42. Сравнительная характеристика житейской и научной психологии.
Фундаментальными условиями существования человека являются:
1) определенное сознательное представление им окружающего мира;
2) определение своего места в мире.
Практические задачи – это изучение представлений, связанных:
а) с теми или иными свойствами психики,
б) со способами поведения людей.
Это необходимо для правильной организации жизни любого человека и общества в целом.
В древних учениях о человеке его познание сочеталось с разработкой культурных норм общественной и личной жизни.
Знание конкретных психологических закономерностей позволяло людям понимать друг друга, управлять собственным поведением.
В
истории культуры – философских,
морально-этических текстах,
художественном творчестве – содержится
немало замечательных примеров детального
описания индивидуальных психологических
особенностей, их тонкого понимания и
анализа (приложение, пример 1).
Интерес к древним (Гиппократ, Фрейд и т.д.) описаниям индивидуальных характеров понятен и сегодня, ведь их обладатели хорошо узнаваемы в повседневности, несмотря на смену исторических эпох и условий жизни. Показательно, что житейское знание о характере (и темпераменте) человека обобщалось в виде достаточно строгой системы, классификации, при создании которой “сотрудничали” – через века – представители самых различных специальностей (приложение, пример 2).
Особое место в становлении психологии принадлежит философии. Выделение оснований действительности – всегда было связано с изучением того: 1) кому этот мир представлен; 2) “познанием самого себя”.
Такие понятия, как “душа”, “сознание”, “я” первоначально не были психологическими, и их разработка – от древности до наших дней – была уяснением условий познания вообще, то есть философии.
Душа
как предмет познания, то есть “наука о
душе” возникла в учении Аристотеля.
В
трактате “О душе” (Аристотель. Собр.
соч.: В 4 т. Т. 1. – М., 1976.) он
систематизировал имеющиеся представления,
ввел различия, необходимые для построения
новой науки, выделил основные психические
процессы.
Многие философы прошлого, как и современные, были авторами:
1) оригинальных психологических концепций,
2) описаний законов психической жизни – восприятия, мышления, эмоциональных состояний.
Философское представление человека является обобщенным, и особенности конкретного, индивидуального человека не становятся в философии предметом специального изучения.
Психологическое
знание включено во многие сферы
человеческой практики – педагогику,
медицину, художественное творчество.
И все же эти области справедливо считаются
“вне” или “донаучными”. Появление
психологии как специальной научной
дисциплины связано с формированием
собственного понятийного аппарата и
методических процедур (приложение,
пример 3).
Основное отличие научной психологии от житейской заключается в том, что если для последней поле исследовательской деятельности практически бесконечно, то с появлением научной дисциплины происходит резкое сужение, ограничение, зафиксированное в специальных понятиях, терминологии и т. д.
Научный психолог теряет для изучения (не всегда безвозвратно) целые пласты житейского опыта, однако вводимые ограничения создают новые преимущества. Так, у Вундта точное предметное определение сложного для изучения объекта связано с умением пооперационно, с помощью простых методических процедур в специальной экспериментальной ситуации выделять его элементы, воспроизводить их в заданных условиях, измерять (и, следовательно, привлекать количественные методы для обработки полученных данных), выявлять связи этих элементов и в конечном счете устанавливать закономерности, которым они подчиняются.
С
определением предмета и появлением
специальных методов его исследования
связаны и остальные, также существенные
различия научной и житейской психологии:
1) откуда и каким путем приобретаются
психологические знания; 2) в каких
формах они сохраняются; 3) благодаря
чему передаются, воспроизводятся.
Источником житейской психологии является индивидуальный опыт со всеми его нюансами. Приобретается он случайным образом, и психические знания, необходимые человеку для жизни, извлекаются из него, как правило, интуитивно и не систематически.
Научная психология базируется на опыте, который с самого начала является абстрагированным от многих деталей, понятийно оформленным. Отличны и пути, методы познания – целенаправленного, систематического, инструментально оснащенного.
Для научного психолога – удачная догадка становится гипотезой, допускающей экспериментальную проверку. Конечно, эксперимент возможен и в житейской психологии, и люди часто прибегают к этому эффективному средству получения необходимой информации (не ожидая подходящего случая, а активно организуя его). Однако научно-психологические эксперименты отличаются не только большей строгостью своих гипотез, но и условиями проведения.
В
современной психологии эти условия
нередко отдалены от жизненной конкретности
и даже могут искажать ее.
Следует обратить внимание на то, что в первых научных описаниях психических явлений исследователи привлекали свой личный опыт. Однако главная ценность этих описаний состоит не только в их проницательности и детальности, а в том, что они оказались удачными обобщенными схемами для постановки научно-исследовательских задач (приложение, пример 4).
Обширный
опыт житейской психологии сохраняется
и существует в соответствии с теми
видами практики, из которых он получен
и которые обнаруживает. Он может быть
упорядочен в традициях и обрядах,
народной мудрости, афоризмах, однако
основания таких систематизаций остаются
конкретными, ситуативными. Если
ситуативные выводы противоречат один
другому (например, едва ли найдется
пословица, к которой нельзя подобрать
другую, обратную по значению), то житейскую
мудрость это не смущает, ей нет нужды
стремиться к единообразию.
Научная психология систематизирует знания в форме логически непротиворечивых положений, аксиом и гипотез. Знания направленно аккумулируются, служат базой расширения и углубления найденных закономерностей, и происходит это именно благодаря наличию специального, предметного языка.
Не следует понимать точное определение предмета научной психологии как ограничение ее исследовательских возможностей. Напротив, научная психология активно вторгается в житейский опыт, справедливо претендуя на новое освоение общеизвестного фактического материала. Закономерны поэтому постоянные требования точно пользоваться имеющимся понятийным аппаратом (и только им), это защищает опыт от “засорения” житейскими ассоциациями.
Обыденные психологические знания, казалось бы, легко доступны. Советы бывалых людей, отточенные афоризмы мыслителей содержат сгустки житейского опыта. Однако воспользоваться этим опытом не просто: обыденные знания не фиксируют реальные условия, в которых они были получены, а эти условия как раз и являются решающими при попытке использовать известное другим человеком и в новой ситуации.
Поэтому так часто ошибки отцов повторяются
их детьми. Собственный опыт, соразмеренный
со своими возможностями и специфическими
условиями, приходится переживать и
накапливать заново.Иное дело – опыт научной психологии. Хотя он и не столь обширен, как житейский, зато содержит информацию об условиях, необходимых и достаточных для воспроизведения тех или иных явлений. Полученные знания упорядочены в научных теориях и передаются путем усвоения обобщенных, логически связанных положений, которые служат основанием для выдвижения новых гипотез. Благодаря развитию экспериментального подхода научный опыт содержит факты, недоступные житейской психологии.
Научная психология является системой теоретических (понятийных), методических и экспериментальных средств познания и исследования психических явлений.
По
сравнению с психологией житейской
(донаучной), она представляет собой
переход от неограниченного и разнородного
описания этих явлений к их точному
предметному определению, к возможности
методической регистрации, экспериментального
установления причинных связей и
закономерностей, обеспечения
преемственности своих результатов.
“Психология и очень старая, и совсем
еще молодая наука, – писал один из
основателей советской психологии С.Л.
