Стадии развития мышления в психологии: Стадии развития мышления

Содержание

Развитие мышления | Диплом по психологии

Перейти к содержимому

Динамика развития мышления в онтогенезе

Развитие мышления ребенка происходит постепенно под воздействием предметной деятельности и общения.

Последовательные ступени интеллектуального развития

Первая ступень интеллектуального развития, генетически наиболее ранняя форма мышления – наглядно-действенное мышление, первые проявления которого у ребенка можно наблюдать в конце первого – начале второго года жизни, еще до овладения им активной речью. Манипулирование предметами в раннем детстве вначале не имеет осмысленности, затем начинает определяться объектом, на который оно направлено, и приобретает осмысленный характер.
Вторая ступень — наглядно-образное мышление — возникает у дошкольников в возрасте 4-6 лет. Связь мышления с практическими действиями хотя и сохраняется, но не является такой тесной, прямой и непосредственной, как раньше. В ряде случаев не требуется практического манипулирования с объектом, но во всех случаях необходимо отчетливо воспринимать и наглядно представлять объект. Т.е. дошкольники мыслят лишь наглядными образами и еще не владеют понятиями (в строгом смысле).
Словесно-логическое мышление — третья ступень. Можно приравнять к понятийному мышлению (см. далее). Развивается в школьном возрасте.

Стадии развития мышления

Выделяют две основные стадии развития мышления: допонятийную и понятийную. Между ними можно выделить также переходную стадию.

Допонятийное мышление – это начальная стадия развития мышления у ребенка, когда его мышление имеет другую, чем у взрослых, организацию; суждения детей – единичные, о данном конкретном предмете. При объяснении чего-либо все сводится ими к частному, знакомому. Главной особенностью допонятийного мышления является эгоцентризм. Вследствие эгоцентризма ребенок до 5 лет не может посмотреть на себя со стороны, не может правильно понять ситуации, требующие некоторого отрешения от собственной точки зрения и принятия чужой позиции. Эгоцентризм обусловливает такие особенности детской логики, как:
- нечувствительность к противоречиям,
- синкретизм (тенденция связывать все со всем),
- трансдукция (переход от частного к частному, минуя общее),
- отсутствие представления о сохранении количества.
Наглядно-образное и наглядно-действенное мышление преобладают на допонятийной стадии развития мышления.
Переходная стадия. При нормальном развитии наблюдается закономерная замена мышления допонятийного, где компонентами служат конкретные образы, мышлением понятийным (абстрактным), где компонентами служат понятия и применяются формальные операции. Понятийное мышление приходит не сразу, а постепенно, через ряд промежуточных этапов. Так, Л. С. Выготский выделял пять этапов в переходе к понятийному мышлению:
- Первый – ребенку 2-3 года – проявляется в том, что при просьбе положить вместе похожие, подходящие друг к другу предметы, ребенок складывает вместе любые, считая, что те, которые положены рядом, и есть подходящие, – это синкретизм детского мышления.
- На втором этапе дети используют элементы объективного сходства двух предметов, но уже третий предмет может быть похож только на один из первой пары – возникает цепочка попарного сходства.
- Третий этап проявляется в 6-8 лет, когда дети могут объединить группу предметов по сходству, но не могут осознать и назвать признаки, характеризующие эту группу.
- Четвертый этап – у подростков 9-12 лет появляется понятийное мышление, однако еще несовершенное, поскольку первичные понятия сформированы на базе житейского опыта и не подкреплены научными данными.
- Совершенные понятия формируются на пятом этапе, в юношеском возрасте 14-18 лет, когда использование теоретических положений позволяет выйти за пределы собственного опыта. Итак, мышление развивается от конкретных образов к совершенным понятиям, обозначенным словом. Понятие первоначально отражает сходное, неизменное в явлениях и предметах.
Понятийное мышление.
- Существенные сдвиги в интеллектуальном развитии ребенка возникают в школьном возрасте, когда его ведущей деятельностью становится учение, направленное на усвоение понятий по различным предметам. Формирующиеся у младших школьников мыслительные операции еще связаны с конкретным материалом, недостаточно обобщены; образующиеся понятия носят конкретный характер. Мышление детей этого возраста является понятийно-конкретным.
- Школьникам в среднем и старшем возрастах становятся доступны более сложные познавательные задачи. В процессе их решения мыслительные операции обобщаются, формализуются, благодаря чему расширяется диапазон их переноса и применения в различных новых ситуациях. Совершается переход от понятийно-конкретного к абстрактно-понятийному мышлению.

Интеллектуальное развитие ребенка характеризуется закономерной сменой стадий, в которой каждая предыдущая стадия подготавливает последующие. С возникновением новых форм мышления старые формы не только не исчезают, а сохраняются и развиваются.

Диагностика мышления

Существуют различные методики диагностики мышления.

Диагностика наглядно-действенного мышления. Пример: методика «Кубик Рубика». Пользуясь известным кубиком Рубика, ребенку задают разные по степени сложности практические задачи на работу с ним и предлагают их решить (например, на любой грани кубика собрать столбец или строку из трех квадратов одного цвета).
Диагностика наглядно-образного мышления. Пример: методика «Лабиринт». Материал представляет собой изображение полянок с разветвленными дорожками и домиками на их концах, а также «писем», условно указывающих путь к одному из домиков, помещенных под полянкой. Инструкция: «Перед вами полянка, на ней нарисованы дорожки и домики в конце каждой из них. Нужно правильно найти один домик и зачеркнуть его. Чтобы найти этот домик, надо смотреть на письмо. В письме нарисовано, что идти надо от травки мимо елочки, а потом мимо грибка, тогда найдете правильный домик, а я посмотрю, не ошиблись ли вы».
Диагностика понятийного мышления. Пример: методика «Определение понятий». Ребенку предлагаются наборы слов и инструкция: «Перед тобой несколько разных наборов слов. Представь себе, что ты встретился с человеком, который не знает значения ни одного из этих слов. Ты должен постараться объяснить этому человеку, что означает каждое слово, например слово «велосипед». Как бы ты объяснил это?»

Большинство методик диагностики понятийного мышления направлены на выявление уровня различных мыслительных операций: обобщения, сравнения и т.п.

Стадии развития мышления.

В становлении мышления выделяются 2 стадии:

1. допонятийное мышление;

2. понятийное мышление.

Одновременно со становлением понятий происходит развитие операций мышления. Для допонятийного мышления характерна своя логика и организация.

Ж.Пиаже выделил следующие этапы построения операций:

1. символическое и допонятийное мышление. От 1,5 — 2 лет до 4 лет. Конец второго года. – систематическое овладение языком. С одной стороны символы и знаки, с другой – признаки и сигналы. Язык – система коллективных знаков. Знак – всегда коллективен. У ребенка овладение языком совпадает с образованием символа, т.е. системой индивидуальных обозначений. Символ возникает с появлением представлений, отделенных от собственных действий. Когда в игре появляется символ, то развивается язык + понимание знаков. Использование знаков в качестве символа – способность представления одной вещи посредством другой.

2. интуитивное (наглядное) мышление. От 4 до 7-8 лет. Становится возможным получить регулярные ответы, проследить их устойчивость. Центрация и децентрация – механизмы. Распадение целого из-за недостатка мобильности в последовательных центрациях мышления. Интуитивное мышление имитирует реальные действия на основе образного умственного опыта. Не может вывести умозаключение ребенок еще. Понятием инвариантных позиции «между» ребенок овладевает через ряд последовательных регуляций. К семи годам начинает осмысливать совокупность трансформаций. Интуиция – мысленно осуществляемое действие. Интуиция выступает как образное мышление. Ребенок не способен выйти за пределы сферы образных конфигураций.

3. конкретные операции. С 7-8 до 11-12 лет. Появляется логико-арифмитические и пространственно-временные отношения. Интуитивные отношения внезапно группируются. Группировка – сохранение целого. Появляется дедукция. Полная децентрация мышления. Появление конкретных операций – децентрация, не частная точка зрения субъекта, а координация всех существующих точек зрений. Появляется система чисел. Переход от логики к математике.

4. формальные операции. С 11-12 и в течение юношеского возраста. Интериоризация действий – рассуждения. 1 ступень: конкретные операции. 2 ступень: размышления над этими операциями. Осуществляется группировка не самих классов, а высказываний, в которых выражаются или “отражаются” эти операции.

С.Л. Рубинштейн сравнивает мышление ребенка и взрослого для того, чтобы выделить характеристики мышления.

