контекст. То, как мы взаимодействуем друг с другом, может определяться ценностями, которым нас учат в детстве.

Возможно, есть золотая середина, где и природа, и воспитание влияют на социальное развитие.

Заключение

Социальное развитие относится к процессу понимания и обучения тому, как действовать в социальных ситуациях. Мы можем видеть множество примеров того, как дети проделывают этот процесс в детстве.

Некоторые из самых ранних проявлений социального развития происходят во взаимодействиях между младенцем и матерью. Эти взаимодействия включают физическую связь и зрительный контакт и влияют на социальное, эмоциональное и когнитивное развитие ребенка.

По мере взросления ребенок учится взаимодействовать со сверстниками в позитивной или негативной манере. То, как они справляются с такими ситуациями, во многом зависит от того, что они наблюдали в общении своих родителей, и от их способности регулировать свои эмоции.

Начиная с раннего возраста, дети также борются за то, чтобы стать независимыми. Хотя их жизнь тесно связана с родителями, они стремятся показать свою способность действовать самостоятельно.

Ссылки

Ainsworth, M.D.S., Blehar, M.C., Waters, E., & Wall, S. (1978). Паттерны привязанности: психологическое исследование странной ситуации. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Бандура, А. (1977). Теория социального обучения . Прентис Холл.

Боулби, Дж. (1958). Природа привязанности ребенка к матери. Международный журнал психоанализа, 39 , 350-371.

Карвер, К.С., и Шейр, М.Ф. (2011). Перспективы личности . Нидхэм-Хайтс, Массачусетс: Allyn & Bacon.

Эриксон, Э. Х. (1993). Детство и общество . (2-е изд.). Нью-Йорк: Нортон.

Forcada-Guex, M., Pierrehumbert, B., Borghini, A., Moessinger, A., & Muller-Nix, C. (2006). Ранние диадические модели взаимодействия матери и ребенка и исходы недоношенности в возрасте 18 месяцев. Педиатрия , 118 (1), e107–e114. https://doi.org/10.1542/peds.2005-1145

Маклин, П.М., Райнс, К., Арагон, К., Каприхан, А., Филлипс, Дж., и Лоу, Дж. (2014). Взаимный взгляд матери и младенца поддерживает регуляцию эмоций в младенчестве во время парадигмы неподвижного лица. Поведение и развитие младенцев, 37 , 512–522. https://doi.org/10.1016/j.infbeh.2014.06.008

Niedźwiecka, A., Ramotowska, S., & Tomalski, P. (2018). Взаимный взгляд во время раннего взаимодействия матери и ребенка способствует развитию контроля внимания. Развитие ребенка , 89 (6), 2230–2244. https://doi.org/10.1111/cdev.12830

Стратерн Л., Айенгар У.