Рубинштейн (1889-1960). – Она имеет за
собой 1000-летнее прошлое, и, тем не менее,
она вся еще в будущем. Ее существование
как самостоятельной научной дисциплины
исчисляется лишь десятилетиями, но ее
основная проблематика занимает ее
философскую мысль с тех пор, пока
существует философия. Годам
экспериментального исследования
предшествовали столетия философских
размышлений, с одной стороны, и тысячелетия
практического познания психологии
людей – с другой”[1].
Вслед за Рубинштейном становление и
развитие психологической науки можно
представить в виде пирамиды – символа
поступательного, прогрессивного
движения: тысячелетия практического
опыта, столетия философских размышлений,
десятилетия экспериментальной науки.
| Факультет психологии Московского государственного университета им. М. В.Ломоносова Кафедра общей психологии ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯПод редакцией Б. С. Братуся Допущено Министерством образования Российской Федерации в качестве учебника для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению 521000 — Психология и специальностям 020400 — Психология, 022700 — Клиническая психология УНИВЕРСИТЕТСКИЙ УЧЕБНИК ПО ПСИХОЛОГИИ Том 1 Е. Е. СоколоваВВЕДЕНИЕ В ПСИХОЛОГИЮМосква academ’a 2005 УДК 159.9(075.8) ББК 88я73 0-28 Рецензенты: действительный член Российской академии образования, член-корреспондент Российской академии наук, доктор философских наук, профессор В. А. Лекторский; член-корреспондент Российской академии образования, доктор психологических наук, профессор В. И. Слободчиков Общая психология: В 7 т. / Под ред. Б. С. Братуся. Том 1. 0-28 Соколова Е. Е. Введение в психологию: Учебник для студ. высш. ISBN 5-7695-2243-7 Книга представляет собой первый том многотомного учебника по общей психологии, подготовленного коллективом сотрудников кафедры общей психологии факультета психологии МГУ им. М. В.Ломоносова. В данном томе рассматриваются проблемы объекта и предмета психологической науки, некоторые вопросы ее методологии; дается представление об отраслях психологии, этапах развития научной психологии от античности до настоящего времени; раскрываются проблемы возникновения и развития психики в филогенезе, возникновения сознания в антропогенезе, свойства и структура сознания; излагается проблематика психологии человека как субъекта деятельности и субъекта познания; рассматриваются психофизическая и психофизиологическая проблемы и возможные варианты их решения. Для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности «Психология». Книга может быть полезна всем желающим самостоятельно и углубленно изучать основы психологической науки. УДК 159.9(075.8) ББК 88я73 Оригинал-макет данного издания является собственностью Издательского центра «Академия», и его воспроизведение любым способом без согласия правообладателя запрещается ISBN 5-7695-2243-7 (т. 1) ISBN 5-7695-2051-5 © Соколова Е. Е., 2005 © Образовательно-издательский центр «Академия», 2005 © Оформление. Издательский центр «Академия», 2005 250-летию Московского государственного университета им. М. В. Ломоносова посвящается ПСИХОЛОГИЯ КАК УНИВЕРСИТЕТСКАЯ НАУКА Эта книга — первый том фундаментального коллективного труда — учебника по общей психологии, подготавливаемого кафедрой общей психологии психологического факультета Московского государственного университета им. М.В.Ломоносова. Как научному редактору учебника и заведующему данной кафедрой, мне хотелось бы начать предисловие с благодарного упоминания Сергея Леонидовича Рубинштейна — автора первого отечественного университетского учебника по общей психологии, основателя и первого заведующего кафедрой психологии МГУ. Разумеется, с тех пор в стране вышло множество учебников психологии, подчас весьма удачных, но — приходится признать — ни один из них не только не соответствовал университетским требованиям и уровню, но очень часто даже и не ставил саму задачу такого соответствия. Но как же тогда учились студенты-психологи в отсутствие современного фундаментального учебника, как обеспечивался высокий уровень их подготовки, например, в Московском государственном университете им. М.В.Ломоносова? Дело в том, что сам многосеместровый курс общей психологии, читаемый на факультете психологии Московского университета, являлся современным и фундаментальным учебником, но только изустным, представленным в живых действующих лицах науки, был, так сказать, не писанием, а преданием. Однако время достаточности «предания», время достаточности «устных университетских учебников» давно миновало. Напомним — до середины 60-х гг. прошлого века количество выпускников, дипломированных психологов, по стране в год, включая выпускников вечерних и дневных отделений, не превышало ста человек. Подготовка осуществлялась тремя университетами — Московским, Ленинградским, Тбилисским, и в каждом из них существовал достойный «устный учебник» по общей психологии. Не было, таким образом, ни одного дипломированного отечественного психолога, кто миновал бы университетской подготовки. Сейчас картина иная: только в 3 Москве около 60 высших учебных заведений готовят психологов, а по стране их (с учетом филиалов) — более 400. Обеспечивать эту растущую армию полноценной общепсихологической подготовкой уже не представляется возможным. Только считанные единицы учреждений способны предоставить, открыть перед студентами «живой университетский учебник», в результате курсы общей психологии редуцируются, сереют (скучнеют), становятся формальными. Нередко они передаются для чтения вообще не психологам, а наспех переучившимся специалистам из других областей, которые, в лучшем случае, могут пересказать студентам информацию о психологии, но не передать ее суть и смысл. Неизбежным следствием этого становится заметное падение профессионального уровня, а вместе с ним и авторитета нашей науки. В этой ситуации возвращение к «основам общей психологии» на новом, современном этапе, превращение одного из «устных университетских учебников» в письменный становится жизненно необходимым не только для системы образования, но и для самого существования психологии как фундаментальной дисциплины1. Вспомним, когда утвердилось сегодняшнее значение самого термина «общая психология». До начала XX в. ученые, в большинстве, предпочитали говорить о психологии вообще; в российской истории науки, пожалуй, первым, кто стал внятно выявлять специфику и роль общей психологии, был профессор Московского университета Г.И.Челпанов, констатировавший в 1914 г., что «психология распадается на такие части, которые совершенно друг с другом не связаны. Вследствие этого психология начинает утрачивать свое единство и ей грозит распад… Нужно принять меры к сохранению единства психологии. Такому объединению может способствовать… общая психология». Таким образом, общая психология призвана выявлять и являть единство психологии, ее лицо. Сама надобность в ней возникла как следствие дифференциации психологии, разрастания вширь («в куст», — как говаривал А. 1 Честно предупредим, однако: никакой самый совершенный учебник не заменит «живого университета» — общения учителя и ученика. В старом споре, что важнее — писание или предание, победили сторонники последнего, ибо по преданию можно как-то восстановить писание, а по писанию никогда не восстановить полноты предания. Психология не выучивается, не усваивается по одним учебным текстам, они необходимо должны быть, но всегда останутся лишь подспорьем на пути. Поэтому заповедь «Ищите и почитайте учителей» не отменяется. Учебник — моментальная фотография, остановленное, припечатанное (и во многом запечатанное) текстом движение, бытие знания. Учитель — олицетворение, участник, форма этого движения и бытия, непосредственный живой свидетель и доказательство, что это движение и это бытие действительно есть, а не выдумка досужих ученых, сочиняющих тома для библиотек. 