1 этап: наглядно-действенное мышление.

2 этап: ребенок овладевает речью; мышление включено в восприятие, подчинено его логике.

3 этап: рассудочная мыслительная деятельность. Мышление идет на основе частностей. Ребенок не отличает часть и целое, частное и общее. Общее – собирательный образ.

4 этап: разумное теоретическое мышление.

Л.С. Выготский:

Внимание!

Если вам нужна помощь в написании работы, то рекомендуем обратиться к профессионалам. Более 70 000 авторов готовы помочь вам прямо сейчас. Бесплатные корректировки и доработки. Узнайте стоимость своей работы.

Расчет стоимостиГарантииОтзывы

Мышление связано с развитием понятий. 3 уровня:

1) синкретическое мышление. Мышление подчинено восприятию. Любой признак может лечь в основу.

2) мышление в комплексе. Объединение предметов в группы идет на основании не только субъективных, но и объективных связей.

В основе комплекса есть абстрактная и конкретная связь. Выготский: «В то время как в основе понятия лежат связи логически тождественно между собой, то в основе комплекса лежат самые разнообразные логические связи, не имеющие между собой ничего общего. В понятии предмета обобщено по одному признаку, в комплексе по самым различным фактическим основаниям».

3) мышление в понятиях. Способность к анализу, абстракции, теоретическому рассуждению. Комплексное мышление может встречаться и у взрослого человека.

Л.М. Веккер:

Два основных уровня:

Допонятийное мышление	Понятийное мышление
эгоцентризм	децентрация
Отсутствие согласования объема и содержания понятия	Согласованность объема и содержания
трансдукция	Индуктивно-дедуктивное мышление (от частного к общему)
синкретизм	Иерархия понятий

Поможем написать любую работу на аналогичную тему

Реферат
Стадии развития мышления.
От 250 руб
Контрольная работа
Стадии развития мышления.
От 250 руб
Курсовая работа
Стадии развития мышления.
От 700 руб

Получить выполненную работу или консультацию специалиста по вашему учебному проекту

Узнать стоимость

4 стадии развития детского интеллекта по Жану Пиаже

Как только заходит речь о детском развитии, его периодах и законах, сразу неизбежно всплывает имя швейцарского психолога и философа Жана Пиаже. Ему удалось на самом деле узнать, и узнать точно, на опыте: как развиваются дети, какие задачи стоят перед ними на разных этапах и вообще — как мы учимся думать.

Молодой Жан Пиаже с детства любил биологию, постоянно наблюдал за самыми разными живыми существами и писал о них статьи. При этом он получил степень доктора философии и интересовался психоанализом. Все эти занятия и увлечения как будто подготовили его к тому, что стало главным делом жизни Пиаже — к наблюдению за детьми. Молодой доктор философии становится учителем в парижской школе для мальчиков, директором которой был Бине, изобретатель теста IQ. Пиаже помогает Бине обрабатывать результаты теста и обращает внимание на то, что дети одного возраста постоянно делают похожие ошибки. Ошибки, которых не делают взрослые. Это и навело Пиаже на мысль о том, что когнитивное развитие преодолевает некие общие для всех ступеньки, что наш ум лишь постепенно созревает для понимания некоторых понятий, и у всех людей это происходит примерно одинаково. Позже, кроме чужих детей, Пиаже с рождения наблюдал и троих своих.

Жан Пиаже

Метод Пиаже сочетал в себе строгие научные наблюдения и эксперименты (к которым он привык ещё в юности) и свободную беседу (как в его любимом психоанализе). Собственный метод Пиаже назвал «клинической беседой», и он отлично подходил для изучения мышления детей.

Что выяснил Пиаже

Согласно Пиаже, центральный стержень развития психики — это интеллект. Ребёнок развивает и формирует всё более адекватную схему ситуации — и таким образом, активно взаимодействуя со средой, адаптируется к ней. Во время этого процесса ребёнок постепенно начинает понимать некоторые законы, которые действуют в мире вещей и людей. Каждый этап развития характеризуется типичными ошибками (ограничениями) мышления.

Стадии развития детского интеллекта

1. Стадия сенсомоторного интеллекта (0 — 2 года)

При помощи органов чувств и своих движений ребёнок открывает окружающий мир, начинает видеть связь между собственными действиями и их последствиями. Он начинает понимать, что сам он — нечто отдельное от внешнего мира. Но «внутренний план» пока недоступен ребёнку, он манипулирует только конкретными предметами.

2. Период дооперациональных представлений (2 — 7 лет)

Ребёнок постепенно начинает формировать «внутренний план».

Теперь он учится использовать символы: карандаш — это градусник, а крышка от коробки — лодка. Дооперациональной эта стадия называется потому, что ребёнок ещё не в силах воспринять некоторые виды опыта.

Например:

предметов, которые лежат в ряд, по мнению ребёнка, становится больше, если их расставить с большими промежутками;
даже после нескольких проб дошкольник не в силах понять, что если перелить воду из высокого и узкого стакана в низкий и широкий, то количество воды не изменится;
ребёнок считает, что кусок пластилина уменьшится, если из шарика его раскатать в колбаску. А верёвка станет короче, если её изогнуть.

Если научить дошкольника правильному ответу и объяснению — он воспримет эту информацию. Но стоит чуть изменить эксперимент, и ребёнок снова начнёт давать прежние ответы. При этом закон сохранения количества предметов (например, шариков) он начинает понимать раньше, чем закон сохранения вещества (например, воды или пластилина) и обратимость операций.

Мышление ребёнка на этой стадии эгоцентрично: он с трудом может понять, что кто-то имеет другую точку зрения, отличную от его собственной. Отчасти и этим объясняется ограниченность его возможностей на дооперациональной стадии.

Например, Пиаже показывал взятым поодиночке детям макет из трёх гор, на каждой из которых был какой-то отличительный признак: домик, река или снежная вершина. Он давал им и несколько фотографий, на которых горы были изображены с разных сторон. Ребёнка просили выбрать фотографию, на которой горы было видно так, как их видит сам ребёнок, с той же стороны. Обычно ребёнок не ошибался. После этого Пиаже сажал по другую сторону макета куклу и просил ребёнка выбрать фото, на котором горы изображены так, как «видит» их кукла. Дошкольники не могли это сделать и снова выбирали своё фото. Даже если ребёнка и куклу меняли местами — все повторялось: ребёнок правильно выбирал свою картинку и не мог встать на «точку зрения куклы».

Пиаже подчёркивал, что эгоцентризм уходит не тогда, когда у ребёнка становится больше опыта, а только тогда, когда он начинает осознавать, что его точка зрения лишь одна из возможных, что он не единственный центр, а один из множества центров. Этот переход от эгоцентризма к децентрации Пиаже назвал законом развития.

3. Период конкретных операций (7 — 11 лет)

Ребёнок уже может не только использовать символы, но и манипулировать с ними на логическом уровне. Например, складывать и вычитать несуществующих коров, объединять предметы в классы. Он начинает понимать сохранение вещества (если разделить комок пластилина на много маленьких комочков, его не станет меньше) и обратимость операций. Однако он пока решает все задачи по отдельности, и решение зависит от содержания задачи. Обобщать ребёнок ещё не умеет.

Решив задачку про Васю и яблоки, первоклассник может зависнуть над такой же задачей про Люсю и огурцы — просто потому, что для него это пока разные задачи. Второклассник уже вполне в силах понять, почему квадрат — разновидность четырёхугольника, а утка — разновидность птицы. Но если спросить его, кого в мире больше, уток или птиц, квадратов или прямоугольников, то он, скорее всего, не найдёт объяснения и начнёт рассуждать о том, что и уток, и птиц «очень много». И имеет на это полное право. Ведь хотя восьмилетка и умеет классифицировать, для понимания отношений между частью и целым нужно нечто более — логическое мышление. А оно развивается позже.

4. Период формальных операций (после 12 лет)

Теперь подростку доступно конкретное и абстрактное логическое мышление. Он может вообразить себе несуществующие объекты, мыслить по аналогии, понимать метафоры, становиться на точку зрения другого человека. Теперь он может решать задачи «в общем виде», и яблоки с собаками для примера ему не нужны. Чтобы мыслить, подростку уже не требуется связь с реальными физическими объектами или фактическими событиями. Операции полностью перешли во внутренний план.

Как детское мышление связано с речью

Пиаже первым заговорил о том, что развитие мышления связано не с речью, а с развитием мыслительных операций. Именно поэтому неговорящий ребёнок — не значит неразвитый ребёнок. Не речь, а оперирование предметами и понятиями — та основа, на которой развивается интеллект. И развитие это всегда идёт снаружи внутрь, от конкретного к абстрактному.

Со времён Пиаже его методы были усовершенствованы, а выводы — многократно проверены, скорректированы и дополнены. Сейчас аналоги клинических бесед вовсю используются в диагностике развития детей. Ну а нам стоит помнить, что невозможно ни перескочить через стадию развития, ни ускорить её прохождение. Хотя в конце предыдущего этапа перед детьми вполне можно начинать ставить задачи следующего. Например, играть с двухлетними в «телефон», прикладывая к уху не настоящий телефон, а его символ-замену. Или показывать пяти-шестилетним, что большой предмет может быть лёгким, а маленький — тяжёлым. Или писать с 10-11-летними сочинение «с точки зрения моей собаки». Ведь, в конце концов, чёткой границы между этапами нет. Главное — не делать грубых ошибок, которые говорят только о нашем взрослом эгоцентризме, не имеющем объяснения с точки зрения теории развития и потому не таком простительном.

Фото: Wikimedia Commons, iStockphoto (Jovanmandic, mzoroyan, djedzura)

Изображение на обложке: iStockphoto (KenDrysdale), Wikimedia Commons

Развитие мыслительного процесса: 4 основные теории | Мышление

Процесс развития мышления изучался психологами и был выдвинут ряд теорий. Теории: 1. Теория Пиаже 2. Концепция способов мышления Салливана 3. Теория Брунера 4. Психоаналитическая теория мышления.

1. Теория Пиаже :

Швейцарский психолог Жан Пиаже, используя своих детей в качестве испытуемых, разработал остроумные и простые эксперименты и показал, как происходит развитие когнитивного мышления. Он объяснил поведение с точки зрения действий и реакций человека при адаптации к окружающей среде.

В отличие от животных и птиц, у людей очень мало инстинктивных реакций, и им приходится постоянно разрабатывать новые способы и средства взаимодействия с окружающей средой. Ягненок или цыпленок уже через несколько часов после рождения умеет убегать от опасности или различать съедобное и несъедобное.

Напротив, новорожденный человеческий младенец часто не знает, что есть и чего не есть, не говоря уже о способности распознать опасность и даже не способен узнать мать. Но три или четыре года спустя ягненок или цыпленок вырастает до козла или курицы и достигает стадии, когда он может производить молоко или яйца.

Ребенок, хотя и не вполне способен позаботиться о себе, тем не менее достигает стадии, когда он может бегать, говорить, учиться читать и так далее. Столкнувшись с опасностью, такой как хулиган на детской площадке или бродячая собака, лающая и приближающаяся к ней, ребенок может выбрать любую реакцию – убежать (как ягненок), спрятаться за другого человека, кричать и плакать, как вкопанная. то же место или атаковать, бросая грязь или камни.

Эта способность думать об альтернативах отличает человека от многих других животных. Ягненок рождается со многими сильными практическими инстинктами, а младенец — с немногими. Но в ходе развития человеческий ребенок усваивает различные стратегии решения задач, дающие гораздо большую гибкость, чем ягненок. Это уникальная способность человека к адаптации.

Пиаже впервые заинтересовался человеческой адаптацией, когда увидел, как играют его собственные дети. Он заметил, что подход к экологическим проблемам резко менялся в разном возрасте. Он задавался вопросом, улучшилась ли их координация или дети старшего возраста думают иначе, чем их младшие братья и сестры.

ОБЪЯВЛЕНИЯ:

Пиаже стал присматривать за детьми; он играл с ними, задавал вопросы об их занятиях, часами молча наблюдал за ними, когда они играли одни и с другими. Он также разработал игры, которые показывали, как они думают. Постепенно он понял, что есть закономерность.

Он понял, что все дети по мере взросления проходят ряд стадий. Стадии, выделенные и описанные Пиаже, — это сенсомоторная стадия, дооперациональная стадия, стадия конкретных операций и стадия формальных операций.

а. Сенсорно-моторная стадия:

Новорожденный младенец сосет все, что ему кладут в рот, схватывает все, что попадает ему в руки, и смотрит на все, что попадается ему на глаза. Вы, возможно, видели, как маленькие дети тянут в рот все: свои руки, пальцы рук, игрушки и другие предметы, которые находятся в пределах их досягаемости.

Они не понимают, что только одни объекты можно сосать, а другие нет. Точно так же ребенок может схватить погремушку, встряхнуть ее, положить в рот, уронить и так далее. Однако младенец в какой-то момент понимает, что шум, который он слышит, исходит от погремушки. Он начинает трясти все, что попадается ему под руку, пытаясь воспроизвести дребезжащий звук.

Постепенно он начинает понимать, что одни вещи издают шум, а другие нет. Таким образом, младенец начинает организовывать свои переживания, распределяя их по категориям. Пиаже называет эти категории схематами. Их можно рассматривать как простые схемы, обеспечивающие основу для преднамеренного и адаптивного поведения при решении проблем в более позднем возрасте.

Ребенок также узнает, что объекты реального мира, включая людей, существуют сами по себе, независимо от его восприятия. Это осознание отсутствует в раннем детстве. Пиаже описывает следующий эксперимент со своей восьмимесячной дочерью Жаклин.

«Жаклин завладевает моими часами, которые я предлагаю ей, держа в руке цепочку. Она с большим интересом рассматривает часы, щупает их, поворачивает один раз, говорит «апфф и т. д. Если перед ее глазами я прячу часы за руку, за одеяло и т. д., она не реагирует и сразу все забывает».

Однако через несколько месяцев, т.е. в конце сенсомоторного периода, Жаклин стала вполне способна находить часы, если они были спрятаны за одеялом или рукой. Это показывает, что она узнала, что объекты продолжают существовать, даже если их нельзя увидеть. Мы часто сталкиваемся с малышом, играющим с мячом или наблюдающим за насекомыми, когда они перемещаются под стулом или кроваткой.

Ребенок начинает их искать и искать, потому что понимает, что мячик или насекомое существует, хотя и скрыто. Это указывает на то, что у ребенка развилось чувство постоянства объекта или постоянства объекта. Это осознание имеет решающее значение для когнитивного развития, поскольку оно позволяет ребенку начать видеть некоторую закономерность в том, как все происходит.

Восприятие закономерностей совершенно необходимо, потому что, если он каждый раз, сталкиваясь с мячом или муравьем, будет воспринимать это как новый раздражитель, он никогда не сможет научиться ассоциировать мяч или муравья с внешним объектом и что его действия влияют на их.

Таким образом, к концу сенсомоторной стадии ребенок приобретает своего рода «моторный интеллект» посредством непосредственного взаимодействия со своим окружением. Ребенок знает, что его или ее действия будут иметь влияние на вещи вне его или ее.

б. Предоперационная стадия:

Вторая стадия развития мышления длится примерно от двух до семи лет. Ребенок на этом этапе ориентирован на действие. Его понимание и мыслительные процессы основаны на физическом и перцептивном опыте. Ребенок начинает использовать символы или представления о событиях и формировать образы обо всем, с чем он сталкивается.

Наиболее очевидным примером репрезентации является использование слов или языка, и именно на этом этапе ребенок начинает использовать слова для обозначения объектов. Например, ребенок может говорить о вещах, которых физически нет, о львах, тиграх, призраках и т. д., хотя он их не видел.

Дети играют в различные воображаемые игры, в которых стул становится поездом или автобусом, куклы становятся младенцами, листья и цветы становятся едой и так далее. Они не в полной мере способны проводить различие между собой и внешним миром.

Они предполагают, что у объектов есть чувства. Играя с куклами, они думают, что куклы плачут, улыбаются и ведут себя как настоящие младенцы. Собственные психологические процессы, например сновидения, они считают реальными и конкретными событиями.

Пиаже обнаружил, что дети на этом этапе склонны сосредотачивать свое внимание на одном аспекте объекта или события, которое привлекает их внимание, игнорируя все остальные аспекты. Это было продемонстрировано в следующем известном эксперименте. Детям предлагалось наполнить бусами два одинаковых контейнера.