4 ми количествами, тогда как алгебра изучает всевозможные отношения между качествами, и поэтому каждая арифметическая операция может быть рассматриваема как частный случай алгебраической формы. Нередко приходится слышать, что непосредственными предметами общей психологии являются ощущения, память, восприятие, мышление и другие основные психологические функции и процессы. Строго говоря, это не совсем точно. Ведь мышление, память или сознание могут быть также предметами разных отраслей психологии — клинической, педагогической, возрастной, инженерной и прочих. Общепсихологическая наука направлена на вычленение, изучение тех форм и механизмов бытования психических процессов, которые могут предстать как всеобщие, инвариантные (алгебра), вне зависимости от того, в каких режимах, лицах, количествах и вариациях они проявляют себя в реальности (арифметика). Предметом общепсихологического анализа, например, является не сама по себе специфика личности астеника, больного алкоголизмом, ученого или политика, а-личность как особое психологическое образование и пространство, его смысл, механизмы и закономерности, которые, разумеется, по-своему преломляются в человеке астенической конституции, или в одержимом наркотической страстью, или в напористом политике. Таким образом, общая психология — это не еще одна отрасль, подразделение, наряду со многими другими, но особое (общее) для всех пространство их внутренней коммуникации, посредник (медиатор) общения. Это своеобразная «палата мер и весов», хранитель и страж определенных принципов и эталонов, которые потом разнесут по рынкам прикладных областей. Разумеется, в отличие, скажем, от эталонного метра или эталонного килограмма, представления о единицах психологии существенно меняются, появляются все новые подходы, решения и формы; речь идет лишь о том, что ни одно из этих изменений или нововведений, из какой бы частной области они ни пришли, не может миновать стадии общепсихологического анализа, инстанции испытания и проверки на принадлежность к сути данной науки. Единство психологической науки, которое удерживает общая психология, подразумевает в свою очередь онтологическое начало. Оно проявляется, в частности, в университетской идее. В нашем понимании это идея родового единства всего знания (Универсум), в котором каждая область деятельности или профессия рассматривается не как отдельная и самодостаточная, а как вклад в это единство и форма служения ему’1. 1 Исходя из этого, трудно серьезно отнестись к всевозможным строительным, химико-технологическим, железнодорожным и прочим с подобными названиями университетам, распространившимся по стране, ибо любое отраслевое (частное) прилагательное несовместимо с изначальной идеей университета, подразумевающей всеобщность знания. Данное обстоятельство нельзя обойти и принятым теперь официально делением университетов на классические и неклассические (отраслевые). Это напоминает обсуждаемое М.Булгаковым деление на первую и вторую свежесть продукта, тогда как она бывает только одна — первая, она же и последняя. 5 Сейчас, однако, явно превалирует другое понимание, и на психологию обычно смотрят лишь как на способ решения прикладных задач (телегу, по сути, ставят впереди лошади). Отсюда делается вывод, что профессией следует овладевать как навыком — набором приемов и техник. Понятно, что роль и значение общей психологии при этом нивелируется (это выражается, в частности, в сокращении числа кафедр общей психологии в вузах). Если же мы, помимо прикладного, подразумеваем фундаментальный, онтологический статус знания, его самоценность, т.е. исходим из университетского понимания (и соответственно, его адекватного отражения в образовании), то вывод становится иным: профессией (и психологической в том числе) надо овладевать не как навыком, а как типом знания. Роль и значение навыка при этом отнюдь не умаляется, он, несомненно, нужен и ценен как инструмент, подножие, знак профессии, условие прикладной, производственной отдачи и социального оправдания науки. Отсюда предельная задача общей психологии может быть сформулирована теперь следующим образом: внести порядок и связь в рассуждения и понятия психологической науки, увидеть, удержать и защитить ее не только как совокупность определенных навыков, феноменов и методов, но как сущностный, неотчуждаемый тип человеческого знания. Для реализации этой задачи необходимо, на наш взгляд, выявление нескольких взаимосвязанных уровней рассмотрения (и, соответственно, преподавания) общепсихологического знания. Однако не будем упрощать — передачей этого основного корпуса знаний задача общей психологии (учебная и научная) не исчерпывается. Сами по себе эти знания, постоянно растущие вширь, становятся уже труднообозримыми, не выстраивающими корпус психологической науки. Необходим обобщающий взгляд на них сверху, видение целого, а не одних деталей, сколь бы важными они ни были. Лишь в свете такого рода взглядов факты, приемы, методы, явления начнут обретать тот или иной конкретный смысл и связь. Знакомство с основными теоретическими принципами, с историей их становления, современным состоянием, прогнозом на будущее составляет особый уровень общепсихологической науки, задача которого раскыть движение теоретической мысли как впечатляющую «драму идей». Наконец, необходим еще один уровень — философского рассмотрения, предметом которого будут уже не отдельные теории и их соотнесение в 6 научной психологии, а специфика ее места и задач в системе существующих метафизических, нравственных, теологических воззрений, в целостной картине познания мира, замысла и смысла человеческой жизни. Как писал Г. И.Челпанов, «конечные ключи от психологии лежат в философии». Поэтому помимо «школьного», базового уровня общая психология призвана удерживать и иные — вышележащие уровни, а именно: теоретический и философский. Если общая психология первого уровня (базовая) дает представление о фундаменте, приемах, способах, принципах постройки, несущих конструкциях психологического здания, то общая психология вышележащих уровней (теоретическая и философская) намечает (и в идеальном плане завершает) его купол, подразумевает и угадывает проект в целом. Если первый уровень имеет в большей степени технологический смысл, то последние — архитектонический. Говоря об Универсуме, мы имеем в виду отнюдь не только принцип, оправдание и идею, заложенную в университетском движении. В конечном и изначальном смысле речь всегда идет о человеке. Отстаивая идею Университета (с большой буквы), мы отстаиваем идею Человека (с большой буквы), определенную формулу ее уложения и выражения; мы отстаиваем определенный тип образования, соотносимый, релевантный этой идее и образу; мы исходим из архитектонического замысла, а не технического начала, из целостности и самоценности человека, а не из одних его функций и приложений, какими бы значимыми и полезными они не казались. В этом свете общепсихологическое знание включено в судьбу и жизнь психолога. В развернутой и состоявшейся биографии профессионального психолога общая психология (как необходимость) появляется, по меньшей мере, дважды: в начале — как базовая, школьная общая психология, вхождение в специальность, и в конце, на вершине, в зрелые годы — как потребность взаимодействия с теоретической и философской общей психологией, как попытка подытожить, осмыслить, концептуализировать пройденный путь, опыт и воззрения, перевести их из частного на общий уровень. …Мы начали с упоминания первой известной работы С. Л. Рубинштейна — учебника «Основы общей психологии». Завершим заключительными строками его последней работы — уже посмертно опубликованной (1976) рукописи «Человек и мир»: «Смысл человеческой жизни — быть источником света и тепла для других людей… Быть центром превращения стихийных сил в силы сознательные. Быть преобразователем жизни, выкорчевывать из нее всякую скверну и непрерывно совершенствовать