Когда они закончили, Пиаже высыпал бусины из одного контейнера в высокий тонкий стакан и спросил их, больше ли бусинок в одном, чем в другом. Дети неизменно отвечали «да», хотя и понимали, что он не добавил и не убрал бусинки. Этот нелогичный ответ возникает из-за того, что дети могут думать только об одном аспекте или измерении за раз, то есть о высоте или ширине. Пиаже называет это целеустремленностью.

Пиаже обнаружил, что мышление на этой стадии ригидно и «необратимо». Дж. Л. Филлипс приводит интересный пример необратимости. Он спросил четырехлетнего мальчика, есть ли у него брат; ребенок ответил «да». Затем он спросил имя брата; ответ был «Джим». «У Джима есть брат?» Ребенок ответил решительным «нет».

Это показывает, что ребенок не мог обратить вспять принцип, лежащий в основе того же понятия, то есть наличия брата. Еще одна черта, выявленная на приведенной выше иллюстрации, — это неспособность ребенка думать о себе как о чьем-то брате. Эта неспособность поставить себя на место Джима и увидеть себя братом является примером эгоцентризма.

Еще одним интересным аспектом дооперационального мышления, определенным Пиаже, является концепция сохранения. В дооперационном периоде ребенок не умеет «интеллектуально сохранять».

В его эксперименте четыре шарика были расставлены перед ребенком в следующем порядке:

Ребенок упорно утверждал, что в этой перестановке было больше шариков. Пиаже объяснил, что в этот момент ребенка поражает визуально-пространственное свидетельство в этот момент, а не знание того, что это те же самые четыре шарика в новых положениях.

Ребенок не может осознать и принять тот факт, что такое же количество шариков может занимать больше места. Пиаже называет это неспособностью «сохранить» идею числа. У ребенка также есть трудности с сохранением других качеств стимулов, таких как объем, масса и т. д.

Концепция сохранения объема была продемонстрирована в простом эксперименте с использованием контейнеров различной формы и воды. Прозрачные стеклянные сосуды А, В, С и D, как показано на рис. 11.2, ставили перед ребенком. В сосудах В и С было одинаковое количество воды. Экспериментатор налил воду из сосуда Б в сосуд А.

Когда ребенка спросили, равно ли количество воды в сосуде А и в сосуде С, ребенок без колебаний указал на сосуд А (более высокий) и сказал, что в нем больше воды. Точно так же, когда воду из C переливали в D и ребенка спрашивали, равно ли количество воды в A и D, он отвечал, что количество воды в A больше.

Приведенный выше эксперимент демонстрирует то, что Пиаже назвал бы неспособностью к сохранению. На представление или оценку ребенком количества воды влияли размер, высота, форма и другие характеристики емкостей. Оценка ребенком количества воды отличалась неустойчивостью и определенностью и, по-видимому, зависела от особенностей емкостей.

в. Стадия конкретных операций:

На этой стадии, которая обычно происходит между 7 и 11 годами, ребенок приобретает базовые представления о времени, пространстве, числе и т. д., а также гибкость, которой не хватало на дооперационной стадии. На этом этапе ребенок учится прослеживать свои мысли, исправлять себя, при необходимости начинать работать с самого начала, рассматривать более одного измерения одновременно и смотреть на один объект или проблему по-разному. Три логические операции характеризуют мышление на этом этапе: соединение, обращение и образование ассоциаций. Эти операции можно проиллюстрировать на простом примере.

Спросите детей разного возраста, скажем, до семи лет и старше семи лет «Предположим, вам дали эту монету (показывает монету в одну рупию) для покупки шоколада. Если владелец магазина даст вам две шоколадки в обмен на эту монету (монета в одну рупию), сколько шоколадок вы получите в обмен на эти четыре монеты (показывая четыре монеты по двадцать пять пайсов)». Дети до семи лет могут отвечать типа «четыре шоколадки», «восемь шоколадок» и так далее.

Однако дети старше семи лет, на этапе конкретных операций, смогут различать и объединять все мелкие монеты (двадцать пять) в надкласс из ста пайсов или одной рупии. Они также смогут сохранить этот процесс добавления четырех монет по двадцать пять пайсов в одну монету или уменьшить одну монету в одну рупию до четырех монет по двадцать пять пайсов.

Они также могут связать монету в двадцать пять пайсов с другими монетами, такими как две монеты в десять пайсов и одна монета в пять пайсов. Дети на этом этапе, хотя и достаточно логичны в своем подходе к проблемам, могут мыслить только с точки зрения конкретных вещей, с которыми они могут справиться или вообразить, с которыми они могут справиться. Но взрослый способен мыслить абстрактно, формулировать предварительные предположения или гипотезы и принимать или отвергать их, не проверяя их эмпирически. Говорят, что эта способность развивается на следующей стадии.

д. Стадия формальных операций:

На этой четвертой и последней стадии, которая происходит в возрасте от 11 до 15 лет, приобретаются замечательные способности. Чтобы продемонстрировать развитие абстрактного мышления, Пиаже провел простой эксперимент. Он дал возможность детям открыть для себя архимедовский принцип парящих тел.

Детям на этапе конкретных и формальных операций давали различные предметы и просили разделить их на две группы: предметы, которые будут плавать, и предметы, которые не будут плавать. Среди предметов были кубики разного веса, спички, листы бумаги, крышка, камешки и так далее. Затем Пиаже позволил детям протестировать свой выбор в ванне с водой и попросил их объяснить, почему одни предметы всплывают, а другие тонут.

Младшие дети не очень хорошо классифицировали предметы и на вопросы приводили разные причины. Гвоздь тонул, потому что был слишком тяжелым; игла, потому что она была сделана из железа; крышка плавала, потому что у нее были края и так далее. Старшие дети, казалось, знали, что будет плавать.

Когда их попросили объяснить свой выбор, они начали проводить сравнения и перекрестные сравнения, постепенно придя к выводу, что ни вес, ни размер сами по себе не определяют, будет ли объект плавать; скорее это была связь между этими двумя измерениями. Таким образом, они смогли аппроксимировать принцип Архимеда (предметы плавают, если их плотность меньше плотности замещенной воды). Тот факт, что эти дети искали правило или принцип, делает эту стадию развития превосходной и значимой.

Младшие дети находят причины, проверяя свои идеи в реальном мире. Они конкретны и конкретны. В то время как дети на этапе формальных операций и далее идут дальше, чем тестирование «здесь и сейчас»; они пытаются рассмотреть возможности, а также реалии и разработать концепции.

Таким образом, мы видим, что на заключительном этапе у индивида появляется возможность прийти к обобщениям, и начинают развиваться реальные мыслительные процессы. Теория развития Пиаже в основном концентрируется на структурных и формальных характеристиках мышления. Он считает, что его схема развития мышления универсальна. Пиаже вводит ряд понятий, таких как адаптация, аккомодация, ассимиляция, центрирование, децентрирование и т. д. Здесь нет необходимости вдаваться в эти понятия.

2. Концепция способов мышления Салливана :

Еще один подход к развитию мышления исходит из взглядов Г.С. Салливана, известного психоаналитика. Салливан постулирует три основных режима. Первый и самый ранний из них называется прототаксическим режимом. Эта стадия проявляется в первый год жизни человека, и на этой стадии человек не осознает себя или свое эго. Мыслительный процесс чаще всего имеет форму чувства или опасения. Мысль поэтому не имеет определенной структуры и расплывчата.

Следующий — паратаксический режим. На этой стадии глобальная или недифференцированная реакция уступает место конкретным элементарным мыслеобразам и содержаниям. Логические операции еще не происходят. Согласно Салливану, аутистическое состояние общения отражает паратаксический способ. Мыслительный процесс все еще спутан и расплывчат и почти сравним с дологической стадией, описанной Пиаже.

Заключительный этап, известный как синтаксический режим, представляет собой развитие логических мыслительных процессов, обеспечивающих интеграцию и организацию символов. Именно на этом этапе мысль становится ясной с возможностью логических операций. Эта стадия соответствовала бы стадии формальных операций, описанной Пиаже.

Однако можно провести различие в том, что если теория Пиаже была именно теорией мышления, то Салливан не занимается исключительно мышлением. Его концепция модусов является более или менее взглядом на когнитивную организацию в целом, на процесс, посредством которого индивидуум воспринимает и переживает окружающую среду, что обязательно включает мышление.