жизнь». Хочется пожелать сегодняшнему студенту пройти этот путь: от понимания общепсихологических основ к пониманию своего общечеловеческого основания и смысла. Редактор и коллектив авторов многотомного университетского учебника, открываемого данной книгой, будут счастливы, если их труд чем-то поможет в исполнении этого пожелания. Б. С. Братусь ОТ АВТОРА В настоящем томе предлагаемого учебника представлен курс «Введение в психологию» — обязательный раздел дисциплины «Общая психология», которым открывается обучение на I курсе. Как известно, современная психология до сих пор не имеет единой общепсихологической теории, принятой большинством психологов в качестве точки отсчета для конкретных эмпирических исследований и практических разработок. Новички в психологии часто удивляются тому, что современная психологическая наука напоминает архипелаг в океане, состоящий из крупных и маленьких островов, жители которых мало общаются друг с другом. Каждый остров — это одна из общепсихологических концепций, океан — психологическая реальность, которую так или иначе пытаются исследовать жители всех островов. Реальность — одна, но она по-разному выглядит с того или другого острова. Впервые прикоснувшись к подобной географии современной психологии, начинающие изучать психологическую науку нередко задаются пушкинским вопросом: «Куда ж нам плыть?». Ответить на этот вопрос я не могу, но могу поставить другой вопрос: «Откуда плыть?». Я выбираю один из островов как точку отсчета — и этим островом является психологическая теория деятельности, разработанная выдающимся отечественным психологом Алексеем Николаевичем Леонтьевым (1903—1979), организатором и первым деканом факультета психологии МГУ им. 8 школы А.Н.Леонтьева обсуждаются все представленные в учебнике темы и проблемы. Если же выбрать в качестве точки отсчета и другой остров — тогда «Введение в психологию» будет иным. В любом случае этот выбор должен быть сделан. Учебник состоит из трех разделов и девяти глав. В разделе 1 — «Общая характеристика психологии как науки», — включающем две главы, даются самые общие определения предмета и методов психологической науки, рассматриваются отрасли психологии. В разделе 2 — «Историческое введение в психологию», — состоящем из трех глав, кратко представлены основные этапы развития научной психологии от античности до нашего времени. Раздел 3 — «Эволюционное введение в психологию» — состоит из четырех глав, в которых исследуются проблемы возникновения и развития психики в филогенезе, возникновения человека и его сознания в антропогенезе, свойства и структура сознания, проблемы психологии человека как субъекта деятельности и субъекта познания, а также психофизическая и психофизиологическая проблемы и возможные варианты их решения. Для удобства усвоения материала каждая глава разбита на небольшие по объему параграфы. В начале главы приведен перечень обсуждаемых в ней проблем. Глава заканчивается списком контрольных вопросов и заданий, а также перечнем источников, которые можно рекомендовать для более глубокого изучения рассмотренных проблем. Использованная при подготовке текста учебника литература приведена в конце книги. Там же помещены краткий словарь основных понятий и предметный указатель. В заключение хочу выразить глубокую благодарность сотрудникам факультета психологии МГУ им. М.В.Ломоносова, диалоги с которыми способствовали появлению и реализации концепции данного курса: Ю.Б. Гиппенрейтер, В. А. Иванникову, А. Н.Ждан, Б.С.Братусю, А.А.Леонтьеву, Д.А.Леонтьеву, Е.А.Климову, О.В.Гордеевой, В.В.Умрихину, Ю. Б.Дормашеву, Н.И.Наенко, Н.Н.Мешковой, Л.Н.Бабанину, Г.Н.Плахтиенко, а также редактору тома В. Г. Щур за творческое и смысловое отношение к содержанию текста в процессе его редактирования и А. Е. Е. Соколова РАЗДЕЛ 1 ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПСИХОЛОГИИ КАК НАУКИ ГЛАВА 1 ОБЪЕКТ И ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГИИ: ПРЕДВАРИТЕЛЬНЫЕ ОПРЕДЕЛЕНИЯ Трудности определения предмета психологии • Плюрализм подходов к решению данной проблемы в современной психологии • Психологическая феноменология (круг явлений, изучаемых психологами) • Понятия объекта и предмета научного исследования, их соотношение • Предварительное решение проблемы объекта и предмета психологической науки • Деятельность как исходное понятие психологии • Психика как ориентировочная «часть» (функциональный орган) деятельности • Психология в системе других наук • Отрасли психологии Каталог: olderfiles Скачать 2,27 Mb. Поделитесь с Вашими друзьями: |
учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2005. — 352 с.
Написанные им «Основы общей психологии» вышли в свет в 1940 г., в 1942 г. автор был удостоен за этот учебник высшей в то время государственной — Сталинской премии, в 1946 г. учебник выходит вторым — дополненным и переработанным — изданием, третье издание увидело свет лишь в середине 1980-х гг. В ходе недавнего общероссийского конкурса учебник был признан «самой читаемой в XX в. отечественной книгой по психологии».
Его конструировали и читали С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, А.РЛурия, П.Я.Гальперин. В последующие годы — Ю.Б.Гиппенрейтер, О.К.Тихомиров, А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь, Н.Б.Березанская, И.А.Васильев, В.К.Вилюнас, А.Н.Гусев, Ю.Б.Дормашев, В.А.Иванников, С.А.Капустин, Д.А.Леонтьев, В.В.Любимов, В.В.Нуркова, В.В.Петухов, В.Я.Романов, Е.Е.Соколова, В.В.Умрихин, М.В.Фаликман и др.
Ежегодно дипломы психологов получают более пяти тысяч человек.
Почему, говоря о профессиональном образовании, о развитии и даже самом существовании психологии, мы придаем такое значение общепсихологическому, а не какому-либо другому аспекту?
Н.Леонтьев). Тогда и потребовалась особая рефлексивная область, которая призвана найти общее и целое в дробях психологической науки и практики, все более многочисленных ответвлениях, отраслях. Л.С.Выготский писал, что общая психология относится к частным дисциплинам как алгебра к арифметике: арифметика оперирует определенными конкретны-
Понятно, что речь идет о настоящих, а не о ложных учителях.
Можно вновь сослаться на Л. С. Выготского, который писал, что «принципиально определяющая и как бы верховная роль общей науки проистекает не из того, что она стоит над науками, не сверху, а снизу из самих же наук, которые делегируют свою санкцию истины в общую науку».
Поверьте, что «институт» или «высшая школа» отнюдь не худшие, чем «университет», названия; просто их суть и назначение — разные.
Однако любой, даже самый совершенный навык, прием, метод имеет ограниченное и местное значение, применим «здесь и теперь», так что в зависимости от смены обстоятельств его можно заменить, обойтись без него, сконструировать новый (насчитывается, например, несколько сот систем психотерапии и каждый год добавляется еще минимум 20 — 30. Вряд ли в этой ситуации можно всерьез говорить о незаменимости какого-либо конкретного приема или метода). В отличие от навыка тип знания неустраним, его нельзя заменить, подменить чем-то иным. Психологический тип знания, психологию нельзя подменить физиологией, медициной или правом. Без этого типа знания Универсум неполон.
Исходный — это базовая, или «школьная», общая психология. Ее цель — введение и обоснование конкретных понятий, средств, принципов, представлений о методах, механизмах, словом, знакомство и обучение самому языку, алфавиту, грамматике психологии, без чего нельзя войти в эту область и быть в ней говорящим, понятым.
«Введение в психологию» имеет своей целью создать своеобразный путеводитель по психологии, т.е. дать общее представление о психологической науке, о трудностях определения ее предмета, ее отраслях и методах, познакомить с важнейшими школами в психологии, дать определения основных психологических понятий и возможные решения некоторых психологических проблем.