3. Теория Брунера :

Еще один подход к развитию мышления наметил Джером С. Брунер, который, как и Пиаже, наблюдал процесс когнитивного развития или развития мышления. Брунер также постулировал определенные стадии. Стадии, сформулированные им, представляют собой энактивные, иконические и символические репрезентации, которые считаются более или менее сопоставимыми с дооперациональной, конкретно-операциональной и формально-операциональной стадиями Пиаже. Однако Брунер отличался от Пиаже тем, что сосредоточивал внимание на представлениях, которые ребенок использует в мышлении, а не на операциях или манипуляциях, происходящих в процессе.

Брунер использует эксперименты Пиаже, чтобы объяснить свою точку зрения на когнитивное развитие, которая кратко описана ниже:

a. Стадия активной репрезентации:

Ребенок на этой стадии усваивает самые основные или примитивные способы преобразования непосредственного опыта в ментальную модель. Этот способ преобразования обычно невербальный и основан на действии или движении. Таким образом, представления ребенка об объектах и событиях с точки зрения соответствующих двигательных реакций или «отыгрывания» известны как энактивное представление. Брунер цитирует эксперимент Пиаже, чтобы объяснить эту стадию.

«Ребенок роняет погремушку через прутья кроватки. Он останавливается на мгновение, подносит руку к лицу и смотрит на свою руку. Озадаченный, он опускает руки и трясет руками, как будто погремушка все еще там; без звука. Он снова исследует свою руку.

Брунер предполагает, что в этой ситуации ребенок представляет погремушку, когда он трясет рукой, то есть погремушка означает тряску руки и слышит звук. Жесты — это активные представления. Например, большой палец вверх означает победу; указательный палец на губах означает молчание и так далее.

б. Iconic Representation:

Иконка, изображение или графическое представление считаются методом преобразования непосредственного опыта в когнитивные модели с использованием сенсорных образов. Этот этап объяснялся расширением исследования Пиаже, которое было описано на предыдущем этапе. Ребенок через несколько месяцев, когда он роняет погремушку, пытается заглянуть за край своей кроватки.

Когда взрослый поднимает его или ребенок не может его увидеть, ребенок может начать кричать и плакать. Согласно Брунеру, это чувство потери указывает на то, что у ребенка в уме есть образ погремушки и что теперь он различает пожатие руки и погремушку. Этот тип «представления» вещей для себя называется мышлением иконических представлений.

в. Символическое представление:

По мере роста ребенок достигает стадии, когда его познание не всегда зависит от двигательной активности или образов и картинок. Его когнитивный процесс начинает функционировать в терминах символов. Символы не зависят от образов или конкретных проявлений. Например, слово «гири» не выглядит и не звучит как ребенок женского пола.

Точно так же число восемь не похоже на число восемь. Рассмотрим простую арифметическую задачу. У мальчика есть четыре манго, и он покупает еще два. Сколько у него есть? Ребенок пяти-шести лет может решить задачу, нарисовав четыре и два манго и сосчитав их, а ребенок постарше может написать числа четыре и два и сложить их, не воображая манго.

4. Психоаналитическая теория мышления :

Было бы удивительно, если бы такая всеобъемлющая теория, как психоанализ Фрейда, не внесла свой вклад, хотя и косвенно, в наше понимание процесса мышления. Фрейдистская теория развития с ее концепцией различных стадий, таких как оральная, анальная, фаллическая и генитальная, сделала несколько выводов для понимания мышления.

Согласно Фрейду, ранний период младенчества характеризуется тем, что называется нарциссическим мышлением, при котором мыслительный процесс содержит высокий оттенок исполнения желаний. Фрейд ссылается на определенные термины, такие как всемогущество желания и всемогущество мысли или слова.

Стадия всемогущества желания характеризуется тем, что мысль этой стадии сильно окрашена инстинктивными импульсами, полным отсутствием различия между реальностью и нереальностью. Следующая стадия показывает то, что он называет всемогуществом мысли. Здесь мышление становится символическим и вербализованным, но все же остается в высшей степени эгоцентричным.

Только на более поздней стадии мышление становится объективным и возникает различие между внутренним «я» и внешним миром. Мысль все больше и больше попадает под влияние восприятия и освобождается от мертвой хватки инстинктивных импульсов. В латентный период мыслительный процесс расширяется и, по мнению Анны Фрейд, происходит обогащение фантазии и абстрактного мышления.

Мысль, по Фрейду, является неотъемлемой частью общей функции жизни, и природа мыслительного процесса отражает общую стадию развития самой жизни. Проще говоря, мышление является одним из механизмов жизни и играет жизненно важную роль в общем процессе приспособления. Фрейд говорит, что между реальностью и фантазией существует тонкая грань. Если это так, то мышление для фантазии — то же, что жизнь для реальности.

Теории мышления – Точки консенсуса :

В предыдущих абзацах была сделана попытка, возможно, с несколько экстравагантными подробностями, представить различные объяснения природы и развития мышления. Несомненно, эти разные подходы различаются между собой, но некоторые точки соприкосновения, похоже, выявляются.

Их можно резюмировать следующим образом:

(а) В основном все теории сходятся во мнении, что на ранних стадиях мышление по существу носит сенсомоторный характер и связано с непосредственными чувственными переживаниями.

(б) На втором уровне возникает различие между чувственным опытом и мышлением в связи с развитием способности образовывать образы, а затем мышление отделяется от чувственного опыта.

(c) На третьем уровне появляется способность использовать символы, слова и идеи, а также расширяется способность образовывать образы. Мысль и конкретна, и абстрактна, и все же находится под влиянием внутренних процессов — она эгоцентрична.

(г) На конечном уровне мышление становится самостоятельным процессом, относительно свободным от конкретного опыта, способным его интерпретировать и организовывать и выходить за пределы «здесь и сейчас».

(e) Появляется абстрактное мышление.

Можно видеть, что большинство теоретиков согласны с этими общими чертами. Индивиды различаются по скорости, с которой происходит этот процесс развития, а также по степени, в которой они проходят до последней из этих стадий. Некоторые люди склонны оставаться на эгоцентрическом или конкретном уровне, в то время как другие выходят за его пределы.

Также возможно, что некоторые люди, достигнув определенной стадии, могут быть отброшены к более раннему уровню мышления при столкновении с тяжелым психологическим кризисом. Таким образом, может иметь место процесс регрессии в мышлении. Аутичные дети свидетельствуют о том, что мышление не продвинулось дальше самого элементарного уровня, в то время как пациенты с психозом ясно свидетельствуют о регрессивном процессе.

Далее можно указать, что на процесс развития мышления очень сильно влияют все факторы, влияющие на развитие вообще. Процесс социализации, образование, личный опыт и т. д. — все это влияет на развитие мышления. Короче говоря, процесс мышления развивается вместе с человеком.

Главная ›› Развитие мыслительного процесса ›› Психология ›› Мышление

4 стадии когнитивного развития и теория

Испытывали ли вы когда-нибудь следующее?

Вы пытаетесь что-то объяснить ребенку, и хотя вам это кажется таким очевидным, ребенок просто не понимает.

Они повторяют одну и ту же ошибку снова и снова, и вы все больше разочаровываетесь.

Ну, знаешь что?

Ребенок не капризничает.
Они тоже не дураки.
Но и в их непонимании нет вашей вины.

Их когнитивное развитие ограничивает их способность понимать определенные понятия. В частности, они не способны прямо сейчас понять то, что вы пытаетесь объяснить.

В этом посте мы узнаем больше о Жане Пиаже, известном психологе, чьи идеи о когнитивном развитии детей оказали огромное влияние. В этом посте мы расскажем довольно много, поэтому убедитесь, что у вас есть чашка кофе и вы сидите в удобном месте.

Прежде чем вы продолжите, мы подумали, что вы можете бесплатно загрузить три наших упражнения по позитивной психологии. Эти научно обоснованные упражнения исследуют фундаментальные аспекты позитивной психологии, включая сильные стороны, ценности и сострадание к себе, и дадут вам инструменты для улучшения благополучия ваших клиентов, студентов или сотрудников.

Эта статья содержит:

Кем был Жан Пиаже в психологии?
Теория когнитивного развития Пиаже
1. Сенсомоторная стадия
2. Предоперационная стадия
3. Бетонная операционная стадия
4. Формальная рабочая стадия
Теория Пиаже против
5 важных концепций в работе Piaget
Приложения в сфере образования (+3 классные игры)
Соответствующие ресурсы PositivePsychology.com
Сообщение на вынос
Каталожные номера

Кем был Жан Пиаже в психологии?