Некоторые психологи (я отношусь к их числу) убеждены, что рано или поздно между островами будут выстроены мосты и между жителями каждого из островов будет налажено, наконец, полноценное общение, способствующее совместному исследованию глубин психологического океана; возможно даже, что в отдаленной перспективе все острова войдут в единое общепсихологическое государство, которое, вполне вероятно, на новом витке истории архипелага изменит свою форму, так как возникнут новые острова и исчезнут прежние.
М.В.Ломоносова (1966—1979), и его единомышленниками. Именно с позиций
В.Сурмаве за любезно предоставленные фотографии. Особая благодарность — студентам, чьи вопросы на лекциях и семинарах побуждали меня изменять или уточнять те или иные определения, утверждения и мысли. Не могу не вспомнить добрым словом и безвременно ушедшего из жизни в сентябре 2003 г. В. В. Петухова, чьи лекции по курсу «Введение в психологию» и изданные под его редакцией хрестоматии к этому курсу побудили меня к творческому диалогу с ним, одним из результатов которого является представленная книга.
В. Бабайцевой для классов и школ с углублённым изучением русского языка книга для учителяНаучное рассуждение против повседневного — UPEI Introduction to Psychology 1
Каждый день люди высказывают утверждения так, будто это факты, например: «Сегодня, похоже, идет дождь» или «Собаки очень преданные».
Эти выводы представляют собой гипотезы о мире: лучшие предположения о том, как устроен мир. Ученые также делают выводы, утверждая, что «сегодня с вероятностью 80% будет дождь» или «собаки склонны защищать своих товарищей-людей». Вы заметите, что два примера научных утверждений используют менее определенный язык и, скорее всего, связаны с вероятностями. Понимание сходств и различий между научными и повседневными (ненаучными) утверждениями необходимо для нашей способности точно оценивать надежность различных утверждений.
Научное и повседневное рассуждение используют индукцию : вывод общих выводов из конкретных наблюдений. Например, мнение человека о том, что зубрежка перед тестом повышает его успеваемость, может быть основано на его воспоминаниях о сдаче экзамена после ночных занятий. Точно так же вывод исследователя против зубрежки может быть основан на исследованиях, сравнивающих результаты тестов людей, которые изучали материал по-разному (например, зубрежка и учебные занятия, разнесенные во времени).
В этих сценариях как научные, так и повседневные выводы делаются из ограниченного выборка возможных наблюдений.
Сам по себе процесс индукции не кажется достаточно подходящим для получения достоверной информации, учитывая противоречивые результаты. Что делать студенту, который хочет хорошо сдать экзамены? Один источник информации поощряет ее зубрежку, в то время как другой предполагает, что наилучшей стратегией является распределение времени на учебу. Чтобы принять наилучшее решение с имеющейся информацией, нам необходимо оценить разницу между личными мнениями и научными утверждениями, что требует понимания науки и природы научных рассуждений.
Таблица 1. Характеристики хороших научных теорий (Kuhn, 2011)
Существуют общепризнанные черты, отличающие научное мышление — а также порождаемые им теории и данные — от повседневного мышления. Краткий список некоторых часто упоминаемых особенностей научных теорий и данных показан в таблице 1.
Еще одной чертой современной науки, не включенной в этот список, но преобладающей в мышлении и теоретизировании ученых, является фальсифицируемость, черта, которая настолько проникла в научную практику, что требует дополнительного разъяснения. В начале 20 века Карл Поппер (1902-1994) предположил, что науку можно отличить от лженауки (или просто обыденных рассуждений), поскольку научные утверждения способны быть фальсифицированными . То есть утверждение может быть предположительно продемонстрировано как ложное. Например, человек может заявить, что «все люди правши». Это утверждение можно проверить и — в конечном счете — отбросить, потому что можно показать, что оно ложно: есть люди, которые левши. Простое эмпирическое правило состоит в том, чтобы не запутаться в термине «фальсифицируемый», а понимать, что — более или менее — он означает проверяемый.
С другой стороны, некоторые утверждения невозможно проверить и сфальсифицировать.
Представьте, например, что фокусник утверждает, что может научить людей мысленно перемещать предметы. Хитрость, объясняет он, заключается в том, чтобы действительно верить в свою способность заставить его работать. Когда его ученики не могут сдвинуть с места стулья силой мысли, фокусник ругается: «Очевидно, вы не верите по-настоящему». Утверждение мага не может считаться фальсифицируемым, потому что его невозможно опровергнуть. Это ненаучно.
Поппера особенно раздражали ненаучные заявления, потому что он считал их угрозой для науки психологии. В частности, его не удовлетворили объяснения Фрейда психических заболеваний. Фрейд считал, что когда человек страдает психическим заболеванием, это часто связано с проблемами, возникшими в детстве. Например, представьте себе человека, который вырастает одержимым перфекционистом. Если бы ее воспитывали беспорядочные, расслабленные родители, Фрейд мог бы утверждать, что ее взрослый перфекционизм — это реакция на ее ранний семейный опыт — попытка поддерживать порядок и рутину вместо хаоса.
В качестве альтернативы представьте, что того же человека воспитывают суровые, порядочные родители. В этом случае Фрейд мог бы утверждать, что ее взрослая опрятность — это просто усвоение ею образа жизни своих родителей. Как видите, согласно логике Фрейда возможны оба противоположных сценария; каким бы ни было расстройство, теория Фрейда могла объяснить его детское происхождение, тем самым не удовлетворяя принципу фальсифицируемости.
Поппер выступал против заявлений, которые нельзя было сфальсифицировать. Он утверждал, что они препятствуют научному прогрессу: не было возможности продвинуть, уточнить или опровергнуть знания, основанные на таких заявлениях. Popper’s solution was a powerful one: If science showed all the possibilities that wer e not true, we would be осталось только с что это правда.
То есть мы должны быть в состоянии сформулировать — заранее — виды доказательств, которые опровергнут нашу гипотезу и заставят нас отказаться от нее. Карл Поппер был влиятельным мыслителем в отношении научной теории и рассуждений.
[Изображение: Люсинда Дуглас-Мензис, https://goo.gl/uuqxCe]
Это может показаться нелогичным. Например, если бы ученый хотел установить всестороннее понимание того, почему происходят автомобильные аварии, он систематически проверял бы все возможные причины: употребление алкоголя, превышение скорости, использование мобильного телефона, возню с радио, ношение сандалий, прием пищи, общение с пассажиром. и т. д. Полное понимание могло быть достигнуто только после того, как были исследованы все возможные объяснения и либо фальсифицированы, либо нет. После того, как все проверки будут завершены, доказательства будут оценены по критериям фальсификации, и останутся только настоящие причины несчастных случаев. Ученый может отклонить некоторые утверждения (например, сандалии приводят к автомобильным авариям) и оставить только те, которые подтверждаются исследованиями (например, использование мобильного телефона во время вождения увеличивает риск).
Может показаться абсурдным, что ученому нужно исследовать так много альтернативных объяснений, но именно так мы исключаем ложные утверждения. Конечно, многие объяснения сложны и связаны с несколькими причинами — как в случае с автомобильными авариями, так и с психологическими феноменами.
————————————————————————————————————————————— —
Какая из следующих гипотез может быть фальсифицирована? Для каждого обязательно рассмотрите, какие данные можно собрать, чтобы продемонстрировать, что утверждение неверно.
Шоколад вкуснее макарон.
Мы живем в самое жестокое время в истории.
Время может идти как назад, так и вперед.
Помимо Земли есть планеты, на которых есть вода.
[см. ответ в конце этого модуля]
————————————————————————————————————————————— —
Хотя идея фальсификации остается центральной для научных данных и развития теории, в наши дни она не используется строго так, как ее первоначально представлял себе Поппер.
Начнем с того, что ученых интересует не только демонстрация того, что — это , а — нет. Ученые также заинтересованы в предоставлении описаний и объяснений того, как вещи ar e . Мы хотим описать различные причины и различные условия, при которых они возникают. Мы хотим выяснить, например, когда маленькие дети начинают говорить полными предложениями, или становятся ли люди счастливее по выходным, или как физические упражнения влияют на депрессию. Эти исследования требуют от нас делать выводы на основе ограниченных выборок данных. В некоторых случаях эти данные согласуются с нашими гипотезами, а в других — нет. Вот где вступают в дело интерпретация и вероятность.
Мозговые механизмы социального сравнения и их влияние на систему вознаграждения
1. Huttenlocher J, Higgins ET. Прилагательные, сравнительные и силлогизмы. Психологический преподобный 1971 год; 78:487–504. [Google Scholar]
2. Коркоран К., Массвейлер Т.
Сравнительные стили мышления в групповом и индивидуальном восприятии: один механизм – много эффектов.
Soc Personal Psychol Compass
2009 г.; 3: 244–259. [Google Scholar]
3. Herr PM. Последствия прайминга: суждения и поведение. J Pers Soc Psychol 1986; 51:1106–1115. [Google Scholar]
4. Higgins ET, Lurie L. Контекст, категоризация и отзыв: эффект «изменения стандарта». Cogn Psychol 1983 год; 15: 525–547. [Google Scholar]
5. Массвейлер Т., Рутер К., Эпстуд К. Человек, которого там не было: подсознательные социальные стандарты сравнения влияют на самооценку. J Exp Социальная психология 2004 г.; 40:689–696. [Google Scholar]
6. Коркоран К., Хандхаммер Т., Массвейлер Т. Инструмент для размышлений! При сравнительном мышлении снижается эффект стереотипизации. J Exp Социальная психология 2009 г.; 45:1008–1011. [Google Scholar]
7. Шериф М., Ховланд К.И. Социальное суждение: эффекты ассимиляции и контраста в общении и изменении отношения 1961 г. Нью-Хейвен, Коннектикут: Издательство Йельского университета. [Google Scholar]
8. Higgins ET.
Самонесоответствие: теория, связывающая себя и аффект.
Психологический преподобный
1987 год; 94:319–340. [PubMed] [Google Scholar]
9. Crusius J, Mussweiler T. Когда люди хотят того, что есть у других: импульсивная сторона завистливого желания. Эмоция 2012 г.; 12:142–153. [PubMed] [Академия Google]
10. Канеман Д., Миллер Д.Т. Теория нормы: сравнение реальности с ее альтернативами. Психологический преподобный 1986 год; 93:136–153. [Google Scholar]
11. Тверски А., Канеман Д. Суждение в условиях неопределенности: эвристика и предубеждения. Наука 1974 год; 185:1124–1131. [PubMed] [Google Scholar]
12. Тодд А.Р., Ханко К., Галинский А.Д., Массвейлер Т. Когда сосредоточение внимания на различиях приводит к сходным взглядам. Психология 2011 г.; 22:134–141. [PubMed] [Google Scholar]
13. Фестингер Л. Теория процессов социального сравнения. Гул Отношения 1954; 7:117–140. [Google Scholar]
14. Higgins ET, Strauman T, Klein R.Sorrentino RM, Higgins ET.
Стандарты и процесс самооценки: множественные аффекты с разных стадий.
Справочник по мотивации и познанию: основы социального поведения
1986 г. Нью-Йорк: Гилфорд Пресс; 23–63. [Google Scholar]
15. Массвейлер Т. Процессы сравнения в социальном суждении: механизмы и последствия. Психологический преподобный 2003 г.; 110: 472–489. [PubMed] [Google Scholar]
16. Mussweiler T, Epstude K. Относительно быстро! Эффективность преимущества сравнительного мышления. J Exp Psychol Gen 2009 г.; 138:1–21. [PubMed] [Google Scholar]
17. Keil A, Mussweiler T, Epstude K. Активность альфа-диапазона отражает снижение умственных усилий в задаче на сравнение: анализ исходного пространства. Мозг Res 2006 г.; 1121: 117–127. [PubMed] [Google Scholar]
18. Hagerty MR. Социальные сравнения доходов в своем сообществе: данные национальных опросов доходов и счастья. J Pers Soc Psychol 2000 г.; 78:764–771. [PubMed] [Google Scholar]
19. Smith RH, Diener E, Wedell DH.
Внутриличностные и социальные детерминанты счастья: частотно-диапазонный анализ.
J Pers Soc Psychol
1989; 56:317–325. [PubMed] [Google Scholar]
20. Swencionis JK, Fiske ST. Как социальная неврология может информировать теории социального сравнения. Нейропсихология 2014; 56:140–146. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
21. Haber SN, Knutson B. Схема вознаграждения: связь анатомии приматов и визуализации человека. нейропсихофармакология 2010 г.; 35:4–26. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
22. McClure SM, York MK, Montague PR. Нейронные субстраты обработки вознаграждения у людей: современная роль FMRI. нейробиолог 2004 г.; 10: 260–268. [PubMed] [Академия Google]
23. Сеймур Б., МакКлюр С.М. Якоря, весы и относительное кодирование ценности в мозгу. Курр Опин Нейробиол 2008 г.; 18:173–178. [PubMed] [Google Scholar]
24. Флиссбах К., Вебер Б., Траутнер П., Домен Т., Сунде Ю., Элгер К.Э., Фальк А.
Социальное сравнение влияет на активность мозга, связанную с вознаграждением, в вентральном полосатом теле человека.
Наука
2007 г.; 318: 1305–1308. [PubMed] [Google Scholar]
25. Боулт Н., Джоффили М., Рустичини А., Коричелли Г. Медиальная префронтальная кора и полосатое тело опосредуют влияние социального сравнения на процесс принятия решений. Proc Natl Acad Sci U S A 2011 г.; 108: 16044–16049. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
26. Dohmen T, Falk A, Fliessbach K, Sunde U, Weber B. Относительный и абсолютный доход, радость от победы и пол: данные томографии мозга. J Государственная экономика 2011 г.; 95: 279–285. [Google Scholar]
27. Дваш Дж., Гилам Г., Бен-Зеев А., Хендлер Т., Шамай-Цоори С.Г. Завистливый мозг: нейронная основа социального сравнения. Hum Brain Map 2010 г.; 31: 1741–1750. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
28. Fliessbach K, Phillipps CB, Trautner P, Schnabel M, Elger CE, Falk A, Weber B. Нейронные реакции на выгодное и невыгодное неравенство. Передний шум Neurosci 2012 г.; 6:165. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
29.
Григолец Дж., Коричелли Г., Рустичини А.