Жан Пиаже был швейцарским психологом, внесшим большой вклад в понимание когнитивного развития детей (Papalia & Feldman, 2011; Waite-Stupiansky, 2017).

Он родился в 1896 году и по образованию был биологом и философом. Хотя он хорошо известен своей работой психолога, он также публиковал исследования о воробьях и моллюсках (Burman, 2012; Papalia & Feldman, 2011; Waite-Stupiansky, 2017).

Вклад Пиаже в психологию состоял главным образом из его наблюдений за когнитивным развитием детей (Papalia & Feldman, 2011). В начале своей карьеры Пиаже прошел тесты IQ, которые Альфред Бине проводил для детей.

Пиаже заметил, что дети определенного возраста склонны давать одни и те же неправильные ответы. На основе этих наблюдений и последующих бесед с детьми об этих ошибках он разработал теорию развития когнитивных процессов у детей (Waite-Stupiansky, 2017).

Одним из наиболее важных следствий его работы является то, что дети не рождаются с такими же когнитивными процессами, как взрослые (Papalia & Feldman, 2011). Вместо этого когнитивные процессы у детей:

развиваются со временем,
развиваются в ответ на окружающую среду, а
обновляются с появлением новой информации.

Пиаже оказал влияние на психологию и другими способами. Например, он делал акцент на других методах проведения исследований, таких как клинический метод (Papalia & Feldman, 2011; Waite-Stupiansky, 2017). Он опирался на следующие методы исследования:

Натуристическое наблюдение за игрой и разговором между детьми (включая его собственное)
Опрос детей

Кроме того, он был первым психологом, изучавшим «теорию психики» у детей (Papalia & Feldman, 2011). Теория разума — это понимание или базовое ощущение того, что у каждого из нас есть собственное сознание и мысли.

Теория когнитивного развития Пиаже

Пиаже утверждал, что когнитивное развитие детей происходит поэтапно (Papalia & Feldman, 2011).

В частности, он утверждал, что по мере того, как детское мышление развивается от одной стадии к другой, их поведение также меняется, отражая эти когнитивные процессы.

Этапы его теории следуют определенному порядку, и каждый последующий этап происходит только после предыдущего.

Эти стадии:

Сенсомоторная стадия (0–2 года)
Предоперационный этап (2–7 лет)
Бетонная рабочая площадка (7–11 лет)
Стадия формальной эксплуатации (от 11 лет до совершеннолетия)

1. Сенсомоторная стадия

Сенсомоторная стадия — это первая фаза когнитивного развития детей. На этом этапе дети в основном узнают об окружающей среде через свои чувства и двигательную активность.

Сенсомоторная стадия включает шесть подстадий, на которых поведение детей переходит от рефлекторного к более абстрактному. Кратко описывается каждый подэтап.

1. Использование рефлексов (0–2 месяца)

На этом этапе дети обычно используют свои рефлексы. Они не могут свести информацию от своих органов чувств в единое целостное понятие.

2. Первичные циркулярные реакции (1–4 месяца)

У детей начинается консолидация информации от разных органов чувств. Они начинают заниматься поведением, которое удовлетворяет ощущения их тела или их потребности. Например, они повторяют приятное поведение и адаптируют свое поведение, чтобы питаться с разных объектов. Они поворачиваются, чтобы реагировать на звуки и образы в окружающей их среде.

3. Вторичные циркулярные реакции (4–8 месяцев)

Поведение детей становится более преднамеренным, а типы поведения, которые они повторяют, расширяются, включая те, которые приводят к интересным реакциям, внешним по отношению к их телу. Например, они могут нажимать кнопки на игрушке. Дети также начинают больше интересоваться окружающей их средой. Они повторяют поведение, которое вызывает интересные реакции.

4. Координация вторичных программ (8–12 месяцев)

На этом этапе поведение детей становится более целенаправленным, и они могут комбинировать различные виды поведения для достижения целей.

5. Третичные циркулярные реакции (12–18 месяцев)

Вместо выполнения одних и тех же действий дети пробуют новые модели поведения и действия для достижения других результатов. Такое поведение не является спонтанным или случайным, а является целенаправленным. В отличие от первичных и вторичных реакций, дети могут комбинировать более сложные виды поведения и даже выполнять одно и то же поведение, но не то же самое, чтобы получить желаемый результат.

6. Ментальные комбинации (18–24 месяца)

Дети начинают полагаться на ментальные абстракции при решении задач, используют жесты и слова для общения и могут притворяться. Вместо того, чтобы полагаться на многочисленные попытки решения задач/головоломок, дети могут обдумывать и тщательно выбирать свои действия.

2. Предоперационная стадия

В конце сенсомоторной стадии дети начинают использовать мысленные абстракции.

В возрасте двух лет дети вступают в предоперационную стадию, когда их способность использовать мысленные представления, а не физический вид предметов или людей, значительно улучшается.

Примеры абстрактных представлений включают участие в ролевых играх и разговоры о событиях, которые произошли в прошлом, или о людях, которых в данный момент нет в комнате.

На этом этапе происходят и другие интересные когнитивные улучшения. Например, дети понимают причинность. Дети также понимают идентичность, когда предметы и люди остаются прежними, даже если они выглядят по-разному. Например, в какой-то момент на этом этапе опекун, переодетый Санта-Клаусом, может быть не таким убедительным.

На этом этапе дети также узнают больше о категоризации. Они могут классифицировать предметы на основе сходства или различия. Они также начинают понимать числа и количество (например, такие понятия, как «больше» или «больше»).

Хотя абстрактное мышление развивается быстро на дооперациональной стадии, другие когнитивные процессы развиваются медленнее.

Например:

Дети склонны учитывать свою точку зрения и точку зрения.
Дети не понимают, что две вещи могут быть одинаковыми, даже если они кажутся разными (подробнее об этом в следующем разделе, посвященном сохранению).
Дети с трудом принимают чужую точку зрения.

3. Бетонно-эксплуатационная стадия

Следующий этап — конкретный операционный этап, который начинается примерно в возрасте семи лет. На этом этапе дети более способны решать проблемы, потому что они могут учитывать многочисленные результаты и точки зрения. На этом этапе лучше развиты все их когнитивные способности.

Способности к категоризации улучшаются, так что дети могут упорядочивать элементы по измерению, понимать, что категории имеют подкатегории, и связывать два объекта друг с другом через третий объект.
Их вычислительные способности значительно улучшились, и они могут выполнять более сложные математические операции.
Их пространственные способности лучше. Они лучше оценивают время и расстояние. Они могут читать карты и описывать, как перемещаться из одного места в другое.

Сохранение

На этом этапе дети лучше понимают концепцию сохранения и, как следствие, лучше решают проблемы сохранения. Сохранение относится к идее, что вещи могут быть одинаковыми, даже если они выглядят по-разному.

Примером может служить чашка воды, налитая в два стакана. Один стакан высокий и тонкий, а другой короткий и широкий. Признание того, что оба стакана содержат одинаковое количество воды, показывает понимание сохранения.

Дети на дооперационном этапе борются с проблемами сохранения. Например, им сложно решать задачи, в которых сохраняется следующее, даже если оно кажется другим:

Количество предметов (например, два набора из 10 предметов, расположенных по-разному)
Объем жидкости (например, одинаковый объем жидкости в двух стаканах разной формы)

Дети борются с сохранением, потому что они могут сосредоточиться только на одном измерении за раз; это известно как центрирование. Например, при объеме жидкости они могут учитывать только форму стакана, но не форму стакана и объем воды.

Они тоже пока не понимают обратимости. Необратимость относится к неспособности ребенка обратить вспять этапы действия в своем уме, возвращая объект в его предыдущее состояние. Например, выливание воды из стакана обратно в первоначальную чашку показало бы объем воды, но дети на предоперационной стадии не могут этого понять.

Напротив, дети на этапе конкретной операции могут решать проблемы сохранения. Это связано с тем, что у детей теперь есть следующие когнитивные способности:

Они понимают обратимость (т. е. предметы можно вернуть в исходное состояние).
Они могут децентрироваться (т. е. концентрироваться на нескольких измерениях предметов, а не только на одном).
Они лучше понимают идентичность (т. е. предмет остается прежним, даже если выглядит по-другому).

4. Формальная операционная стадия

В возрасте 11 лет дети вступают в формальную операционную стадию.

Абстрактное мышление характеризует эту стадию. Дети могут думать об абстрактных понятиях и не ограничены текущим временем, человеком или ситуацией.

Они могут думать о гипотетических ситуациях и различных возможностях, таких как ситуации, которые еще не существуют, могут никогда не существовать или могут быть нереальными и фантастическими.

На этом этапе дети способны к гипотетико-дедуктивным рассуждениям, что позволяет им проверять гипотезы и делать выводы из результатов. В отличие от детей младшего возраста, которые бессистемно подходят к решению задач, дети на стадии формальной работы могут применять свои навыки рассуждения для систематического и логического решения более сложных задач.

Теория Пиаже против теории Эриксона

Теория когнитивного развития Пиаже — одна из нескольких теорий развития детей. Другие противоположные теории включают социокультурную теорию Выготского, психоаналитическую теорию Фрейда и, что важно для этой статьи, психосоциальную теорию развития Эриксона.

Различия

В отличие от Пиаже, который сосредоточился на когнитивном развитии, Эриксон уделял особое внимание развитию здорового эго (Papalia & Feldman, 2011). Здоровое эго развивается, когда люди решают определенные личностные проблемы в определенные периоды своей жизни.

В частности, каждая стадия развития характеризуется двумя конфликтующими личностными чертами, одной положительной и одной отрицательной. Успешное разрешение происходит, когда положительная черта подчеркивается больше, чем другая, что приводит к развитию добродетели, которая способствует здоровому разрешению последующих стадий.

Например, в возрасте от 12 до 18 месяцев дети испытывают два чувства: доверие и недоверие. Если они разрешат этот кризис, уравновешивая здоровый уровень доверия недоверием, тогда они разовьют добродетель «надежды».0003

Всего Эриксон предложил восемь личностных кризисов, пять из которых возникают в возрасте до 18 лет:

Базовое доверие против недоверия (0–12/18 месяцев)
Автономия против стыда и сомнений (12/18 месяцев – 3 года)
Инициатива против чувства вины (3–6 лет)
Трудолюбие против неполноценности (6 лет — период полового созревания)
Идентичность и спутанность идентичности (половое созревание – юность)

Не все стадии развития в теории Эриксона соответствуют когнитивным стадиям, предложенным Пиаже. Например, предоперационные стадии Пиаже пересекаются со второй и третьей стадиями теории Эриксона.

Сходства

Как и Пиаже, Эриксон также подчеркивал, что развитие детей происходит посредством взаимодействия с внешней средой, но этапы Эриксона больше сосредоточены на социальных влияниях. И Пиаже, и Эриксон подчеркивали, что дети являются активными участниками своего мира и что развитие происходит поэтапно.

5 важных концепций в работе Пиаже

Несколько концепций являются ключевыми для теории когнитивного развития Пиаже.

Схемы и конструктивизм

Пиаже утверждал, что дети узнают о мире, взаимодействуя с ним. Это представление о получении знаний о мире известно как конструктивизм (Waite-Stupiansky, 2017).

В ходе взаимодействия дети создают схемы или когнитивные модели того, как устроен мир (Waite-Stupiansky, 2017). Эти схемы возникают благодаря организации, то есть формированию категорий, объединению элементов на основе общих характеристик.

По Пиаже схемы могут быть затем повторены и протестированы. Например, у младенца есть схема о погремушке: тряси ею, и она издает звук.

Важно отметить, что схемы не статичны, их можно улучшать и обновлять с помощью новой информации. Когда дети узнают новую информацию, они не игнорируют свои предыдущие схемы; вместо этого они опираются на них. В результате когнитивное развитие детей происходит поэтапно, поскольку схемы постоянно обновляются новой информацией.

Адаптация

Адаптация описывает, как дети обновляют свои текущие когнитивные организации и схемы с помощью новой информации. Адаптация происходит двумя путями: ассимиляцией и аккомодацией.

Ассимиляция

Ассимиляция описывает, как дети включают новую информацию в существующие схемы. Например, ребенок называет собак «гав». Когда он впервые видит кошку, он тоже называет кошку «гав».

Размещение

Адаптация описывает, как дети адаптируют свои когнитивные структуры к новой информации в мире. Продолжая предыдущий пример, ребенок понимает, что собаки и кошки разные. Ребенок обновляет свою когнитивную схему мира и теперь называет кошек «кошками», а собак «гавками».

Равновесие

Биологический опыт Пиаже повлиял на некоторые его работы, в частности на концепцию «равновесия», которая напоминает гомеостаз (Waite-Stupiansky, 2017). Он утверждал, что познавательные процессы детей направлены на равновесие. Когда дети узнают новую информацию, которая противоречит их текущим схемам, они находятся в нежелательном состоянии неуравновешенности.

Для достижения равновесия дети адаптируют свои мыслительные инструкции посредством:

усвоения новой информации
Приспособление к новой информации путем обновления своих когнитивных схем

Достигая равновесия, дети усваивают новую информацию.

Применение в образовании (+3 классные игры)

Одной из предпосылок конструктивизма является то, что знания о мире приобретаются и осмысливаются посредством активного участия. Другими словами, дети не являются пассивными получателями знаний. Это не пустые сосуды, ожидающие наполнения знаниями. Вместо этого детские знания генерируются, когда они взаимодействуют с миром (Yilmaz, 2008).

Некоторые последствия этой концепции для образования заключаются в том, что нельзя ожидать, что дети будут «просто сидеть и учиться», и что методы обучения, подчеркивающие пассивное обучение, не приветствуются.

Примером пассивного обучения является чтение текста без вовлечения в него, обсуждения или попытки связать его с реальной жизнью. Вместо этого обучение, основанное на теориях Пиаже, подчеркивает, что дети учатся, взаимодействуя. Вот несколько примеров:

Физическое взаимодействие (например, наблюдение и прикосновение к насекомым при изучении их)
Вербальное взаимодействие (например, разговор о том, как новый учебный материал связан с повседневным опытом)
Абстрактное взаимодействие (например, обдумывание новых идей, борьба с трудными или сложными темами, имитация или разыгрывание концепций/идей/людей)

Теория игры

Пиаже (1951) утверждал, что игра жизненно важна для обучения детей. Игра — пример ассимиляции, а подражание — пример приспособления.

Он утверждал, что есть три типа игр, в которые дети могут играть в зависимости от их когнитивного развития:

Тренировочные игры
Символические игры
Игры с правилами

Практические игры включают повторение определенного набора действий для чистого удовольствия. Хотя это может показаться не таким уж большим, эти тренировочные игры очень важны для когнитивного развития.

Символические игры включают воображаемые сценарии и персонажей и появляются на предоперационной стадии.

Игры, основанные на правилах, появляются позже, на этапе конкретной операции. Помимо абстрактных элементов, эти игры также включают в себя правила и последствия их нарушения.

Классные игры

Очень важно адаптировать классные игры к общему этапу развития детей.

Для очень маленьких детей на сенсомоторной стадии лучше всего подходят классные игры, основанные на повторении и интересных результатах. В этих играх ребенок неоднократно демонстрирует новый навык или поведение, которым он научился, закрепляя это поведение. Примеры включают разбрызгивание воды, пинок листьев, встряхивание погремушки или игрушек и игру на музыкальных инструментах.

Для детей на предоперационном этапе игры в классе, включающие подражание, являются полезным способом обучения новым понятиям. Например, дети могут узнавать о животных, притворяясь разными животными (например, «рычать, как лев», «прыгать, как лягушка»).

Дети также могут научиться социальным навыкам и социальному взаимодействию, разыгрывая определенные социальные ситуации, например, притворяясь продавцом. Также используются символические игры, когда дети представляют один предмет чем-то другим; например, притворяясь, что палка — это световой меч.

Игры, основанные на правилах, больше подходят для детей старшего возраста. Эти игры могут обучать таким понятиям, как теория разума, потому что они способствуют децентрализации (DeVries & Kamii, 1975).

Например, в «Саймон говорит» дети учатся наблюдать за учителем и знают, что если они не будут следовать за учителем, то вылетят. Как правило, маленькие дети не понимают игр, основанных на правилах, и плохо умеют считать или считать.

Вот почему, например, очень маленькие дети не понимают, что в «Музыкальных стульях» есть штраф за одного ребенка (DeVries & Kamii, 19 лет).75). Маленьким детям понравится игра, если пенальти убрать, а стулья останутся прежними.

Другие способы, которыми игры могут способствовать обучению, — это предоставление детям возможности придумывать правила (DeVries & Kamii, 1975). Новые игрушки, связанные с понятиями, которые они изучают, должны быть доступны, когда дети участвуют в неструктурированной игре без помощи учителя.