Позитивное взаимодействие социального сравнения и личной ответственности за результаты. Фронт Психол
2012 г.; 3:25. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
30. Du X, Zhang M, Wei D, Li W, Zhang Q, Qiu J. Нейронная схема обработки вознаграждения в сложном социальном сравнении: данные исследования FMRI, связанного с событием. PLoS Один 2013; 8:e82534. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
31. Kang P, Lee Y, Choi I, Kim H. Нейронные доказательства индивидуальной и культурной изменчивости эффекта социального сравнения. Джей Нейроски 2013; 33:16200–16208. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
32. Цинк С.Ф., Тонг Ю., Чен К., Бассетт Д.С., Штейн Дж.Л., Мейер-Линденберг А. Знай свое место: нейронная обработка социальной иерархии у людей. Нейрон 2008 г.; 58:273–283. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
33. Takahashi H, Kato M, Matsuura M, Mobbs D, Suhara T, Okubo Y.
Когда твоя выгода — моя боль, а твоя боль — моя выгода: нейронные корреляты зависти и злорадства.
Наука
2009 г.; 323:937–939. [PubMed] [Google Scholar]
34. Chester DS, Powell CA, Smith RH, Joseph JE, Kedia G, Combs DJ, DeWall CN. Справедливость для среднего Джо: роль зависти и ментализирующей сети в заслужении чужих несчастий. Соц Нейроски 2013; 8: 640–649. [PubMed] [Google Scholar]
35. Powell CAJ, Smith RH, Schurtz DR.Smith RH. Злорадство, вызванное болью завистливого человека. Зависть: теория и исследования 2008 г. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета; 148–164. [Google Scholar]
36. Cohen MX, Elger CE, Ranganath C. Ожидание вознаграждения модулирует связанную с обратной связью негативность и спектры ЭЭГ. Нейроизображение 2007 г.; 35:968–978. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
37. Walsh MM, Anderson JR. Обучение на собственном опыте: связанные с событиями потенциальные корреляты обработки вознаграждения, нейронной адаптации и поведенческого выбора. Neurosci Biobehav Rev 2012 г.; 36: 1870–1884. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
38.
Талми Д., Аткинсон Р., Эль-Дереди В.
Отрицательность, связанная с обратной связью, сигнализирует об ошибках предсказания заметности, а не об ошибках предсказания вознаграждения. Джей Нейроски
2013; 33:8264–8269. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
39. Боксем М.А., Костерманс Э., Де Кремер Д. Неудача там, где другие преуспели: медиально-лобная негативность отслеживает неудачу в социальном контексте. Психофизиология 2011 г.; 48:973–979. [PubMed] [Google Scholar]
40. У И, Чжан Д, Элисон Б, Чжоу С. Потенциалы мозга в оценке результатов: когда вступает в силу социальное сравнение. Int J Психофизиол 2012 г.; 85:145–152. [PubMed] [Академия Google]
41. Qiu J, Yu C, Li H, Jou J, Tu S, Wang T, et al. Влияние социального сравнения на нейронные субстраты обработки вознаграждения: потенциальное исследование, связанное с событием. Нейроизображение 2010 г.; 49:956–962. [PubMed] [Google Scholar]
42. Bismark AW, Hajcak G, Whitworth NM, Allen JJ.
Роль ожиданий результата в формировании негатива, связанного с обратной связью.
Психофизиология
2013; 50:125–133. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
43. Liao Y, Gramann K, Feng W, Deak GO, Li H. Это должно быть хорошо: активность мозга, сопровождающая положительные и отрицательные ожидания и результаты. Психофизиология 2011 г.; 48: 1412–1419. [PubMed] [Google Scholar]
44. Endrass T, Klawohn J, Gruetzmann R, Ischebeck M, Kathmann N. Негативы, связанные с реакцией, следующие за правильными и неправильными ответами: данные анализа основных пространственно-временных компонентов. Психофизиология 2012 г.; 49:733–743. [PubMed] [Google Scholar]
45. Качкуркин А.Н. Влияние манипулирования сложностью задачи на негативность, связанную с ошибками, у людей с обсессивно-компульсивными симптомами. Биол Психол 2013; 93:122–131. [PubMed] [Академия Google]
46. Гилберт Д.Т., Гислер Р.Б., Моррис К.А. Когда возникают сравнения. J Pers Soc Psychol 1995 год; 69: 227–236. [PubMed] [Google Scholar]
47. Wood JV, Taylor SE, Lichtman RR.
Социальное сравнение адаптации к раку груди. J Pers Soc Psychol
1985 год; 49:1169–1183. [PubMed] [Google Scholar]
48. Taylor SE, Wood JV, Lichtman RR. Могло быть и хуже: выборочная оценка как ответ на виктимизацию. Социальные проблемы 1983 год; 39:19–40. [Google Scholar]
49. Alicke MD, LoSchiavo FM, Zerbst J, Zhang S. Человек, который превосходит меня, — гений: он сохраняет кажущуюся компетентность в восходящем социальном сравнении. J Pers Soc Psychol 1997; 73:781–789. [PubMed] [Google Scholar]
50. Corning AF, Krumm AJ, Smitham LA. Дифференциальные процессы социального сравнения у женщин с симптомами расстройства пищевого поведения и без них. Джей Каунс Психол 2006 г.; 53:338–349. [Google Scholar]
51. Дарли Дж.М. Страх и социальное сравнение как детерминанты конформного поведения. J Pers Soc Psychol 1966 год; 4:73–78. [PubMed] [Google Scholar]
52. Даннинг Д., Хейс А.Ф.
Доказательства эгоцентрического сравнения в социальных суждениях. J Pers Soc Psychol
1996; 71:213–229.
[Google Scholar]
53. Gibbons FX, Benbow CP, Gerrard M. От лучшей собаки к нижней половине: стратегии социального сравнения в ответ на плохую работу. J Pers Soc Psychol 1994 год; 67:638–652. [PubMed] [Google Scholar]
54. Hobza CL, Walker KE, Yakushko O, Peugh JL. А мужчины? Социальное сравнение и влияние изображений в СМИ на тело и самооценку. Psychol Мужчины Маска 2007 г.; 8:161–172. [Google Scholar]
55. Джонсон С.Е., Ричесон Дж.А., Финкель Э.Дж. Средний класс и маргиналы? Социально-экономический статус, стигматизация и саморегуляция в элитном университете. J Pers Soc Psychol 2011 г.; 100:838–852. [PubMed] [Академия Google]
56. Локк К.Д. Статус и солидарность в социальном сравнении: агентские и коммунальные ценности, вертикальное и горизонтальное направления. J Pers Soc Psychol 2003 г.; 84:619–631. [PubMed] [Google Scholar]
57. Mussweiler T, Damisch L.
Возвращаясь к Дональду: как сравнения формируют оценочный прайминг-эффект. J Pers Soc Psychol
2008 г.
; 95: 1295–1315. [PubMed] [Google Scholar]
58. Rothgerber H, Worchel S. Взгляд снизу: межгрупповые отношения с точки зрения неблагополучной группы. J Pers Soc Psychol 1997; 73:1191–1205. [Google Scholar]
59. Коэн Кадош Р., Уолш В. Числовое представление в теменных долях: абстрактно или не абстрактно? Науки о мозге 2009 г.; 32:313–328. [PubMed] [Google Scholar]
60. Cohen Kadosh R, Henik A, Rubinsten O, Mohr H, Dori H, van de Ven V, et al. Цифры особенные? Сравнение систем головного мозга человека, исследованных с помощью фМРТ. Нейропсихология 2005 г.; 43:1238–1248. [PubMed] [Google Scholar]
61. Нидер А., Дехане С. Представление числа в мозгу. Анну Рев Нейроски 2009 г.; 32:185–208. [PubMed] [Google Scholar]
62. Дормал В., Андрес М., Песенти М. Вклад правой внутритеменной борозды в обработку числа и длины: исследование ТМС под контролем фМРТ. кора 2012 г.; 48:623–629. [PubMed] [Google Scholar]
63. Дормал В., Песенти М.
Общий и специфический вклад внутритеменных борозд в обработку количества и длины.
Hum Brain Map
2009 г.; 30:2466–2476. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
64. Fias W, Lammertyn J, Reynvoet B, Dupont P, Orban GA. Теменное представление символической и несимволической величины. J Cogn Neurosci 2003 г.; 15:47–56. [PubMed] [Академия Google]
65. Хэйр Т.А., Шульц В., Камерер С.Ф., О’Доэрти Дж.П., Рэнджел А. Преобразование сигналов значений стимула в двигательные команды при простом выборе. Proc Natl Acad Sci U S A 2011 г.; 108:18120–18125. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
66. Pinel P, Piazza M, Le Bihan D, Dehaene S. Распределенные и перекрывающиеся мозговые представления числа, размера и яркости во время сравнительных суждений. Нейрон 2004 г.; 41:983–993. [PubMed] [Google Scholar]
67. Wunderlich K, Rangel A, O’Doherty JP. Нейронные вычисления, лежащие в основе принятия решений на основе действий в человеческом мозгу. Proc Natl Acad Sci U S A 2009 г.; 106:17199–17204. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
68.
Kedia G, Lindner M, Mussweiler T, Ihssen N, Linden DE.
Мозговые сети социального сравнения. Нейроотчет
2013; 24:259–264. [PubMed] [Google Scholar]
69. Линднер М., Хундхаммер Т., Чиарамидаро А., Линден Д.Е., Массвейлер Т. Сравнение нейронных субстратов человека – исследование фМРТ. Нейроизображение 2008 г.; 40:963–971. [PubMed] [Google Scholar]
70. Smith ER, Zárate MA. Использование образцов и прототипов в социальной категоризации. Соц Когн 1990; 8: 243–262. [Google Scholar]
71. Smith ER, Zárate MA. Образцовая модель социального суждения. Психологический преподобный 1992 год; 99:3–21. [Google Scholar]
72. Kedia G, Mussweiler T, Mullins P, Linden DE. Нейронные корреляты сравнения красоты. Soc Cogn влияет на нейроны 2013; 9: 681–688. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
73. Chiao JY, Harada T, Oby ER, Li Z, Parrish T, Bridge DJ.
Нейронные представления иерархии социального статуса в нижней теменной коре человека. Нейропсихология
2009 г.
; 47:354–363. [PubMed] [Google Scholar]
74. Дехане С. Организация активаций мозга при сравнении чисел: потенциалы, связанные с событиями, и метод аддитивных факторов. J Cogn Neurosci 1996 год; 8:47–68. [PubMed] [Google Scholar]
75. Cloutier J, Ambady N, Meagher T, Gabrieli JD. Нейронные субстраты восприятия человека: спонтанное использование знаний о финансовом и моральном статусе. Нейропсихология 2012 г.; 50:2371–2376. [PubMed] [Google Scholar]
76. Хоренс В. Предвзятость самоутверждения и превосходства в социальном сравнении. Европейская социальная психология 1993; 4:113–139. [Google Scholar]
77. Пиво Дж.С., Хьюз Б.Л. Нейронные системы социального сравнения и эффект «выше среднего». Нейроизображение 2010 г.; 49:2671–2679. [PubMed] [Google Scholar]
78. Hughes BL, Beer JS. Медиальная орбитофронтальная кора связана со смещением порогов принятия решений в корыстном познании. Нейроизображение 2012 г.; 61:889–898. [PubMed] [Google Scholar]
79.
Hughes BL, Beer JS.
Орбитофронтальная кора и передняя поясная кора модулируются мотивированным социальным познанием. Кора головного мозга
2012 г.; 22:1372–1381. [PubMed] [Академия Google]
80. Хьюз Б.Л., Пиво Дж.С. Защита себя: влияние социально-оценочной угрозы на нейронные представления о себе. J Cogn Neurosci 2013; 25:613–622. [PubMed] [Google Scholar]
81. Роджерс Б.П., Морган В.Л., Ньютон А.Т., Гор Дж.К. Оценка функциональной связи в человеческом мозге с помощью фМРТ. Магнитно-резонансная визуализация 2007 г.; 25:1347–1357. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
82. Corcoran K, Cruisus J, Mussweiler T.Chadee D. Социальное сравнение: мотивы, стандарты и механизмы. Теории социальной психологии 2011 г. Оксфорд, Великобритания: Уайли-Блэквелл; 119–139. [Google Scholar]
83. Сулс Дж., Мартин Р., Уилер Л. Социальное сравнение: почему, с кем и с каким эффектом? Curr Dir Psychol Sci 2002 г.; 11: 159–163. [Google Scholar]
84. Редерсдорф С.
, Гимонд С. Гимонд С.
Сравнение себя во времени: временное измерение в социальном сравнении. Социальное сравнение и социальная психология: понимание познания, межгрупповых отношений и культуры
2006 г. Кембридж: Издательство Кембриджского университета; 76–96. [Google Scholar]
85. Уилсон А.Е., Росс М. Частота временных само- и социальных сравнений в личных оценках людей. J Pers Soc Psychol 2000 г.; 78:928–942. [PubMed] [Google Scholar]
86. Аффлек Г., Теннен Х.Сулс Дж., Уиллс Т.А. Социальное сравнение и преодоление основных медицинских проблем. Социальное сравнение: современная теория и исследования 1991 Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум; 369–393. [Google Scholar]
87. Хефнер М. Зная тебя, зная меня: знакомство смягчает результаты сравнения с идеализированными медиа-образами. Соц Когн 2009 г.; 27:496–508. [Google Scholar]
88. Mussweiler T, Bodenhausen GV.
Я знаю, что ты есть, но кто я? Самооценочные последствия осуждения своих и чужих членов группы. J Pers Soc Psychol
2002 г.
; 82:19–32. [PubMed] [Google Scholar]
89. Gibbons FX, Buunk BP. Индивидуальные различия в социальном сравнении: разработка шкалы ориентации на социальное сравнение. J Pers Soc Psychol 1999 г.; 76:129–142. [PubMed] [Google Scholar]
90. Buunk AP, Gibbons FX. Guimond S. Ориентация на социальное сравнение: новый взгляд на тех, кто сравнивает и тех, кто не сравнивает с другими. Социальное сравнение и социальная психология: понимание познания, межгрупповых отношений и культуры 2006 г. Кембридж: Издательство Кембриджского университета; 15–32. [Академия Google]
91. Хамель А.Е., Зайцов С.Л., Тейлор А., Менна Р., Ле Гранж Д. Связанное с телом социальное сравнение и расстройство пищевого поведения среди девочек-подростков с расстройством пищевого поведения, депрессивным расстройством и здоровым контролем. Питательные вещества 2012 г.; 4:1260–1272. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
92. Ширан П., Абрамс Д., Орбелл С.
Безработица, самооценка и депрессия: подход теории социального сравнения.