Чтобы узнать больше об этом, рекомендуем прочитать нашу статью «Как способствовать когнитивному развитию: 23 занятия и игры».

Соответствующие ресурсы PositivePsychology.com

На сайте PositivePsychology. com вы найдете множество упражнений, заданий и занятий, которые можно использовать в классе. Мы выделили эти два в качестве примеров.

Инструмент «Хорошие вещи» полезен для обучения детей состраданию. Детям предлагается вспомнить что-то «хорошее». Это может быть что-то хорошее, что с ними произошло, или что-то хорошее, что они сделали. Детям также рекомендуется делиться этими милыми вещами друг с другом и с классом.

Поскольку эта задача требует от детей мысленных/абстрактных представлений о других людях и вещах, она более применима для детей на предоперационной и конкретной операционной стадиях.

В игре «Перемешать» дети учатся разрешать конфликты. В этой игре игровая зона отмечена набором предметов. Каждый ребенок начинает с одного предмета, а дополнительный игрок находится в середине. В начале игры дети должны перейти к другому предмету.

Однако, если двое детей одновременно достигают одного и того же предмета, они разрешают это, играя в «Камень-ножницы-бумага». Поскольку это игра, основанная на правилах, она лучше всего подходит для детей, находящихся на этапе конкретных действий; младшие дети не поймут последствий потери игры «Камень-ножницы-бумага».

Если вы ищете более научно обоснованные способы помочь другим улучшить свое самочувствие, эта коллекция подписей содержит 17 проверенных инструментов позитивной психологии для практиков. Используйте их, чтобы помочь другим процветать и процветать.

Важная информация

Зная, что обучение и понимание детей ограничены их когнитивным развитием, что вы можете сделать в следующий раз, когда будете что-то объяснять?

Используйте простые, соответствующие возрасту примеры.
Объясняйте понятия просто, учитывая ограничения каждого когнитивного этапа.
Поощряйте обсуждение и творчество, чтобы они создавали значимые взаимодействия и воспоминания.

Самое главное, помните, что дети не рождаются «мини-взрослыми». У них нет взрослых когнитивных способностей, и у них нет жизненного опыта для развития этих способностей.

Вместо этого, чтобы учиться, им нужно активно участвовать в жизни своего мира и людей в нем. Они должны быть подвержены новому опыту и информации, чтобы учиться, и, что важно, у них должна быть возможность совершать ошибки.

Надеемся, вам понравилась эта статья. Не забудьте бесплатно скачать три наших упражнения по позитивной психологии.

Бурман, Дж. Т. (2012). Жан Пиаже: Образы жизни и его фабрика. История психологии , 15 (3), 283–288.
ДеВриз, Р., и Камии, К. (1975). Почему групповые игры? Перспектива Пиаже . ЭРИК Информационная служба.
Папалия, Д.Э., и Фельдман, Р.Д. (2011). Мир ребенка: от младенчества до подросткового возраста (12-е изд.). Макгроу-Хилл.
Пиаже, Дж. (1951). Игра, мечты и подражание в детстве (т. 25). Рутледж.
Уэйт-Ступянски, С. (2017). Конструктивистская теория обучения Жана Пиаже. В Л. Э. Коэн и С. Уэйт-Ступянски (ред.), Теории образования детей младшего возраста: развивающие, бихевиористские и критические (стр. 3–17). Рутледж.
Йылмаз, К. (2008). Конструктивизм: его теоретические основы, варианты и последствия для обучения в классе. Образовательные горизонты , 86 (3), 161–172.

Критическое мышление и три стадии когнитивного развития – Творчество и критическое мышление

Прежде чем мы сможем понять связь между критическим мышлением и тремя стадиями когнитивного развития, нам нужно понять, что это за стадии. Разработчик этапов Жан Пиаже был первым, кто когда-либо проводил исследования, основанные на когнитивном развитии. Пиаже провел эти исследования с помощью серии тестов, которые в конечном итоге должны были показать разницу между детьми и их когнитивными способностями в разном возрасте. Три основных этапа теории когнитивного развития Пиаже таковы:

1. Предоперационный (2-7 лет)

2. Конкретно-операционный (7-11 лет)

3. Формальный операционный (подростковый-взрослый)

Предоперационный этап:

Операционная стадия колеблется в возрасте от 2 до 7 лет. Эти дети обычно могут мысленно символизировать предметы, это помогает ребенку участвовать в символической игре или использовать свое воображение во время игры. Дети на этом этапе часто общаются, говоря о себе, например, о том, что они сделали или что они могут увидеть и сделать, им не хватает способности думать о том, что другие видят или делают. Это известно как эгоцентрическое общение.

Видео ниже является примером эгоцентризма, который показывает неспособность ребенка увидеть ситуацию с точки зрения другого человека.

К 7 годам дети начинают когнитивно мыслить иначе, почему в этом возрасте большинство детей адаптировались или научились видеть восприятие другого человека. Пример этого изменения можно увидеть на 1:05 видео выше. Старший ребенок выполняет ту же задачу, что и младший ребенок, однако теперь этот ребенок может объяснить, что другой человек видит с другой стороны.

Мы можем видеть связь с критическим мышлением на этом этапе когнитивного развития. Младший ребенок, начиная с 2-летнего возраста, может понять, что такое предметы, они могут знать названия и то, как они выглядят. Они делают это, критически размышляя о каждом объекте. Они начинают развивать разговорные навыки, для развития этих навыков требуется время, поэтому их навыки со временем меняются. Мы наблюдали, как двое детей выполняли одно и то же задание, мы наблюдали, как младший ребенок общался другим, более эгоцентричным способом, тогда как старший ребенок общался неэгоцентричным способом. Это связано с тем, что способ их критического осмысления своей реакции со временем стал более развитым.

Конкретная операционная стадия:

Следующей стадией в теории когнитивного развития Пиаже является конкретная операционная стадия, которая длится от 7 до 11 лет. На этом этапе когнитивного развития дети развивают способность к логическому мышлению. Логическое мышление можно определить как способ анализа и оценки мыслей перед тем, как сделать вывод. Подобно общению, навыки логического мышления развиваются со временем. На этом этапе когнитивного развития младшие дети все еще учатся использовать свой логический мыслительный процесс с физическими объектами.

Дети, еще не достигшие этой стадии когнитивного развития, все еще узнают разницу между одинаковыми объектами даже после изменения их внешнего вида.

На видео показан ребенок, который еще не достиг Стадии Конкретной Операции, потому что он не может объяснить, что объекты равны даже после изменения их внешнего вида.

Дети, достигшие Стадии Конкретной Операции , могут когнитивно понимать, что два объекта равны даже после изменения внешнего вида.

Мы также можем видеть связь между критическим мышлением на этой стадии когнитивного развития. К концу этого этапа у детей появляется способность мыслить логически и критически относиться к более чем одной части проблемы одновременно. Они могут использовать навыки критического мышления, чтобы «обратить» проблему, и именно так они могут объяснить, почему объекты равны.

Формально-операциональная стадия:

Заключительная стадия теории Пиаже когнитивного развития называется формально-операциональной стадией, которая обычно начинается, когда детям исполняется 11 лет, и продолжается до совершеннолетия. На этом этапе подростки начинают приобретать способность мыслить абстрактно, а также развивать способность проводить рассуждения более высокого порядка.

После того, как ребенок выполнил конкретную операционную стадию теории Пиаже, он начинает контролировать больше идей одновременно. Они делают это, когда могут мыслить творчески, использовать абстрактные рассуждения, объяснять результаты задач и производить математические расчеты.

Видео ниже представляет собой короткое глупое видео, объясняющее разницу между конкретным и абстрактным.

Основное различие, которое можно увидеть между конкретным и формальным операционным этапом, заключается в том, что дети на каждом этапе пытаются ответить на вопрос, подобный этому: «Если у Райана на 2 доллара больше, чем у Элисон, а у Элисон на 1 доллар больше, чем у Нолана, у которого больше всего денег?» Детям на этапе конкретной операции может быть трудно ответить на эти вопросы, если они не могут нарисовать его или использовать объекты для физического представления количества денег, которое есть у каждого человека для решения проблемы. В то время как дети, находящиеся на стадии формальной эксплуатации, могут использовать то, что они знают о решении проблем, чтобы подумать о проблеме в своей голове, чтобы найти решение.